Montessoripädagogik seit über 100 Jahren. Aktualität im Kontext moderner neurowissenschaftlicher Erkenntnisse

Gliederung:

1 Einleitung

2 Kurze Biographie Maria Montessoris

3 Die Montessoripadagogik im kurzen Uberblick
3.1 Montessoris Menschenbild, anthropologische Grundlagen
3.2 Naturliches Lernverhalten des Kindes
3.3 Entsprechende Gestaltung der Lernumgebung

4 Kritik an der Padagogik Montessoris in Form einer personlichen Stellungnahme

5 Eine Untersuchung der Aktualitat der Montessoripadagogik im Hinblick auf moderne neurowissenschaftliche Erkenntnisse

6 Fazit der Untersuchung und Transfer: daraus resultierende Aufgabenstellung fur die Soziale Arbeit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In meiner Arbeit prasentiere ich zunachst eine kurze Biographie Montessoris und erlautere im Weiteren eben die Kernpunkte der Montessoripadagogik, welche fur die weitere Unter- suchung relevant sein werden, sodass ich nicht eine luckenlose Einfuhrung in die Montes­soripadagogik darstelle, sondern Prioritaten setze, die das Fundament meiner Untersu- chung bilden. Darin eingebettet finden sich Praxisbezuge der Padagogik wieder. Ich schlieBe eine kurzgefasste Kritik an der Padagogik an, bevor ich jene aktuellen Erkennt- nisse aus der Neurowissenschaft als Vergleich hinzuziehe, welche im Kontext dieser Un- tersuchung von Bedeutung sind. Dieser Vergleich bildet den Schwerpunkt meiner Arbeit. Ich schlieBe mit einem summarischen Fazit und Transfer fur die Soziale Arbeit ab.

2 Kurze Biografie Maria Montessoris

Maria Montessori wurde am 31. August 1870 in Chiaravalle in Italien geboren. Ihr Vater Alessandro war hoherer Beamter bei der Steuerbehorde, ihre Mutter Renilde engagierte sich fur Arme und Benachteiligte und involvierte auch Maria in ihre Arbeit.

Montessori studierte Naturwissenschaften in Rom, bevor sie als erste Frau Italiens zum Medizinstudium zugelassen wurde. Sie interessierte sich schon fruh fur Kinderheilkunde und psychiatrischen Aspekten der Medizin, insbesondere fur die Arbeit mit und Erziehung und Forderungsmoglichkeit von sogenannten schwachsinnigen Kindern. Montessori setz- te sich mit Schriften von Itard, Seguin, Rousseau, Pestalozzi und Frobel auseinander (vgl. Frey, S.9) und veroffentlichte den kritischen Beitrag ,,Soziale Missstande und neue wis- senschaftliche Entdeckungen“. Sie hielt Vorlesungen an Lehrerbildungsanstalten und wirkte mit an der Grundung der ,,Nationalen Liga fur die Erziehung behinderter Kinder". 1900-1902 leitete sie eine Schule, an der Lehrer/Innen ausgebildet und auch behinderte Kinder betreutwurden und erstellte Beobachtungen und Protokolle uber das Verhalten der Kinder. Diese wurden zum Fundament ihrer padagogischen Uberlegungen.

AnschlieBend beschaftigte sie sich abermals mit wissenschaftlichen Studien und studierte Hygiene, Experimentalpsychologie, Anthropologie und Erziehungsphilosophie. Gleichzei- tig hielt Montessori Vorlesungen in Naturwissenschaft und Medizin. Ihre Auffassung, dass Kinder in der Schule nicht gefordert, sondern auf ,,niedrigem Niveau gehalten" wurden, vertrat Maria Montessori 1902 aufeinem Kongress in Neapel erstmals offentlich.

1907 gestaltete sie ihr eigenes Kinderhaus und fuhrte eigene didaktische Materialien ein. Maria Montessori erzielte mit ihrer Padagogik Lernbereitschaft, Selbstvertrauen und Ge- selligkeit bei den Kindern und es folgten weitere Kinderhauser dieser Art in Italien.

1910 beendete sie ihre wissenschaftliche und praktische Arbeit (vgl. Storck, S.135f.).

3 Die Montessoripadagogik im kurzen Uberblick

Montessori suchte nach einer neuen Erziehungswissenschaft, die dem kindlichen Interes- se und Verhalten gerecht wird und es in den Mittelpunkt stellt (vgl. Schafer, S.22). Allge- mein ist somit festzuhalten, dass sich ihre Padagogik unmittelbar am Kind orientiert, seine Bedurfnisse berucksichtigt und seine Individualitat besonders respektiert (vgl. Raapke, S.24). Diese individuelle Wertschatzung ruhrt u.a. aus Montessoris Beobachtungen und ihrer religiosen Haltung, denn fur die Christin ist der Mensch Teil des Kosmos, d.h. Teil der Schopfung in dem sich Gott spiegelt. Daraus liest sie die Aufgabe der Erziehung, ,,das Gottliche im Menschen zu erkennen und zu beobachten, [...] zu helfen und mitzuarbeiten von derPosition des Geschopfes und nichtder des Schopfers“ (M.M.1987, S.18f.).

3.1 Montessoris Menschenbild, anthropologische Grundlagen

Jeder Mensch, unabhangig von Rasse, Kultur, Religion oder Geschlecht, ist nach Montes­sori ein personales Wesen, dessen Personalitat sich differenziert in Individualitat und So- zialitat. Beide Aspekte sollen gefordert werden, aber besondere Gewichtung legt sie auf die Auspragung der Individualitat, da sie die Gesellschaft als einen Zusammenschluss von Individuen versteht, wobei die Qualitat einer Gesellschaft durch die Individualitat der ein- zelnen Mitglieder bestimmt werde (vgl. Montessorizentrum). Montessori geht davon aus, dass der Mensch von Geburt an einen sogenannten ,,inneren Bauplan“, also alle Anlagen fur eine optimale Entwicklung, in sich tragt und die Kindesentwicklung sieht sie als ,,ur- sprunglichen Lebensprozess, den wir von auRen nicht beschleunigen mussen und durfen“ (Vogel, S.15). Aufgabe der Erziehung sei es, die Entwicklung des Kindes entsprechend dem leitenden Bauplan und allgemeiner Entwicklungsstrukturen zu fordern. Es bedarf da- bei der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt um sich zu formen (vgl. M.M.1978, S.90) und dazu benotige es eine ,,vorbereiteten Umgebung“.

Der Mensch ist also „Werk der Natur, Werk des Menschen und Werk seiner selbst“ (Mon- tessorizentrum).

Folglich nimmt Montessori an, jeder Mensch sei ein „Moglichkeitenkomplex“, er habe Po- tentiale, die er zu individuell bestimmten Zeitpunkten („sensible Phasen“) am leichtesten und effektivsten ausschopfen konne. Dennoch bestehen bereits in dieser Veranlagung in­dividuelle Unterschiede, die sich im Entwicklungsverlaufherauskristallisieren (vgl. ebd.).

3.2 Naturliches Lernverhalten des Kindes Sensible Perioden/ Phasen

Maria Montessori hat ein entwicklungspsychologisches Konzept entwickelt. Dieses glie- dert sie in drei Phasen (mit Teilphasen) von jeweils sechs Jahren, die durch sogenannte ..sensible Perioden" gekennzeichnet sind. Es gibt verschiedene Perioden; in einer ist das Kind z.B. besonders empfanglich fur das Sprachlernen. Den „aufeinanderfolgenden Per- sonlichkeitsphasen des Kindes mussen aufeinanderfolgende Erziehungsplane entspre- chen“ (M.M.1990, S.109). Der Erzieher soll also dem Kind Anregung geben, die den Be- durfnissen der jeweiligen sensiblen Periode entsprechen, damit es dauerhaft lernen kann. Ab dem 18. Lebensjahr endet ihr padagogischen Phasenkonzept, der Mensch tritt in eine stabile Phase, aber „[e]ine Kultur, die immer wachst und nie zu Ende kommt, erfordert eine permanente Erziehung.“ (M.M.1989, S.160).

Absorbierender Geist

Montessori nennt die Art, wie Kinder die Wirklichkeit aufnehmen, ,,absorbierend". Sie sau- gen alles Wahrgenommene, wie z.B. Gewohnheiten, Sitten, Religion, aus ihrem Umfeld auf wie ein Schwamm (vgl. M.M.1978, S.24). Dieses kindliche ,,ln-sich-aufsaugen" ge- schieht nach ihrer Beschreibung in den ersten Jahren noch unbewusst, daher auch von dem Kind selber eher unkontrolliert und pragt es nachhaltig (vgl.Raapke, S.62).

Polarisation der Aufmerksamkeit/ Montessoriphanomen

Das .Montessoriphanomen", auch Polarisation der Aufmerksamkeit genannt, nahm Mon­tessori erstmals 1907 wahr, als sie ein Kind beobachtete, wie es eine Ubung immer wie- der in einer tranceahnlichen, fixierten Konzentration wiederholte, obgleich es ungestort war oder ob bewusst versucht wurde, es durch au&ere Einflusse abzulenken (vgl. Ludwig, S.77f.). Unabhangig von der Umwelt habe das Kind irgendwann seine Tatigkeit beendet und wirkte, als ,,erwachte es aus einem erholsamen Schlaf“ (M.M.1976, S. 69). Gemeint ist also die Fahigkeit tiefer Konzentration bei der Beschaftigung mit einem Gegenstand. Diese Fahigkeit bildet die Voraussetzung von Lernprozessen und Bildungsaneignung. Be- dingung hierfur ist eine .vorbereitete Umgebung" (vgl. Holstiege, S.50f.).

3.3 Entsprechende Gestaltung der Lernumgebung Vorbereitete Umgebung

Die Umgebung soll mit Gegenstanden ausgestattet sein, welche Anregungspotentiale mit Lerninhalten verbinden, wiederholt ausgeubt werden konnen und von dem Kind frei wahl- bar sind. Sie soil den ,,Neigungen des Heranwachsenden, seinem jeweiligen Entwick- lungsstand entsprechend, ansprechen, herausfordern und einen weiterfuhrenden Ent- wicklungsprozess bewirken“ (Holtstiege 1994, S. 130). Statt dem Kind die, wenngleich un- geschickte, Nutzung und Erkundung der Gegenstande der Erwachsenen in einer Erzie- hung zu unterbinden, soll eine Umgebung konstruiert werden, die den Aktivitaten des Kin- des Rechnung tragt (vgl. Holtstiege 2009, S 24). Sie soll uberschaubar und einfach struk- turiert sein, sodass das Kind nicht mit Reizen uberfordert wird und sich orientieren kann; die Komplexitat kann mit dem zunehmenden Alter des Kindes gesteigert werden. Uber- schaubarkeit meint z.B., dass jedes Material nur einmal vorhanden ist. Dies fordert auch den sozialen Umgang aufgrund der Notwendigkeit von Absprachen der Kinder untereinan- der, wie es auch das Treffen einer Auswahl unterstutzt (vgl. Hagemann, S.17).

Montessori begann somit auch, Schuleinrichtungen in den Proportionen der Kinder her- stellen zu lassen (vgl. Oswald, S.98).

„greifen und begreifen“: praktisches Lernen

Das Ziel Montessoris ist es, mit ihren Materialien den Kindern uber die praktische Ubung das theoretische Wissen zu vermitteln. Diese Kombination ist ihr sehr wichtig fur die Ent- wicklung zu einem Gesellschaftsmitglied (vgl. M.M.1987, S.57). Sie mochte das Kind zum prazisen Denken und Arbeiten erziehen und erkennt dies, wie auch den damit einherge- henden Aufbau von Denk- und Ordnungsstrukturen, als relevant fur die Personlichkeits- entwicklung an (vgl. Borner, S.12f.). Die praktische Umsetzung teilt sich in funf Bereiche: Material fur Ubungen zum taglichen Leben (z.B. Verschlussrahmen, an denen das Schlei- febinden geubt werden kann); Sinnesmaterial (z.B. Gerauschedosen); Mathematikmateri- al (z.B. Perlenmaterial, dass einer Rechenmaschine ahnelt); Sprachmaterial (z.B. beweg- liches Alphabet zur Bildung von Wortern); Material zur kosmischen Erziehung (z.B. Glo­bus, botanisches Puzzle) (vgl. ebd., S.13).

Eigenaktivitat - „Hilf mir, es selbst zu tun“

Der Satz „Hilf mir, es selbst zu tun“ war einst eine an Montessori gerichtete Bitte eines Kindes und diese Hilfe zur Selbsthilfe wurde zu einem Leitprinzip fur Montessori. Aufgabe sei es, dem Kind zur Selbststandigkeit zu verhelfen, es strebe danach, sich zu losen und sich zur freien Personlichkeit zu entwickeln (vgl. M.M.1992, S.142). Sie entdeckte mehr- fach, wie naturlich und auch wichtig das eigene Tun fur das Kind und seine Entwicklung ist. So beschreibt sie z.B. wie sie ein Kind sah, das seinen Eimer mit Steinen fullen wollte. Die Mutter kam hinzu, wurde ungeduldig und fullte schlieBlich den Eimer, doch das Kind begann zu weinen, denn Ziel war nicht das Fullen des Eimers, sondern die Selbsttatigkeit dabei (vgl. Hebenstreit, S.15). Gefordert wird also ein entsprechendes Umfeld, das dieses Entwicklungsbedurfnis unterstutzt (z.B. durch freie Materialwahl).

4 Kritik an der Padagogik Montessoris in Form einer personlichen Stellung- nahme

Das Konzept der Montessoripadagogik hat in unserer Gesellschaft groBen Anklang gefun- den und ist das verbreitetste reformpadagogische Konzept. Allein in der BRD bestehen uber 400 Montessori-Kinderhauser und mehr als 1000 Montessori-Schulen (vgl. Borner, S.10). Die Verbreitung und zahlreiche empirische Ergebnisse (vgl. z.B. Fischer), unterstut- zen meiner Ansicht nach meine Einschatzung, dass das Konzept trotz seines Alters ein Fortschrittliches ist. Es geht auf individuelle Bedurfnisse der Kinder ein und entspricht so einer individuellen Binnenforderung. Resultierend konnen Kinder daher nicht mehr ein- deutig Klassen zugeordnet werden. Dies erschwert z.B. einen denkbaren Schulwechsel auf eine Regelschule oder auch von einer Regelschule zu einer Montessorischule, zumal sich das Kind an eine grundlegend andere Konzeption des „Unterrichts“ gewohnen muss. Auch sind aufgrund weniger vergleichbarer Leistungsbeurteilungen Wettbewerb und Ver- gleichbarkeit der Kinder Untereinander kaum noch moglich. Fraglich ist aber, ob dies dem Konzept uberhaupt entsprechend noch wunschenswert und forderlich ist. Durch die Ein- fuhrung von z.B. Pensenbuchern zur Erleichterung der Vergleichbarkeit und des Schul- wechsels, die dem Grundkonzept weniger entsprechen, wird diese Aussage allerdings auch geschmalert. Die Forderung der Kritikfahigkeit, Toleranz und Selbststandigkeit, die bei der Montessoripadagogik erzielt wird, halte ich nicht nur im Hinblick auf das Lernver- halten, sondern auf die gesamte Lebensgestaltung fur auBerst relevant, modern und in unserer heutigen Gesellschaft von groBer Bedeutung. Des Weiteren ist aber die Betonung der Einzelarbeit anstelle der Gruppenarbeit kritisierbar, denn zu einer optimalen Identitats- und Sozialitatsbildung und Vorbereitung auf das spatere Leben muss auch der zweite Aspekt mehr Achtung finden. Weiter sollte Montessori mehr Offenheit fur die Nutzung ihrer Materialien vorsehen, um der schopferischen Begabung, der Phantasie und der dramati- schen und poetischen Veranlagung mancher Kinder mehr gerecht werden kann. Sie sel- ber sieht vor, dass das Material nur wie eigentlich vorgesehen genutzt und nicht z.B. zum Spiel umfunktioniert wird. Weiter ist schwierig, dass sie ihr Konzept eher auf personliche Beobachtung statt auf wissenschaftliche und empirische Fundamente stutzt, allerdings waren zu Ihrer Zeit kaum Forschungsergebnisse verfugbar. Paradox ist zudem Montesso- ris Forderung, dass der Erzieher den sensiblen Phasen und entsprechenden Forderungen des Kindes nachkommen soll, sie aber im gleichen Zuge die Materialauswahl eingrenzt, indem sie u.a. vorgibt, Materialien sollen bestenfalls jeweils nur einmal verfugbar sein, um einer Uberflutung entgegenzuwirken und das Kind nicht zu uberfordern. Auch sollten wir heute bei der Anwendung der Montessoripadagogik fehlende, z.B. psychologische Er- kenntnisse einflechten, denn es bleibt zu beachten, dass die padagogische Grundkonzept seinen Ursprung vor 100 Jahren fand, Montessori ihr Konzept aber auch als ein offenes, erweiterbares erkennt. Dennoch stellt sich folglich die Frage der Aktualitat.

5 Eine Untersuchung der Aktualitat der Montessoripadagogik im Hinblick auf moderne neurowissenschaftliche Erkenntnisse

Seit Ende des 20. Jahrhunderts hat die Hirnforschung durch bildgebende Verfahren groBe Fortschritte erlangt, da seitdem feine Verfolgungen von Impulswegen moglich sind (vgl. Gehirnforschung 2008, S. 116). Durch mikroskopische Untersuchungen kann die Entwick- lung der Gehirnzellen und des Fasernetzes, die Verbindungen zwischen den Neuronen (Nervenzellen) erkannt werden (vgl. Vester, S.32). ,,Die Obertragung von einem Neuron zu einem anderen geschieht an einer Synapse“ (Spitzer, S.42). Die Synapse stellt eine Verbindung zwischen den Neuronen dar und die Starke dieser Verbindung gibt vor, wie groB der Effekt/die Erregung eines Impulses auf die nachste Nervenzelle wirkt, die einge- henden Impulse werden an den Synapsen bewertet (vgl. Spitzer, S.43f.). „Die Synapsen- starke bildet sich durch Wiederholung, durch Obung. [...] Je ofter der Vorgang sich wie- derholt, umso schneller, leichter und intensiver verlauft der Prozess und umgekehrt.“ (Klein, S.100). Die Vernetzung bestimmt also unser Konnen (vgl. Spitzer, S.55). Diese neurowissenschaftliche Erkenntnis unterstutzt die Annahme Montessoris, dass der absor- bierende Geist des Kindes im Zuge der Polarisation der Aufmerksamkeit durch die standi- ge Wiederholung von Vorgangen Wissen anhauft. Die von ihr dargestellte Inkarnation von Ablaufen (vgl. M.M.1978, S.24) ist demnach ein synaptischer Prozess. Auf die Verbindung des absorbierenden Geistes mit der modernen Hirnforschung gehe ich spater genauer ein. Die gezielte, intensive Aufmerksamkeit, wie Montessori sie beobachtet hat, spielt in ihrer Padagogik eine zentrale Rolle und auch in der Hirnforschung wird die Aufmerksam.

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