Die Innovation Schulautonomie in Hessen

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1.0 Schulische Autonomie und Selbstständige Schule
1.1 Definition „schulische Autonomie“ - verschiedene Denkschulen
1.2 Dimensionen schulischer Autonomie
1.3 Schulische Autonomie im hessischen Bildungssystem

2.0 Stationen der hessischen Schulautonomie - eine kritische Würdigung
2.1 Die Rot-Grüne Landesregierung in den Jahren 1991-1995 - Die Einführung der Schulkonferenz - Autonomie als Beitrag zur demokratischen Schule
2.2 Die Rot-Grüne Landesregierung in den Jahren 1995-1999 - Schulprofilierung und Schulprogramm - ein weiterer Schritt zur Selbstständigkeit oder „New Public Management“im Zeichen von Sparzwängen sowie einer Ökonomisierungvon Bildung?
2.3 Die erste Legislaturperiode der Ära Wolf - Politik der schulautonomischen SRestauration?
2.4 Die Selbstständige Schule - Ökonomisierung der Bildung?

3.0 Literatur

Einleitung

Kaum ein anderes Thema hat die bildungspolitische Landschaft des Landes Hessen sostark in den vergangenen drei Jahrzehnten geprägt, wie die Schulautonomiedebatte. Soempfahl die OECD bereits Anfang der 1990er Jahre, die Überlegungen zur Schulreformauf die Einzelschule zu fokussieren.¹ Dabei reicht die Kritik am „althergebrachten“bürokratischen Steuerungsmodell bis in die 1950er Jahre zurück und wurde „seitdem mitden alten und einigen neuen Argumenten immer wieder vorgetragen.“² In diesem Zeitraumhat sich auch das Verständnis bzw. haben sich auch die Denkschulen „schulischerAutonomie“ über die Jahre gewandelt und waren dabei Gegenstand unterschiedlicherwissenschaftlicher Disziplinen. Einige Akteure der Bildungspolitik, wie beispielsweise dieLehrergewerkschaft GEW-Hessen, wechselten innerhalb dieses Prozesses die Seiten.Obwohl diese noch Anfang der 90iger Jahre der schulischen Autonomie positivgegenüberstand, nahm sie über die Jahre eine immer ablehnendere Haltung gegenüberden Schulautonomiebestrebungen der unterschiedlichen Landesregierungen ein.Während ihre Befürworter wie z.B. SCHREDER/PRIEBE euphorisch titeln „MitSelbstständiger Schule auf großer Fahrt“³, mehren sich auch kritische Stimmen wie z.B.BÖTTCHER, welche der Bildungspolitik vorwerfen, ihre strategische Führungsaufgabe zuverfehlen.⁴ Diese Untersuchung soll sich speziell mit den Entwicklungen schulischerAutonomie im Bundesland Hessen beschäftigen und die Entwicklungen im Zeitraum der90iger-Jahre bis heute einer kritischen Würdigung unterziehen. Dabei soll vor allem derFrage nachgegangen werden, inwiefern sich die unterschiedlichen Positionen derschulpolitischen Akteure, in diesem Fall die unterschiedlichen Landesregierungen, bzw.auch der oben erwähnte „Seitenwechsel“ der GEW-Hessen erklären lassen und inwiefernsich die Denkschulen der Akteure bezüglich der „Selbstständigen Schule“ voneinanderunterscheiden. Hierfür soll unter dem Punkt 1 zunächst eine Definition schulischerAutonomie (1.1) sowie verschiedener Denkschulen (1.2) versucht werden und unter 1.3die hessische Entwicklung im Verhältnis zu den restlichen Bundesländern untersuchtwerden. Unter Punkt zwei soll dann der Weg von ersten Autonomiebestrebungen bis hinzur „Selbstständigen Schule“ (SES) genauer untersucht werden und unter 2.6 das heutigeModell einer kritischen Analyse unterzogen werden.

1.0 Schulische Autonomie und Selbstständige Schule

In dem vorliegenden Kapitel 1 soll es nun darum gehen den Begriff der „SchulischenAutonomie genauer zu erläutern und seine Entwicklung speziell in Hessen genauer untersuchtwerden. Unter 1.1 soll zunächst der Versuch einer begrifflichen Definition schulischerAutonomie vorgenommen und hierbei unterschiedliche „Denkschulen“ dieses Begriffesbeleuchtet werden. Anschließend sollen unter 1.2 die verschiedenen Felder schulischerAutonomie aufgezeigt und unter 1.3 dann schließlich das Augenmerk auf das Land Hessen gerichtet und seine Sonderstellung als Innovator⁵ beleuchtet werden.

1.1 Definition „schulische Autonomie“ - verschiedene Denkschulen

Auch wenn sich Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre im nicht-deutschsprachigenAusland Bestrebungen zur Erhöhung der einzelschulischen Gestaltungsspielräume zeigen,herrscht laut ALTRICHTER und RÜRUP in Deutschland eine Sondersituation, insofern dort einausgeprägter Typ bürokratisch-hierarchischer Steuerung der Einzelschulen durch eine„zentrale Bildungsverwaltung“ vorgeherrscht habe. Dessen Logik habe Einzelschulen alsletztes Glied einer administrativen Kette angesehen, welche von der Spitze der zentralenBildungsverwaltung im Auftrag der Bildungspolitik gesteuert worden sei.⁶ Betrachtet man dasThema Schulautonomie länderübergreifend, fällt auf, dass sich in nahezu allen BundesländernModelvorhaben oder die Implementierung eigenständiger Schulen in den letzten beidenJahrzehnten verorten lassen.⁷ ALTRICHTER und RÜRUP sowie AVENARIUS weisen diesbezüglichdarauf hin, dass der Begriff „Schulautonomie“ zumindest in der schulrechtlichen Diskussiondauerhaft umstritten sei, weil er die rechtlichen Grenzen, die Autonomie habe, zu wenigbeinhalte.⁸ Daraus resultiere laut SPARKA, dass „in der erziehungswissenschaftlichen Literaturzu diesem Thema dem Begriff ‚Autonomie‘ einschränkende Wörter beigefügt würden.⁹ Diehierfür gewählten Begrifflichkeiten reichen von „teilautonomer Schule“¹⁰, „selbstständigerSchule“¹¹, „eigenständiger Schule“¹², bis hin zur „eigenverantwortlichen Schule“¹³. DUBS erklärthierzu, dass sich im Verlaufe der Zeit in den einzelnen Bundesländern und ihrer Gesetzgebungunterschiedliche Bezeichnungen herausgebildet hätten, die dazu dienten, Missverständnissenmit dem Begriff „Autonomie“, vor allem in der Lehrerschaft, entgegenzutreten. Dieses Ziel seiallerdings nicht erreicht worden, da weiterhin Unsicherheiten bestünden. ¹⁴

Interessant ist, dass die Idee einer „selbstständigen Schule“¹⁵ zunächst aus zwei voneinander unabhängigen Entwicklungen entsprang.¹⁶ So häuften sich DUBS zufolge in den achtzigerJahren des letzten Jahrhunderts aus der pädagogischen Forschung Erkenntnisse darüber,dass zentral geleitete Schulsysteme weniger lernwirksam seien als dezentrale Formen derSystemgestaltung.¹⁷ Auf der anderen Seite führten „die Bestrebungen des „New PublicManagements“ (NPM)¹⁸ zu Vorschlägen zur Umgestaltung der Schulführung von der oberstenpolitischen Ebene bis hinunter zu der einzelnen Schule“.¹⁹ DUBS stellt fest, dass sich diesebeiden theoretischen Ansätze erst in den neunziger Jahren miteinander verbanden.²⁰ Umsoweniger verwundert es, dass sich im Laufe der Zeit unterschiedliche „Denkschulen“ bezüglichder angestrebten Schulautonomie bildeten. MICELLI stellt fest, dass die schulische„(Gestaltungs-)Autonomie insbesondere in den neunziger Jahren in verschiedenenWissenschaftsdisziplinen kontrovers diskutiert wurde.“²¹ So sei, je nachdem, welcher Aspektvon Autonomie fokussiert worden sei, diese sowohl als Gegenstand, Ziel oder auch alsBedingung von Schulentwicklungsprozessen angesehen worden.²² Aus diesen„divergierenden Begründungsfiguren“²³ sei auch eine Begriffs- und Definitionsheterogenitätvon Schulautonomie entstanden.²⁴ RÜRUP weist darauf hin, dass die einzelnen Perspektivenjeweils eigenständigen Diskurssegmenten entsprächen, die für sich relativ eigenständigespezifische Themen bearbeiteten sowie Lösungen für Probleme anböten.²⁵ Dieserepräsentierten unterschiedliche Reforminteressen unterschiedlicher Interessengruppen.²⁶ MICELLI geht davon aus, dass alle daraus entstandenen Denkschulen das heutige Verständnisvon Schulautonomie prägen und somit auch einen Einfluss auf Reformen und Umsetzungeninnerhalb der Schulen haben. EURYDICE unterscheidet bei der Betrachtung der Entwicklungvon Schulautonomie zwischen vier „Denkschulen“, welche den bisherigen Diskursabbildeten.²⁷

So fände sich in der ersten Denkschule das Ziel einer Unterrichtsfreiheit, welches durchreligiöse und philosophische Begründungslinien legitimiert würde. Insgesamt sei dieseDenkschule dem Diskurs des 19. bis ca. 20. Jahrhundert zuzuordnen. Sie stünde im Zeichender Diskurse über die „Mündigkeit des Kindes“, der „Autonomie der Schule von kirchlicher Trägerschaft“ sowie über die „Autonomie der Pädagogik gegenüber dem Staat und der Kirche“.²⁸ BASTIAN verweist vor diesem Hintergrund u.a. auf die Reformpädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts, welche darauf hingearbeitet habe, einen erweiterten Spielraum zu erhalten,um den Unterricht zu verbessern und an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zuorientieren.²⁹ So leiste nach ROLFF die Lehrkraft einerseits Hilfestellung und lasse denSchülerinnen andererseits einen Freiraum, sich selbst zu entfalten. Dies sei allerdings nurdann zu bewerkstelligen, wenn die Lehrkräfte selbst nicht nach Regeln oder Anweisungenarbeiten müssten. Er sieht daher in der Autonomie ein konstitutives Element pädagogischerBerufe.³⁰

In der zweiten Denkschule bildete sich die Diskussion über eine „demokratischeMitbestimmung und Öffnung der Schule gegenüber der Gesellschaft“ aus den 1980er Jahrenab. Diese beinhalte also die Diskurse der Politik-, Rechts- sowie Erziehungswissenschaften.Dieser Ansatz legitimiere sich durch politische Begründungslinien und verfolge dasHauptargument einer Demokratisierung der Gesellschaft. So könne eine demokratischeGesellschaft nur dann entstehen, wenn alle gesellschaftlichen Teilbereiche einbezogenwürden. Das Erziehungsziel Demokratie solle somit durch die Schulen erreicht werden. ³¹ RICHTER sieht im Kontrast zur ersten Denkschule den Demokratieanspruch als Ziel undErgebnis pädagogischen Handelns. So lernten die Kinder und JugendlichenEigenverantwortung am leichtesten in der eigenverantwortlichen Schule.³²

ALTRICHTER und RÜRUP beschreiben anstelle des oben beschriebenen Ansatzes ein„Partizipationsmodell“, welches nicht die „Professionellen“ in der Schule als dominante Akteurevorsehe, sondern von der partizipativen Einbindung verschiedener lokaler Akteure und derenBereitschaft zu lokaler Verantwortungsübernahme ausgehe. Hierdurch sollen die erwünschtenEntwicklungen erreicht werden. Partizipation bzw. Demokratisierung ist dabei nicht Mittel derReform, sondern auch Zweck. Durch Rücknahme zentralstaatlicher Einflüsse entstündensomit Gestaltungsräume, die eine demokratische Teilhabe der SchülerInnen erleb- underlernbar machten. Somit verbindet sich Schulautonomie als Reformprogramm derSchulorganisation mit einem pädagogischen Programm des selbstständigen Lernens, der Persönlichkeitsbildung und der Einübung von Gestaltungskompetenz.³³

In der dritten Denkschule spiegele sich der Wunsch nach einer effizienteren Verwaltung und politischen Dezentralisierung der 1990er Jahre wider. Diese gründe auf ökonomischenÜberlegungen sowie dem Diskurs innerhalb der Verwaltungswissenschaften. Somit legitimieresie sich durch die Verwaltungswissenschaften sowie die Bestrebungen hinsichtlich eines „NewPublic Managements“.³⁴ RICHTER charakterisiert diese Denkfigur, in der die Schule immermehr als Betrieb betrachtet werde, in Form einer ökonomischen Argumentation innerhalb desBildungsdiskurses, die an den outputorientierten Steuerungsdiskurs anknüpfe und diesen mitder Forderung nach mehr Schulautonomie verbinde. Darüber hinaus ließen sich dieseArgumente aus dem Eigenbewirtschaftungskonzept der Betriebsverwaltungslehre ableiten.Sehe man die Schule nicht als vollkommen abhängigen Teil des Gesamtsystems, könne mandiese auch als Betrieb sehen, der an einem öffentlichen Markt operiere. Vor diesemHintergrund müsse die Schule nach betriebswirtschaftlichen und unternehmerischenGesichtspunkten organisiert werden.³⁵ WEISHAUPT und WEIß stellen hierbei als Ziel eine„Verbesserung des Verhältnisses von Aufwand und Ertrag durch Erhöhung derWirtschaftlichkeit und/oder Effektivität des Ressourceneinsatzes“ heraus.³⁶

ALTRICHTER und RÜRUP fassen ähnliche Aspekte in einem Optimierungsmodell zusammen,welches versuche, „in Einklang mit einer allgemeinen Philosophie der Dezentralisierung undlokalen Verantwortungsübernahme oder mit Ansätzen des New Public Managements - dieProzesse und Ergebnisse der „Bildungsproduktion“ sowohl monetär als auch ihrer Qualitätnach zu verbessern, indem Ressourcen- und Aufgabenverantwortung möglichst dezentralgebündelt würden. Grundidee sei, dass durch das lokale Wissen vor Ort angemessenereLösungen für pragmatische lokale Entscheidungsfragen gefunden und schneller umgesetztwerden [...]“³⁷ könnten.

Die vierte Denkschule stehe hingegen im Zeichen einer Verbesserung der Bildungsqualitätdurch eine größere pädagogische Autonomie und legitimiere sich durch bildungspolitischeZiele. Neben Wettbewerbstheoretischen Überlegungen gründe diese Denkschule auch auf derQualitätsdebatte und dem Ziel einer Evidenz. Hierbei wird die pädagogische Autonomie alswichtiger Erfolgsfaktor für eine Verbesserung der Qualität identifiziert. So seien übergeordneteInstanzen lediglich für die Vorgabe von Zielen und Rahmenbedingungen sowie derenÜberprüfung verantwortlich, wohingegen der Schule die „operative Autonomie“ übertragenwerden solle.³⁸ BÖTTCHER gibt hinsichtlich der operativen Kompetenz zu bedenken, dass„durch die Delegation von Kompetenzen - im Sinne von Verfügungsrechten - von höheren auf untere Ebenen eines hierarchischen Systems“ die operative Kompetenz „im Sinne von Wissen und Können“ besser genutzt werden solle.³⁹ Als Voraussetzungen benennt er allerdings, dassdie Akteure der Einzelschulen dazu in der Lage sein müssten, diese erweiterten Rechte fürein verändertes (pädagogisches) Handeln nutzen zu können und übergeordnete Instanzenweiterhin die Aufgaben übernehmen müssten, die auf der Ebene der Einzelschule nichtumgesetzt werden könnten. Unter diesen Umständen würden Schulentwicklungsprozessenicht mehr zentral und Top-Down gesteuert, sondern nur noch weitmaschigeRahmenbedingungen vorgegeben und Zielvereinbarungen getroffen.⁴⁰ UHL wiederumverknüpft hiermit wettbewerbstheoretische Überlegungen, da Schulen die Freiheiten zu einerstärkeren Profilbildung nutzen könnten, was einen qualitätsfördernden Wettbewerb auslösenkönne.⁴¹ MICELLI sowie TERHART betonen, dass die Umsetzung der Handlungsspielräume beiden einzelnen Schulen läge, während von den aufsichtsführenden BehördenKontrollmechanismen und Erfolgskontrollen installiert würden.⁴²

Auch hier findet sich bei ALTRICHTER und RÜRUP mit dem Wettbewerbsmodell ein Äquivalent, welches dazu führe, dass die Schulen ihren Gestaltungsspielraum dazu nutzten, „sich zu differenzieren und miteinander in Wettbewerb zu treten, wodurch die Qualität, Innovationskraft und Ökonomie im Schulwesen gestärkt [würde]“.⁴³

Insgesamt erscheinen insbesondere die beschriebenen Denkschulen sowie die dreibenannten Modelle von ALTRICHTER und RÜRUP für meine Fragestellung relevant. Währenddie Denkschulen eine gute Bündelung unterschiedlicher Ansätze darstellen, fokussieren dieModelle klarer die „drei ‚großen Akteure‘ im Schulwesen - Staat, Lehrerprofession oderKlient/innen“⁴⁴, was für eine governanceanalytische Betrachtungsweise besonders interessanterscheint. Somit sollen anhand der herausgearbeiteten Definitionslinien in Kapitel 2 dieunterschiedlichen Stationen der hessischen Schulautonomie genauer untersucht werden.Zuvor soll nun aber der Frage nachgegangen werden, welche Dimensionen schulischeAutonomie umfasst.

1.2 Dimensionen schulischer Autonomie

MICELLI sowie ALTRICHTER und RÜRUP unterscheiden vier Dimensionen schulischer (Gestaltungs-)Autonomie:⁴⁵

Finanzielle Autonomie:

Eine finanzielle Autonomie kann „durch erhöhte Verfügungsrechte über ein Globalbudget, erweiterte Möglichkeiten, Sponsoring und Drittmittel und Leistungen der Schule (z.B. Räume) gegen Honorar [anzubieten, entstehen].“⁴⁶

Personelle Autonomie:

Hier werden von ALTRICHTER und RÜRUP erweiterte Möglichkeiten bei der Einstellung vonLehrpersonen und Beschäftigung zusätzlichen Personals genannt, ebensoGestaltungsmöglichkeiten bezüglich des Inhalts und Ausmaßes ihrer Beschäftigung undBezahlung sowie erweiterte Befugnisse hinsichtlich ihrer Beförderung genannt.⁴⁷

Organisatorische Autonomie:

Neben einer schulindividuellen Gestaltung der Entscheidungsprozesse umfasst dieser Aspekt für ALTRICHTER und RÜRUP auch die Einbeziehung verschiedener Akteure, die Regelung der Außenkontakte sowie die Strukturierung der Zeit.⁴⁸

Pädagogische Autonomie:

Hiermit sind für ALTRICHTER und RÜRUP neben der Gestaltung des Unterrichts auch curriculareEntscheidungen sowie die Möglichkeit einer Profilbildung und Implementierung weiterführender Angebote bzw. Innovationen gemeint.⁴⁹

Insgesamt stellen ALTRICHTER und RÜRUP fest, dass die Schulautonomie für die zentralistischbürokratische Verwaltungstradition einen Paradigmenwechsel darstelle, da sie die Schulen zuvor nicht als Akteur mit eigenen Rechten behandelt hätten.⁵⁰

Für meine weitere Untersuchung wird nun interessant sein, inwiefern die vier benannten Autonomiebereiche bezüglich der (in Kapitel 2 benannten) unterschiedlichen Autonomieetappen ausgestaltet worden sind. Doch zunächst soll der Frage nachgegangenwerden, inwiefern Hessen bezüglich der schulischen Autonomie eine Sonderrolle einnimmt.

1.3 Schulische Autonomie im hessischen Bildungssystem

NEUMANN betont, dass Hessen bildungspolitisch seit den 1950er Jahren zu den innovativstenBundesländern zähle, da hier zahlreiche Reformen früher als anderswo eingeleitet wordenseien.⁵¹ Diesbezüglich ist insbesondere eine quantitative Studie von RÜRUP interessant,welche die Verbreitung der Innovation „Schulautonomie“ im Ländervergleich untersucht.Besonders auffällig ist hierbei die Rolle des Landes Hessens, dass zum einen von RÜRUP als„Vorreiter“ bzw. „Pionierstaat“⁵² aus dem Untersuchungsfeld hervorsticht⁵³ und zum anderen„unter den deutschen Bundesländer[n] als führender Innovator herausragt“⁵⁴. Für meineUntersuchung ist weiterhin interessant, dass in Hessen „zwei Jahre mit besonderer Aktivitätauszumachen [sind] (1992 und 1997), die als Implementationsstrategie eine schrittweisegebündelte Erweiterung von ‚Schulautonomie‘ nahe legen.“⁵⁵ RÜRUP schließt aus der„gebündelten Implementation“, dass die frühen Aktivitäten Hessens wahrscheinlich auch miteiner hohen konzeptuellen Integration einhergegangen sein müssten.⁵⁶ In Kapitel 2 wird dieserAspekt einer genaueren Betrachtung unterzogen werden. Ein weiterer interessanter Impuls fürdie Analyse im zweiten Teil dieser Arbeit ist der Umstand, dass Hessen (die Minderungen vonSchulautonomie eingerechnet) das Land mit den meisten Zurücknahmen innerhalb vonRÜRUPS Untersuchungsfeld darstellt. „Zeitlich sind diese mit den Jahren 1999 und 2000verbunden.“⁵⁷ RÜRUP schließt hieraus ein starkes Indiz für einen Zusammenhang mit demRegierungswechsel von einer SPD- zu einer CDU-geführten Landesregierung im Februar1999.⁵⁸

Aus diesen quantitativen Daten ergeben sich mehrere Fragen bezüglich meinerProblemstellung. So stellt sich die Frage, wie sich die große Zahl an Zurücknahmen imZeitraum des Regierungswechsels erklären lässt. Auch wenn in anderen Bundesländernebenfalls Regierungswechsel erfolgten, sind hier in Hessen besonders signifikante Einschnitteerkennbar. Wie auch im Fall der Phasen gebündelter Implementation in den Jahren 1992 und1997 könnte hier ein Wechsel der Denkschule bzw. des Schulautonomiemodellsvorgenommen worden sein. Aus der Reaktion der unterschiedlichen bildungspolitischenGruppen bzw. Akteure können nun in Kapitel 2 die quantitativen Daten qualitativ überprüftwerden. Ebenso erscheint eine Betrachtung der unterschiedlichen Stationen schulischerAutonomie in Hessen auch deshalb interessant, da Hessen, nimmt man RÜRUPSUntersuchung als Maßstab, im bundesweiten Vergleich als „Pionierstaat“ gelten kann.

[...]

---

¹ Vgl. Rürup/Heinrich S. 2007 S.157

² Siehe Rakhkochkine 2011 S. 245

³ Siehe Schreder/Priebe 2010 S. 368

⁴ Vgl. Böttcher 2016 S. 92 sowie Böttcher 2007, Böttcher 2014 und Böttcher 2017

⁵ Vgl. Rürup 2007 S.297

⁶ Vgl. Altrichter und Rürup 2010 S.109

⁷ Vgl. Rürup/Heinrich 2007 S.158

⁸ Vgl. Altrichter und Rürup 2010 S.111 sowie Avenarius 1994

⁹ Siehe Sparka 2007 S.4

¹⁰ Vgl. ebd. S.7

¹¹ Vgl. ebd.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Vgl. ebd.

¹⁴ Vgl. Dubs 2011 S.7

¹⁵ Da das Land Hessen sich für die Bezeichnung „Selbstständige Schule“ entschied, wird diese Begrifflichkeit synonym mit den o.g. Bezeichnungen in dieser Arbeit verwendet.

¹⁶ Vgl. Dubs 2011 S.7

¹⁷ Vgl. ebd.

¹⁸ Im deutschsprachigen Raum auch als Neue Verwaltungssteuerung [NVST] bezeichet

¹⁹ Siehe Dubs 2011 S.7

²⁰ Vgl. ebd.

²¹ Vgl. Micelli 2018 S.31

²² Vgl. ebd.

²³ Vgl. ebd.

²⁴ Vgl. ebd.

²⁵ Vgl Rürup 2007 S.114

²⁶ Vgl ebd.

²⁷ Vgl. Eurydice 2007 S.11

²⁸ Vgl. Eurydice 2007 S.11 sowie die zusammenfassende Darstellung von Micelli 2018 S.34

²⁹ Vgl. Bastian 2006 S.7

³⁰ Vgl. Rolff 1995 S. 35

³¹ Vgl. Eurydice 2007 S.11, Richter 1994 S.19 sowie die zusammenfassende Darstellung von Micelli 2018 S.34,37

³² Vgl. Richter 1994 S. 14

³³ Vgl. Altrichter/Rürup 2010 S.112

³⁴ Vgl. Eurydice 2007 S.11 sowie die zusammenfassende Darstellung von Micelli 2018 S.34

³⁵ Vgl. Richter 1994 S. 15

³⁶ Weißhaupt und Weiß 1997 S. 32

³⁷ Siehe Altrichter/Rürup 2010 S.112

³⁸ Vgl. Eurydice 2007 S.11 sowie die zusammenfassende Darstellung von Micelli 2018 S.34

³⁹ Vgl. Böttcher 2014 S.44

⁴⁰ Vgl. ebd. S.44f

⁴¹ Vgl. Uhl 2012 S.19

⁴² Vgl. Micelli 2018 S. 39, Terhart 2000 S.129

⁴³ Siehe Altrichter und Rürup 2010 S.112

⁴⁴ Siehe ebd. S.113

⁴⁵ Vgl. Micelli 2018 S. 50, Altrichter/Rürup 2010 S. 110

⁴⁶ Siehe Altrichter/Rürup 2010 S. 110

⁴⁷ Siehe ebd.

⁴⁸ Siehe ebd.

⁴⁹ Siehe ebd.

⁵⁰ Siehe Altrichter/Rürup 2010 S. 111

⁵¹ Vgl. Neumann 2012 S. 94

⁵² Vgl. Rürup 2007 S. 292

⁵³ Vgl. ebd. S. 287

⁵⁴ Siehe ebd. S. 297

⁵⁵ Siehe ebd. S. 288

⁵⁶ Vgl. ebd. S. 289

⁵⁷ Siehe ebd. S. 269

⁵⁸ Vgl. ebd. S. 269