Förderung der Resilienz von Kindern mit Fluchterfahrung in Grundschulen

Inwiefern hat die soziale Unterstützung von Lehrkräften, die in Vorbereitungsklassen unterrichten, Einfluss auf die resiliente Entwicklung von Kindern mit Fluchterfahrung?


Masterarbeit, 2017
112 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemaufriss
1.2 Forschungsfrage
1.3 Vorgehensweise

I Theoretische Grundlagen
2. Kinder mit Fluchterfahrung
2.1 Der Terminus „Flüchtling“
2.2 Flüchtling oder Migrant - Was ist der Unterschied?
2.3 Kinder mit Fluchterfahrung vs. Kinder mit Migrationshintergrund
2.3 Zahlen und Fakten zu Flüchtlingskindern in Deutschland
3. Bildung und Schule
3.1 Bildungsrecht für Kinder mit Fluchterfahrung
3.2 Beschulungsmodelle in der Primarstufe
4. Elemente der Resilienzforschung
4.1 Der Terminus 'Resilienz'
4.2 Konzepte der Resilienz
4.2.1 Das Risikofaktorenkonzept
4.2.2 Das Schutzfaktorenkonzept
4.2.3 Lehrperson als Einflussfaktor auf die Entwicklung der kindlichen Resilienz

II Empirischer Teil
5. Methodik und Vorgehen
5.1 Forschungsmethode
5.2 Auswahl der Interviewpartner
5.3 Stichprobe
5.4 Vorbereitung und Durchführung der Interviews
5.5 Datenauswertung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse
6. Biografische Porträts
6.1 Schülerin A „Yusra“
6.2 Schüler B „Mohammed“
6.3 Schüler C „Fuad“
6.4 Lehrperson „Frau D.“
6.5 Risikofaktoren der Kinder mit Fluchterfahrung
7. Interviewanalyse

7.1 Die Lehrperson als Einflussfaktor in der Praxis

7.2 Unterstützung durch Lehrkräfte aus der Sicht von Flüchtlingskindern

8. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

12. Eidesstattliche Erklärung

13. Anhang
Anhang 1: Abbildungen
Anhang 2: Schülerfragebogen: Fragen zur Person
Anhang 3: Das narrative Schülerinterview - Leitfaden
Anhang 4:
Transkription der Schülerinterviews
Anhang 5:
Lehrer - Gesprächsleitfaden
Anhang 6:
Lehrerinterview - Transkription
Anhang 7:
Kodierleitfaden der SuS
Anhang 8: Kodierleitfaden der Lehrkraft

1. Einleitung

„Auch aus Steinen, die einem in den Weg gelegt werden, kann man Schönes bauen.“

Erich Kästner

Mina, Doaa, Abdallah, Joseph, … - Kinder aus Flüchtlingsfamilien, die aus verschiedenen Gründen nach Deutschland gekommen sind und nun in einem Klassenzimmer sitzen, das ihnen ganz fremd ist. In ihren jungen Jahren haben sie bereits viel Schreckliches erlebt. Ihr Leben ist geprägt von Gewalt, Diskriminierung, Trauer, Armut, Not, Angst, Leid und Krieg. Vielleicht wurden einige von ihnen Zeuge, wie Familienangehörige gnadenlos umgebracht oder misshandelt wurden; andere versteckten sich während der Bombardierung im Keller und fast alle begaben sich auf eine lebensgefährliche Odyssee.

Nun sind diese in einem fremden Land, größtenteils traumatisiert, „sprachlos“ und hilflos. Sie werden mit einer Reihe von Belastungen, Herausforderungen und schwierigen Lebenslagen konfrontiert, die negative Folgen auf ihre Entwicklung haben können. Sie haben viele Steine wegzuräumen, die ihnen im Weg liegen. Alleine können diese Kinder es aber nicht schaffen; sie benötigen deshalb Orientierung und Unterstützung. Die Aufnahmeländer haben dabei eine gemeinsame humanitäre Pflicht, Flüchtlinge zu unterstützen, ihnen zu helfen und Perspektiven zu bieten. Doch was genau kann man tun, damit sich Flüchtlingskinder trotz ungünstiger Lebensumstände positiv entwickeln können?

1.1 Problemaufriss

Vor dem Hintergrund, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung in Risikolagen aufwachsen und mit schweren biografischen Vorbelastungen in die Schule kommen, benötigen sie in besonderer Weise frühkindliche und schulische Bildung und Betreuung. Insbesondere Kleinkinder und Kinder im Vorschulalter brauchen Erwachsene in ihrem Umfeld, die sie zielgerichtet fördern, unterstützen und betreuen. In der Regel stellen Eltern die primären Bezugspersonen dar, die einen bedeutenden Einfluss auf ihr Kind und seine Entwicklung haben. Jedoch ist in vielen Flüchtlingsfamilien das Familiensystem zusammengebrochen: Die Eltern wurden entweder in ihrem Heimatland zurückgelassen, kamen ums Leben oder sie sind selbst im Trauma gefangen, sodass sie ihre Kinder nicht genügend in deren Entwicklung unterstützen können. Sie sind fremd in der neuen Kultur, beherrschen die Sprache nicht und können weder lesen noch schreiben. Für die Familie bedeutet dies, zwischen zwei Welten zu leben. Daher fallen in den meisten Fällen die Eltern als Stützen und stabile Bezugspersonen aus. Diese Funktion kann bedingt durch schulische Institutionen übernommen werden. Schulen stehen vor der Aufgabe, allen Kindern und Jugendlichen gesellschaftliche Teilhabe und Integration durch Bildung zu ermöglichen. Die Bildungsinstitution stellt demnach einen entscheidenden Schlüssel für eine gelingende Integration dar. Insbesondere Lehrerinnen und Lehrer können diese Rolle der Bezugspersonen einnehmen. Eine sichere und vertrauensvolle Beziehung zur Lehrperson kann dem geflüchteten Kind helfen, resilienter, d. h. widerstandsfähiger zu werden. Diese stabile und unterstützende Beziehung zwischen Schüler und Lehrer kann die negativen Folgen von risikoerhöhenden Bedingungen auf die kindliche Entwicklung ausgleichen. Daher ist für die Forschung im Rahmen der Integrationspädagogik von großer Relevanz, beim Umgang mit Kindern mit Fluchterfahrung, die Qualität der Unterstützung von Lehrkräften und ihren Einfluss auf Resilienzprozesse zu untersuchen. Denn Kinder können unter besonderen Rahmenbedingungen und bei guter Unterstützung, trotz widriger Lebensumstände und Traumata, zu gesunden und starken Persönlichkeiten heranwachsen und auch eine erfolgreiche Schulausbildung absolvieren.

1.2 Forschungsfrage

Der Forschungsschwerpunkt der vorliegenden empirischen Arbeit bezieht sich auf die Resilienzförderung in der Grundschule. Dabei steht folgende Forschungsfrage im Vordergrund: „Inwiefern hat die soziale Unterstützung von Lehrkräften, die inVorbereitungsklassen unterrichten, Einfluss auf die resiliente Entwicklung vonKindern mit Fluchterfahrung?“

Forschungsgegenstand der Untersuchung ist eine Vorbereitungsklasse einer Grundschule, die pädagogische Angebote und Fördermaßnahmen für Kinder mit Fluchterfahrung bereitstellt. Diese Schülerinnen und Schüler (abgekürzt SuS) mit Fluchterfahrung besuchen die vierte Klasse und sind im Alter von 9-11 Jahren.

Das Forschungsinteresse dieser Arbeit gliedert sich in zwei wesentliche Bereiche. Die Arbeit verfolgt zum einen die Frage, inwieweit die Unterstützung und Betreuung von Lehrenden die Entwicklung von Kindern mit Fluchterfahrung beeinflusst; zum anderen soll herausgearbeitet werden, wie diese Kinder die Hilfestellung und Förderung seitens der Lehrpersonen wahrnehmen. Dies erfolgt anhand einer empirischen Studie, die die tatsächlichen Gegebenheiten in der Praxis aufzeigt.

1.3 Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit besteht aus einem theoretischen (I) und einem empirischen Teil

(II). Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wird zunächst die Zielgruppe heranwachsender Flüchtlingskinder dargestellt. Dazu werden die Termini Flüchtling und Migrant definiert und miteinander verglichen. Anschließend folgen mögliche Ursachen einer Flucht sowie die Vorstellung aktueller Daten und Fakten zu Flüchtlingen in Deutschland.

Nachdem die Zielgruppe definiert ist, soll auf die schulische Bildung von Kindern mit Fluchterfahrung und ihre Bedeutung näher eingegangen werden. Als Erstes werden bildungsrechtliche Grundlagen näher beleuchtet. Daran anknüpfend wird die Beschulung von Geflüchteten in der BRD sowie schulorganisierte Modelle in Grundschulen dargestellt. Neben dem Zugang zu Bildung wird besonders die Funktion von Schule für Kinder mit Fluchterfahrung thematisiert.

Das nächste Kapitel greift die wichtigsten Elemente der Resilienzforschung auf, die gleichzeitig das theoretische Fundament dieser Arbeit bilden. Im Zentrum dieses Kapitels stehen zwei Konzepte der Resilienz: das Risikound das Schutzfaktorenkonzept.

Aufbauend darauf wird die Resilienzförderung in der Grundschule behandelt. Untersucht wird vor allem, welchen Einfluss die Grundschule auf die Entwicklung der kindlichen Resilienz hat und welche zentrale Rolle dabei Lehrerinnen und Lehrer einnehmen.

Im empirischen Teil werden das methodische Vorgehen, darunter die Erhebungsund Auswertungsmethode, die Darstellung und Begründung der Interviewpartner sowie die Ergebnisse und die Diskussion der Ergebnisse dargestellt. Abschließend wird die Arbeit reflektiert und endet mit einem Fazit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Aufbau der Arbeit (eigene Darstellung)

I Theoretische Grundlagen

2. Kinder mit Fluchterfahrung

Im Folgenden wird eine Definition der Zielgruppe für diese Arbeit vorgenommen. Wann ist ein Mensch ein Flüchtling? Und wann ein Migrant? Ist jeder Flüchtling ein Migrant? Diese beiden Begriffe, Flüchtling und Migrant, werden genauer unter die Lupe genommen und im pädagogischen Kontext unterschieden.

2.1 Der Terminus „Flüchtling“

„Flüchtling“ - ein Wort, das derzeit in aller Munde ist. Doch was genau ist ein Flüchtling? Ein Flüchtling ist ein Mensch, der Angst hat, verfolgt zu werden. Deswegen verlässt er seine Heimat und sucht Schutz in einem anderen Land. Die allgemeine Flüchtlingsdefinition findet sich in Artikel 1A der GenferFlüchtlingskonvention (GFK) von 1951, welcher 1967 durch ein Zusatzprotokoll erweitert wurde. Als Flüchtling wird anerkannt, eine Person, die

„aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtung nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlos infolge solcher Ereignisse außerhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Aufenthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will.“1

So definiert es die Genfer-Flüchtlingskonvention, das Abkommen über die Rechtsstellung der Flüchtlinge. Diese legt zum einen die Rechte von Flüchtlingen fest, zum anderen legt sie ihnen Pflichten auf.

Anhand der Definition wird deutlich, dass Flüchtlinge aufgrund ihrer unterschiedlichen Herkunft eine äußerst heterogene Gruppe darstellen. Gleichzeitig unterscheiden sie sich in ihren Fluchtmotiven, Erfahrungen und sozialstrukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen wie etwa Sprache, Bildungsniveau, Alter oder Religion, die enorm divers sind.2

Der Begriff Flüchtling wird im allgemeinen Sprachgebrauch sowohl im positiven als auch im negativen Zusammenhang verwendet. Im Jahre 2015 kürte die Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS) „Flüchtlinge“ zum Wort des Jahres. Ein Begriff, der das politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Leben sprachlich besonders begleitet hat.3 Die Verwendung des Wortes wird als problematisch angesehen und sollte generell aus folgenden Gründen vermieden werden: Das Suffix - ling im Wort trägt laut GfdS eine abwertende Bedeutung mit sich und ist rein männlich wie andere negativ konnotierte Wörter mit derselben Silbenendung wie z. B. Eindringling oder Emporkömmling.4 Daher sollte der Begriff durch Alternative wie Geflüchtete, Geflohene oder Heimatvertriebene ersetzt werden. In dieser Arbeit tragen die Wörter „Flüchtlinge“ und „Flüchtlingskinder“ keine negativen Konnotationen und werden im neutralen Sinne benutzt.

2.2 Flüchtling oder Migrant - was ist der Unterschied?

Flüchtlinge und Migranten werden in der aktuellen Flüchtlingsdebatte häufig als Synonyme benutzt. Beide Bezeichnungen haben gemein, dass die Menschen ihre Heimatländer verlassen haben und in ein anderes Land gezogen sind. Dabei wird „Migration“ als Oberbegriff für Wanderungsbewegungen aller Art verstanden.5 Demnach sind Flüchtlinge also Migranten. Dennoch gibt es einige bedeutende Unterschiede zwischen diesen beiden Personengruppen: Im Gegensatz zu Flüchtlingen verlassen Migranten ihre Heimat freiwillig und aus eigenem Antrieb. Ihnen droht keine Verfolgung und sie können jederzeit wieder in ihr Herkunftsland zurückkehren. Auch sind ihre Beweggründe für ihre Flucht ganz andere. Sie kommen, um in der Fremde bessere Lebensbedingungen zu finden, um zu arbeiten oder aus familiären Gründen. Flüchtlinge dagegen fliehen vor Krieg und Bürgerunruhen, vor politischer, ethnischer oder religiöser Verfolgung, vor brutaler Gewalt und Diskriminierung oder vor den Folgen von Naturkatastrophen und hoffen auf ein besseres Leben.6 Die Gründe für die Flucht sind also vielfältig.

Die Anfänge der Migration in Deutschland liegen in den 60er Jahren, als Gastarbeiter aus halb Europa nach Westdeutschland kamen, um hier zu arbeiten. Ab 1950 wanderten dann Aussiedler aus Ostund Südosteuropa, vor allem aus den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion nach Deutschland.7 Ab Mitte der 1960er Jahre erfolgte ein massiver Familiennachzug.

Auch Familien mit Fluchterfahrung sind in historischer Perspektive nichts Unbekanntes, denn Millionen Deutsche waren während des zweiten Weltkriegs selber Flüchtlinge. Sie mussten „aus Angst vor Vergeltung für den Vernichtungskrieg der Wehrmacht“ ihr Zuhause im Osten verlassen.8 Neu an der heutigen Flüchtlingssituation ist, dass die Menschen seit den letzten Jahren aus verschiedenen Weltregionen kommen. Die meisten Flüchtlinge stammen aus dem Irak, Syrien, Afghanistan und weiteren Staaten in Afrika.9 Dies bedeutet, es gibt große Diversitäten bezüglich ihrer Kultur und Religion. Einen relativ großen Anteil an den Flüchtlingsströmen haben unbegleitete minderjährige Kinder und Jugendliche, die eine besonders hilfsbedürftige Gruppe darstellen, da sie ohne ihre Eltern und ohne Bezugspersonen nach Deutschland kommen. Dazu zählen Kinder als auch Jugendliche, „die noch nicht volljährig sind und ohne sorgeberechtigte Begleitung aus ihrem Heimatland in ein anderes Land flüchten oder dort zurückgelassen werden.“10 Die große Zahl an Flüchtlingen sowie Flüchtlingskindern und ihre kulturelle und religiöse Unterschiede stellen Deutschland vor enorme Herausforderungen.

Der Versuch einer begrifflichen Unterscheidung zeigt, dass beide Personengruppen - Migranten und Flüchtlinge - durch eine Trennlinie klar unterschieden werden müssen:

Flüchtlinge bilden eine Untergruppe von Migranten, die unterschiedliche Rechte, Schutzbedürfnisse, Fluchtmotive sowie psychische Probleme haben und daher nicht als synonym benutzt werden dürfen.

2.3 Kinder mit Fluchterfahrung vs. Kinder mit Migrationshintergrund

Es ist die Vorgeschichte, die Kinder mit Fluchterfahrung von Kindern mit Migrationshintergrund deutlich unterscheidet. Denn auf dem Weg nach Deutschland oder in ihrem Heimatland, waren Kinder mit Fluchterfahrung schwierigen Situationen ausgesetzt. Sie haben durch Krieg, Vertreibung oder Grausamkeiten schreckliche Dinge gesehen oder gehört, und durchlebten schlimme Momente der Todesangst und extremer Hilflosigkeit . 11 Viele von ihnen leiden daher unter körperlichen Belastungen und sind von seelischer Traumatisierung betroffen. All diese Erfahrungen, die sie auf der Flucht machten, haben sich ins Bewusstsein eingebrannt: „Bilder des Grauens, Schreie, aber auch Gerüche, die mit dem traumatischen Erleben einhergingen […] [sitzen tief]“.12 Viele dieser Kinder haben ihr Zuhause verloren und weitere große Verluste erlebt. Es gibt da ein kleines Mädchen, das eifrig Deutsch lernen und mit anderen Kindern spielen möchte. Es kann aber nicht, weil es schreckliche Bilder im Kopf hat, die das Mädchen nicht loslassen. Es gibt da einen aufgewühlten Jungen, der im Unterricht ständig Krieg spielt und kämpft. Es schlüpft oft in die Rolle von Erwachsenen und hat Angst selbst das Opfer zu werden. Dann gibt es da ein anderes Kind, das die Freude am Leben verloren hat und mit niemandem mehr spricht. Es hat zusehen müssen, wie die Eltern vor ihren Augen ermordet wurden. Diese traumatischen Erlebnisse hinterlassen tiefe Spuren bei den Kindern. So ist es nicht verwunderlich, dass Flüchtlingskinder andere Verhaltensweisen aufzeigen, die sowohl pädagogische Fachkräfte als auch sich selbst sowie andere Kinder belasten können.13 Geprägt von ihrer Fluchtgeschichte brauchen diese Hilfe und Unterstützung, um wieder am Leben teilnehmen zu können. Auch brauchen Kinder mit Fluchterfahrung von Anfang an Zugang zu hochwertiger Betreuung zu frühkindlichen Bildungsund Integrationsangeboten, damit sie die gleiche Chance auf Bildung und Teilhabe haben wie andere Gleichaltrige. Häufig ist auch davon auszugehen, dass sie aufgrund ihres unsicheren Aufenthaltsstatus in Angst vor einer Abschiebung ins Herkunftsland leben. Diese aktuelle Lebenssituation führt zur Unsicherheit, Perspektivund Hoffnungslosigkeit bei den Kindern.14

Ferner muss hinzugefügt werden, dass, wie bereits erwähnt, Kinder mit Fluchterfahrung, nicht als eine kohärente Gruppe definiert werden können, weil sie keine homogene Gruppe bilden. Sie alle „haben Unterschiedliches erlebt und kommen aus unterschiedlichen Lebenszusammenhängen in unterschiedlichen Herkunftsländern.“15

Hinzu kommen außerdem unterschiedliche rechtliche Grundlagen. Menschen, darunter zahlreiche Flüchtlinge, die anhand ihres Asylrechts in Deutschland bleiben, unterscheiden sich durch ihre rechtliche Situation von anderen Menschen mit Zuwanderungsgeschichte.16 So wird der Begriff „Kinder mit Fluchterfahrung“ von Albers und Ritter wie folgt bestimmt:

Die Personengruppe „meint alle Kinder, die sich kurz vor einem Asylantragsverfahren befinden, die sich bereits in einem Asylantragsverfahren befinden oder durch die Entscheidung international schutzberechtigt sind. Auch Kinder mit einem abgelehnten Asylerstantrag können hier aufgrund der Perspektive, die sich an der subjektiven Wahrnehmung von individuell Erlebtem orientiert, prinzipiell nicht ausgeschlossen werden.“

Migrantenkinder sind die Nachkommen der zugewanderten Gastarbeiter.17 Ein Kind mit Migrationshintergrund kann sowohl ein Migrantenkind erster oder zweiter Ordnung sein. Dies bedeutet, es selbst sowie seine Eltern sind entweder in einem anderen Land als Deutschland geboren oder das Kind ist in Deutschland geboren und kann sogar die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Alle Migrantenkinder haben gemein, dass sie Deutsch nicht ihr Muttersprache ist. Ihr Vorteil gegenüber Kindern mit Fluchterfahrung ist jedoch, dass die Elternteile gewisse Deutschkenntnisse besitzen, berufstätig sind und bemüht sind, ihre Kinder schulisch soweit es geht zu unterstützen. Dennoch sind sprachliche Defizite auch bei ihnen nicht auszuschließen.

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund beherrschen ebenfalls die deutsche Sprache nicht ausreichend, was zu schulischen Problemen und schlechten Leistungen führt. Die Befunde der PISA-Studien zeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund schlechter abschneiden als ihre deutschen Mitschülerinnen und Mitschüler.18 In Anbetracht dieser Tatsache müssen dementsprechende Sprachförderungen für Kinder mit Zuwanderungsgeschichte angeboten werden.

Darüber hinaus wirken auf Kinder mit Migrationshintergrund verschiedene Einflüsse ein: Sie stehen oftmals zwischen der traditionellen Erwartungshaltung der Eltern und der Erwartungshaltung der Schule und der Gesellschaft.19 Die Eltern lehnen die Werte und Kultur der neuen Gesellschaft ab und orientieren sich an eigenen Werten, Normen und Verhaltensmustern. Diese unterschiedlichen Erwartungen der Sozialisation wirken sich belastend auf das Verhalten und die Entwicklung des Kindes aus.

All diese Faktoren beeinträchtigen das schulische Lernen und die Entwicklung des Kindes.

Kinder mit Fluchterfahrung bringen im Gegensatz zu Kindern mit Migrationshintergrund ganz andere Bildungsbiografien und belastende Erfahrungen mit: Sie haben andere Sprachvoraussetzungen und Rechte, zahlreiche sind unbegleitet und minderjährig, sie leben unter schlechten Bedingungen sowie mit einem unsicheren Aufenthaltsstatus und leiden häufig an posttraumatischen Belastungsstörungen.20 Die meisten Familien mit Migrationshintergrund dagegen, haben sich erfolgreich in die Gesellschaft und auf dem Arbeitsmarkt integriert .

Demnach erfordert die pädagogische Arbeit mit solchen Kindern andere Umsetzungen und Anforderungen als bei Kindern mit Migrationshintergrund. Es ist wichtig, dass geflüchtete Kinder professionelle Hilfe und spezielle Fördermaßnahmen bekommen, denn reguläre Angebote sind für Kinder mit Traumata nicht ausreichend.

2.3 Zahlen und Fakten zu Flüchtlingskindern in Deutschland

Den Zustrom von Flüchtlingen darzustellen ist wie ein „ständiges Tauziehen zwischen Erhebung und Prognosen“.21 Es lässt sich schwer sagen wie viele Flüchtlinge und Flüchtlingskinder sich in Deutschland aufhalten, aber Tendenzen über die Zahl der Zuwanderer sind zu erkennen. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) erhebt die gestellten Asylanträge in der Bundesrepublik und veröffentlicht die Zahlen monatlich. Bis Ende 2016 wurden diese im Computersystem EASY (Erstverteilung von Asylbegehrenden) registriert und seit 2017 werden die Zahlen in der Asylgesuch- Statistik erfasst.22 Ende des Jahres 2016 waren weltweit schätzungsweise 65 Millionen Menschen auf der Flucht, die Hälfte davon Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren.23 In den letzten Jahren ist die Zahl der Einwanderer in Deutschland rapide gestiegen. Aktuelle Zahlen zu den Anträgen können folgender Tabelle entnommen werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Asylanträge im Jahr 2016 nach Geschlecht und Altersgruppen

(Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge: Das Bundesamt in Zahlen 2016. Asyl, S.19)

Da der Fokus dieser Arbeit auf den Minderjährigen liegt, betrachte ich nur die ersten fünf Zeilen (bis unter 18 Jahre) in der Tabelle. Im Jahr 2016 haben 261.386 minderjährige Geflüchtete einen Erstantrag auf Asyl in Deutschland gestellt, darunter 106.853 weibliche und 154.533 männliche Asylantragsteller. Betrachtet man die Asylerstanträge aller Gruppen ( bis unter 4 Jahre - 65 Jahre und älter ), so ist es auffällig, dass die Mehrheit der Flüchtlinge, fast doppelt so viel, männlich sind. Im Vergleich zum Vorjahr ist die Zahl der Erstanträge der Flüchtlingskinder unter 18 Jahren laut BAMF von 137.479 auf 261.386 gestiegen.24 Seit dem Jahr 2014 mit 54.988 Erstanträgen für ausländische Minderjährige hat sich die Zahl sogar mehr als verdoppelt. Die Anzahl der gestellten Asylanträge lässt erkennen, dass die Personengruppe der Kinder und Jugendlichen unter 18 Jahren immer mehr gestiegen ist. Doch aus welchen Ländern kommen die meisten Flüchtlinge? Die Hauptstaatsangehörigkeiten werden in der folgenden Tabelle dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Hauptstaatsangehörigkeit im Zeitraum Januar- Juni 2017

(Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2017): Aktuelle Zahlen zu Asyl. S.8)

Aus dem Bericht zu Flucht und Migration geht hervor, dass das Hauptherkunftsland von Asylbewerbern in Deutschland im Jahr 2017 (Stand: bis Juni) Syrien ist. Mit einem Anteil von 23,4 % sind sie Spitzenreiter, gefolgt von Irak, mit einem Anteil von 9,9 % und Afghanistan mit 9,5 %. Mehr als ein Drittel (42,8 %) aller gestellten Erstanträge ab Januar 2017 entfallen somit auf die ersten drei Staatsangehörigkeiten. Diese drei zugangsstärksten Herkunftsländer sind Kriegsund Krisengebiete. Es herrscht dort Bürgerkrieg und große Unruhe, weshalb viele Menschen flüchten.

3. Bildung und Schule

3.1 Bildungsrecht für Kinder mit Fluchterfahrung

„Die Schule ermöglicht den Kindern und Jugendlichen einen geregelten Alltag, Deutschunterricht und neue Freunde - eigentlich der perfekte Integrationsmotor. Aber nicht immer dürfen sie auch hingehen.“25

Die UN-Kinderrechtskonvention (UKK) legt weltweit die grundlegenden Rechte zum Schutz der Kinder fest. Diese sind für alle Kinder und Jugendliche gültig, die das 18. Lebensjahr nicht vollendet haben. Gemäß Art. 28 der Konvention wird das Recht jedes Kindes von den Vertragsstaaten anerkannt und fordert diese auf „den Besuch der Grundschule für alle zur Pflicht und unentgeltlich [zu] machen.“26 Dieses Recht gilt auch für asylsuchende Minderjährige. Kinder und Jugendliche, die sich im Asylverfahren befinden oder eine Aufenthaltsgestattung beziehungsweise keinen Aufenthaltstitel besitzen, unterliegen nicht zwangsläufig der allgemeinen Schulpflicht, da die Schulpflicht und das Schulbesuchsrecht nicht bundesweit einheitlich geregelt wird.27 In allen Bundesländern bestehen verschiedene landesrechtliche Regeln und Schulgesetze. In Nordrhein-Westfalen beispielsweise herrscht Schulpflicht für

„Kinder von Asylbewerberinnen und Asylbewerbern, sobald sie einer Gemeinde zugewiesen sind und ihr Aufenthalt gestattet ist. Sie erstreckt sich somit nicht auf Aufenthalte in Erstaufnahmeeinrichtungen (EAE) oder Zentrale Unterbringungseinrichtungen des Landes (ZUE), die der vorübergehenden Unterbringung bis zur Zuweisung an eine Kommune dienen. Gleiches gilt, wenn eine solche Unterbringung nicht in einer der bisherigen offiziellen Einrichtungen erfolgt, sondern zu demselben Zweck kurzfristige Unterbringungsmöglichkeiten von den Kommunen geschaffen werden (z.B. Nutzung von Turnhallen auf Schulgelände).“28

Berlin und das Saarland dagegen wollen einen sofortigen Beginn der Schulpflicht.29 Mona Massumi, abgeordnete Lehrerin des Zentrums für LehrerInnenbildung und Mitautorin der Studie „Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem (2016)“, kritisiert, dass auch wenn in diesem Zeitraum ein Recht auf Schulbesuch besteht, die Kinder und Jugendlichen häufig faktisch vom Schulbesuch ausgeschlossen sind. Daher empfiehlt sie, dass zwischen Ankunft und Schulbesuch ein Zeitraum von drei Monaten nicht vergehen sollten.30

Das Schulbesuchsrecht besagt, dass der Zugang zur Schule lediglich auf einen entsprechenden Wunsch hin gewährt wird.31 Dies wiederum setzt voraus, dass die Eltern oder die Sorgeberechtigten über Deutschkenntnisse verfügen und diesen Wunsch der Schule gegenüber äußern können. Aufgrund von Sprachbarrieren kann solch eine Erwartung bei Flüchtlingen in der Regel nicht vorausgesetzt werden.

3.2 Beschulungsmodelle in der Primarstufe

Die Beschulung von neu zugewanderten Kindern ohne Deutschkenntnisse stellt die Schulen vor besondere Herausforderungen und bedeutet eine neue Veränderung und zugleich Reorganisation des bestehenden Beschulungssystems. Es wurden für die Einbindung der geflüchteten Kinder in das Schulsystem gemäß einer Studie des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache fünf organisatorische Modelle (Abb.3) entwickelt. Im Folgenden werde ich vier dieser schulorganisatorischen Modelle erläutern, da nur sie für den Primarbereich relevant sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Schulorganisatorische Modelle für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche

(Quelle: Massumi et al. (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. S.45)

Im submersiven Modell sind die Schülerinnen und Schüler Teil der Regelklasse und nehmen je nach Leistungsniveau an allgemeinen Förderangeboten der Schule teil. Es werden für sie keine separaten Klassen oder Kurse bereitgestellt.

Im integrativen Modell werden die Kinder und Jugendlichen ebenfalls in Regelklassen integriert und erhalten zusätzliche Sprachförderung im Fach Deutsch.

Im teilintegrativen Modell besuchen die SchülerInnen für sie speziell eingerichtete Klassen und nehmen in einigen Fächern am Regelunterricht teil.

Im parallelen Modell findet der Unterricht in allen Fächern über einen bestimmten Zeitraum in einer separat für sie eingerichteten Klasse statt. Dieses Modell ist zu Beginn der Grundschulzeit eher selten zu finden und wird erst ab der zweiten Klasse eingeführt.32

4. Elemente der Resilienzforschung

Wie schon aufgeführt, haben Kinder und Jugendliche vor oder während der Flucht dramatische Erlebnisse erfahren. Um mit solchen Belastungen und traumatischen Erfahrungen zu (über-)leben, haben Menschen Resilienzen, sogenannte Widerstandskräfte. In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen des Konzeptes der Resilienz dargestellt und es wird ein kurzer Überblick zur aktuellen Forschungslage gegeben.

4.1 Der Terminus 'Resilienz'

Die Resilienzforschung ist eine relativ junge Forschungsrichtung, dessen Anfänge in den 1970er Jahren liegen. Die berühmteste Studie in diesem Bereich ist die Kauai- Studie der amerikanischen Entwicklungspsychologin Emmy Werner und ihrer Kollegin Ruth Smith, welche auch als Pionierarbeit gilt. Diese Studie untersuchte über einen Zeitraum von mehr als 40 Jahren die Entwicklungsverläufe von 698 Kindern, die 1955 auf der Hawaii-Insel Kauai geboren wurden.33 Innerhalb dieser Personengruppe waren Kinder aus äußerst schwierigen Verhältnissen, darunter Armut, psychisch erkrankte Eltern, Gewalt, Vernachlässigung, etc.. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass die untersuchten Personen trotz widrigster Lebensumstände eine positive Entwicklung aufwiesen.34 In der 1982 veröffentlichten Kauai-Studie „Vulnerable but invincible“ haben die Forscher zunächst festgestellt, dass ein Gegenstück zur Vulnerabilität existiert. Es wurde angenommen, dass der Mensch sogenannte protektive Faktoren in sich oder in seiner sozialen Umwelt hat, die ihm helfen, schwierige Lebenssituationen unbeschadet zu überstehen.35 Dieses Phänomen nannte die Forschung „psychische Widerstandsfähigkeit“ bzw. „Resilienz“. Ziel der Resilienzforschung ist es, „ein besseres Verständnis darüber zu erlangen, welche Bedingungen psychische Gesundheit und Stabilität bei Kindern, die besonderen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind, erhalten und fördern.“36 Der Begriff der Resilienz ist schwer zu deuten, da unterschiedliche Autoren den Resilienzbegriff unterschiedlich weit fassen.

Im nächsten Schritt folgt eine kurze Übersicht zum aktuellen Forschungsstand der Resilienz und die gemeinsamen Kernpunkte unterschiedlicher Definitionen werden herausgearbeitet.

Der Begriff „Resilienz“ leitet sich von dem englischen Wort „resilience“ bzw. dem lateinischen Wort „resilere“ ab und bedeutet so viel wie „Strapazierfähigkeit“, „Spannkraft“ und „abprallen“.37 Er wird „in den Humanwissenschaften interdisziplinär diskutiert“, zum Beispiel in der Psychotherapie, in der Pädagogik und Sozialpädagogik sowie in der Soziologie und Ethnologie.38 Nach Wustmann wird Resilienz als „eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ definiert.39 Gegenbegriff der Resilienz ist die Vulnerabilität, die als die „Verwundbarkeit, Verletzbarkeit oder Empfindlichkeit einer Person gegenüber äußeren […] Einflussfaktoren - also eine erhöhte Bereitschaft, psychische Erkrankungen zu entwickeln“,40 beschrieben wird. Somit stellt die Resilienz die „Unverletzbarkeit“ dar, welche aber nicht konstant, sondern situationsspezifisch und multidimensional ist. Das Konzept der Resilienz ist also eher im Verlauf bzw. im Kontext zu sehen. Es kann nicht von einer allgemein „resilienten Person“ oder einem „resilienten Kind“ gesprochen werden. Eine allgemeingültige Definition oder Charakterisierung des Resilienzphänomens gibt es nicht. Auch im „Handbuch Resilienzförderung“ (Zander 2011) wird betont, dass die Autorinnen und Autoren des Werkes sich auf keine einheitlich klare Terminologie von Resilienz geeinigt haben, und dass sie deswegen auch „unterschiedliche Akzentuierungen“ setzen.41 Trotz der Unschärfe hinsichtlich der Begrifflichkeit, lassen sich wichtige Kernaussagen und Grundgedanken formulieren, auf die sich die meisten Autoren in der Resilienzdebatte beziehen:

Die Autoren sind sich darüber einig, dass es Kinder gibt, die trotz extrem ungünstiger Lebensumstände eine positive Lebenslaufbahn einschlagen und auch erfolgreich in der Schule sind.42 Außerdem beschäftigen sich die Forscher mit der Frage, wie diese Kinder ihre Resilienz, ihre Widerstandskraft gegen massive Bedrohungen, entwickeln konnten und welche Faktoren bzw. (objektive, soziale und subjektive) Bedingungen dabei eine entscheidende Rolle spielen und die Resilienz fördern.43 Die Resilienzforscher versuchen dann auf Basis der „Bedingungen für das Entstehen von Resilienz“ Maßnahmen zur Resilienzförderung herauszuarbeiten, um Kinder bezüglich ihrer Resilienz zu stärken.44

Es gibt aber auch Skeptiker wie Thomas von Freyberg, die dem Resilienzkonzept eher kritisch gegenüberstehen. Freyberg weist Schwachstellen des Konzeptes auf und kritisiert vor allem „die politische Funktionalisierbarkeit der Idee“.45 Andere hingegen, wie zum Beispiel Hans Weiß, fordern eine schärfere und präzisere Fassung der Begrifflichkeit.46 Norbert Wieland vertritt die Meinung, dass es in der Resilienzdebatte nur so scheint, „als sei klar, was Resilienz ist.“47 Seiner Meinung nach fehlt der theoretische Rahmen für die Begrifflichkeit. Er fordert für die präzisere Fassung des Begriffs mehr „theoretische Arbeit“ und „empirische Forschung“. 48

Aufgrund der Unklarheiten und der Unschärfe des Begriffs, dient hauptsächlich Corina Wustmanns (2011) Auffassung der Resilienz als Basis für diese Arbeit. Nachfolgend wird diese vorgestellt und die Charakteristika des Phänomens Resilienz werden beschrieben und erläutert.

Wenn ein Kind eine positive Entwicklung durchlebt, ist dies nicht gleich ein Ausdruck von Resilienz. Von Resilienz wird erst dann gesprochen, wenn das Kind sich positiv entwickelt, obwohl es Risiken und schwierigen Umständen ausgesetzt ist.49 Das entscheidende Kriterium für die Definition von Resilienz ist demnach, dass eine „signifikante Bedrohung der kindlichen Entwicklung vorliegen [muss].“50

Wenn man vom Resilienzkonzept spricht, so stehen nach Wustmann zwei Phänomene im Vordergrund. Zum einen der „Erhalt der kindlichen Funktionsfähigkeit“ und zum anderen die „Wiederherstellung der normalen kindlichen Funktionsfähigkeit“.51 Die Abwesenheit von psychischen Störungen ist nicht ausreichend, um von Resilienz zu sprechen.52 Zusätzlich muss der „Erwerb bzw. Erhalt altersangemessener Fähigkeiten und Kompetenzen der normalen kindlichen Entwicklung“ mit eingeschlossen sein.53 Dazu gehört auch die „erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben.“54 Zu den altersspezifischen Entwicklungsaufgaben von Grundschulkindern gehören z. B. die Beziehung zu Gleichaltrigen und die Anpassung an schulische Bedingungen. Die erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgaben führt auch zu einer weiteren positiven Entwicklung des Kindes, da diese Erfahrungen die Persönlichkeit stärken und das Kind auf zukünftige Aufgaben vorbereiten. Wenn das Kind die Entwicklungsaufgaben jedoch nicht erfolgreich bewältigen kann, so kann das zu „Stagnation, […] Entwicklungsdefiziten oder gar psychischen Fehlentwicklungen und somatischen Erkrankungen“ führen.55 Nach Wustmann zielt Resilienz also „auf psychische Gesundheit trotz erhöhter Entwicklungsrisiken ab.“56 Wustmann betont außerdem, dass Resilienz „ein dynamischer Anpassungsund Entwicklungsprozess“ ist.57 Resilienz ist demnach kein angeborenes Merkmal von Menschen. Sie entwickelt sich mit der Zeit und im Verlauf der Interaktion mit der sozialen Umwelt. Resilienz bezeichnet „eine Kapazität, die im Verlauf der Entwicklung […] erworben wird.“58 Beim Erwerb der Resilienz spielt der Mensch eine aktive Rolle.59 Es ist entscheidend, wie eine Person mit Risikolagen und Stresssituationen umgeht und diese bewältigt. Hierbei ist seine eigene Wahrnehmung der Stresssituation von Bedeutung. Ein weiteres Charakteristikum des Resilienzphänomens ist, dass Resilienz variabel ist.60 Man kann nicht davon ausgehen, dass ein Mensch der einmal resilientes Verhalten aufweist, immer so handeln wird. Es ist also keine stabile Resilienz gegeben, sondern ein Resilienzkonstrukt, „das über die Zeit und Situationen hinweg variieren kann.“61 Man spricht deswegen auch von „Phasen erhöhter Vulnerabilität“, in denen die Kinder anfälliger und verletzlicher erscheinen.62 Resilienz ist also keine Fähigkeit, die einmal erworben wird und dann immer zur Verfügung steht, sondern ist flexibel. Als letztes Merkmal werden von Wustmann die Multidimensionalität und die situationsspezifische Wirkung von Resilienz herausgearbeitet. Ein Kind, das in einem Lebensbereich resilientes Verhalten aufweist, kann in einem anderen Lebensbereich weniger psychische Widerstandskraft aufweisen. Man geht also von „einer situationsund lebensbereichsspezifischen Resilienz“ aus.63 Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Resilienzkonzept multidimensional und kontextabhängig ist, und somit ein multikausales Modell repräsentiert.

4.2 Konzepte der Resilienz

Im folgenden Abschnitt werden die Konzepte der Resilienz vorgestellt und erläutert.

4.2.1 Das Risikofaktorenkonzept

Risikofaktoren sind Merkmale, welche „die Wahrscheinlichkeit positiver oder sozial erwünschter Verhaltensweisen senken oder mit einer höheren Wahrscheinlichkeit negativer Konsequenzen einhergehen.“64 Es ist wichtig zu betonen, dass Risikofaktoren nicht immer negative Folgen nach sich ziehen müssen, sondern nur deren Wahrscheinlichkeit erhöhen - denn ein „Risiko ist eine Gefahr, die eintreten kann, aber nicht eintreten muss.“65 Deshalb ist das Risikofaktorenkonzept auch als ein „Wahrscheinlichkeitskonzept“ zu verstehen.66

Bei diesem Konzept werden zwei Gruppen von Gefährdungen unterschieden: die Gruppe der Vulnerabilitätsfaktoren und die Gruppe der Risikofaktoren, auch Stressoren genannt.67 Vulnerabilitätsfaktoren stellen Defizite, Schwächen oder Defekte dar, die das Kind biologisch und/oder psychologisch beeinträchtigen können (siehe Anhang, Abb. 9). Auch diese lassen sich ebenfalls in zwei Kategorien einteilen. Es gibt primäre und sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren. Als primäre Vulnerabilitätsfaktoren werden alle Komplikationen und Gefährdungen bezeichnet, die das Kind von Geburt an besitzt, wie z. B. Frühgeburten, chronische Erkrankungen oder genetische Anlagen.68 Sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren erwerben die Kinder im Laufe ihrer Entwicklung durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt, wie etwa ein anstehender Schulwechsel, ein negatives Bindungsverhalten durch Vernachlässigung oder Schamgefühle durch Stigmatisierungserfahrungen.69

Im Gegensatz dazu beziehen sich Risikofaktoren bzw. Stressoren auf die soziale Umwelt des Kindes. Sie sind somit „entweder in der Familie oder im weiteren sozialen Umfeld des Kindes lokalisiert.“70 Die folgende Abbildung stellt die Risikofaktoren dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Exemplarische Auswahl von Risikofaktoren kindlicher Entwicklung

(Quelle: Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. S.38f.)

Auch diese Faktoren werden weiter differenziert. Es gibt „diskrete Faktoren“, die konkrete Risikofälle bzw. Risikosituationen umfassen und „kontinuierliche Faktoren“, die sich auf dauerhafte Risikolagen, wie zum Beispiel Armut, beziehen.71 Die extremste Form der Risikofaktoren stellen „traumatische Erlebnisse“ dar (Abb.6.).72

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Traumatische Erlebnisse

(Quelle: Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. S.38f.)

Zu den bedeutendsten Risikofaktoren der Familie zählen „elterliche Konflikte, geringer sozioökonomischer Status, überdurchschnittliche Familiengröße oder beengte Wohnverhältnisse, Kriminalität des Vaters, psychische Beeinträchtigung der Mutter und außerfamiliäre Unterbringung des Kindes.“73 Risikofaktoren treten häufig nicht einzeln bzw. isoliert auf, sondern wirken mit anderen Risikofaktoren zusammen. Dies führt dazu, dass Kinder mit „multiplen Risikobelastungen“ umgehen müssen.

Es gibt viele weitere Faktoren, welche die Risikosituation beeinflussen. Es ist aber wichtig, „Alter und Entwicklungsstand des Kindes“ zu berücksichtigen und in die Bewertung der Risikosituation miteinzubeziehen.74 Jüngere Kinder sind häufig nicht in der Lage, bestimmte Situationen zu verstehen und zu erfassen. Vielleicht stellt eine objektiv als Risiko angesehene Situation für das Kind keinen Risikofaktor dar, da es die Situation nicht begreifen kann. Daher ist „eine entwicklungsorientierte Betrachtung“ relevant.75

Weitere Faktoren, die die Risikosituationen beeinflussen können, sind die „Chronizität“ der Faktoren, d. h. die Dauer und Wiederholung der Stressoren, die

„Geschlechtszugehörigkeit“ und die

Risikobelastung .76 Da eine Risikosituation durch zahlreiche Faktoren beeinflusst werden kann, ist für die umfassende Bewertung und Beurteilung dieser eine individuelle Analyse notwendig.77

4.2.2 Das Schutzfaktorenkonzept

Sowohl auf neurologischer, als auch auf psychologischer und molekularbiologischer Ebene „wird nach Schutzfaktoren, Reparaturgenen und Puffermechanismen geforscht.“78 Die Kauai-Studie hat in diesem Bereich zu vielen ersten Erkenntnissen geführt. Obwohl 30 % der Kinder Risiken ausgesetzt waren, „entwickelte sich ein Drittel dieser Kinder trotz der erheblichen Risiken[…] zu leistungsfähigen, zuversichtlichen und fürsorglichen Erwachsenen.“79 Das Schutzfaktorenkonzept ist der Hoffnungsträger der Resilienzforschung, da es sich erhofft wird, dadurch Entwicklungsverläufe von Kindern besser prognostizieren und Präventionsmaßnahmen für die Resilienzförderung von Kindern ableiten zu können.

Ein Schutzfaktor ist ein Merkmal, welches das Auftreten einer Störung senkt und das Auftreten von positiven Effekten erhöht.80 Als Schutzfaktor werden nur die Merkmale bezeichnet, die die negative Wirkung von Risikofaktoren modulieren. Ein Risikofaktor wird also gemildert, wenn ein Schutzfaktor auftritt. Bei Abwesenheit des Schutzfaktors zeigt der Risikofaktor aber seine volle Ausprägung. Deswegen wird von einer „Pufferwirkung“ der Schutzfaktoren gesprochen.81

In der Resilienzforschung werden Schutzfaktoren in drei Gruppen aufgeteilt: personale, familiäre und soziale Schutzfaktoren. Diese dürfen aber nicht einzeln analysiert oder isoliert voneinander betrachtet werden, da diese drei Bereiche „miteinander verwoben [sind] und […] gegenseitigen Wechselwirkungen [unterliegen].“82

Im Folgenden werden alle drei Gruppen der Schutzfaktoren vorgestellt und näher erläutert (siehe Anhang, Abb.10). Emmy Werner nennt als personale Schutzfaktoren: Vertrauen in sich selbst, Fähigkeit zu überlegen und zu planen, Intelligenz, schulische Kompetenz und ein spezielles Hobby.83 Wichtig ist außerdem ein positives Selbstkonzept, denn „diese Zuversicht ist nötig, um auch schwierige Aufgaben anzupacken.“84 Wustmann teilt die personalen Ressourcen des Kindes nach den Altersgruppen auf. So betrachtet sie drei Phasen: die frühe Kindheit, die mittlere Kindheit und das Jugendalter bzw. die Adoleszenz. Da sich die vorliegende Arbeit auf Grundschulkinder konzentriert, ist hier nur die mittlere Kindheit relevant - die Altersstufe, welche bisher am häufigsten untersucht wurde. Zu den Merkmalen von resilienten Schulkindern nach Wustmann gehören schulische Leistungsfähigkeit, ein sehr gutes Sprachund Lesevermögen, eine positive Selbstwirksamkeit, eine größere internale Kontrollüberzeugung, ein spezielles Hobby oder andere Interessen sowie das Hilfeholen von sozialen Kontakten.85

Auch das familiäre Umfeld von Kindern ist von großer Bedeutung für die Resilienzentwicklung. Die Kauai-Studie zeigte auf, dass Kinder trotz negativer familiärer Umstände - wie zum Beispiel Scheidung oder psychische Krankheit der Eltern - resilientes Verhalten zeigten und auch eine enge und stabile Bindung zu einer erwachsenen Bezugsperson aufbauen konnten.86 Auch Zander et al. (2011) betonen die Wichtigkeit einer vertrauensvollen und verlässlichen emotionalen Bindung an einen Erwachsenen.87 Bei der Erwachsenen-Kind-Beziehung ist vor allem die „Feinfühligkeit, Responsivität und Kompetenz der Bezugsperson“ entscheidend, da das Kind sich dadurch wertgeschätzt fühlt und auch Vertrauen aufbauen kann.88 Weitere familiäre Schutzfaktoren, die Werner benennt, sind ältere Geschwister oder verwandte Personen, die als positive Identifikationsmodelle dienen, das Bildungsniveau der Mutter und Religiosität.89

[...]


1 Der Hohe Flüchtlingskommissar der Vereinten Nationen (UNHCR). Amt des Vertreters in der Bundesrepublik Deutschland: Abkommen über die Rechtsstellung der Flüchtlinge vom 28. Juli 1951. Protokoll über die Rechtsstellung der Flüchtlinge vom 31. Januar 1967, S.2. (letzter Zugriff: 28.06.2017)

2 Vgl. Netzwerk Flüchtlingsforschung (2017): AK Lokale Flüchtlingspolitik. In: http://fluechtlingsforschung.net/ak/lokal/ (letzter Zugriff: 28.06.2017)

3 Gesellschaft für deutsche Sprache e.V. (2015): GfdS wählt »Flüchtlinge« zum Wort des Jahres. In: http://gfds.de/wortdes-jahres-2015/ (letzter Zugriff: 28.06.2017)

4 Vgl. Ebd.

5 Vgl. Jäggi, Christian (2016).: Migration und Flucht: Wirtschaftliche Aspekte - regionale Hot Spots - Dynamiken - Lösungsansätze. Wiesbaden. S.4.

6 Vgl. Berthold, Thomas (2014): In erster Linie Kinder. Köln. S. 10f., in: https://www.unicef.de/blob/56282/fa13c2eefcd41dfca5d89d44c72e72e3/fluechtlin gskinderin-deutschlandunicef-studie-2014-data.pdf (letzter Zugriff: 30.06.2017)

7 https://books.google.com.tr/books?id=VVUlBgAAQBAJ&pg=PA130&lpg=PA130&dq=woher+kam en+aussiedler&source=bl&ots=-epDiti-A0&sig=2oYj- baNUhQSD56zVD0TbUR6DAY&hl=de&sa=X&ved=0ahUKEwjNgbLKneTUAhWPhRoKHVDSD2 wQ6AEITDAG#v=onepage&q=woher%20kamen%20aussiedler&f=false

8 Hempel, Dirk (2015): Winter 1945: Hunderttausende flüchten über die Ostsee, in: http://www.ndr.de/kultur/geschichte/chronologie/flucht228_page-1.html (letzter Zugriff: 29.06.2017) 9 Vgl. Stumberger, Rudolf (2016): Flüchtlinge verstehen: Wer sie sind, was sie von uns unterscheidet und was das für uns bedeutet. München. S. 31.

10 Zurwonne, M.; Pape, U.; Schneider, S. (2016): Diakonie Deutschland: Thema kompakt. Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. Berlin. S. 1. (letzter Zugriff: 13.07.2017)

11 Shah, Hanne (2015): Die Angst sitzt tief, in: Millmann, L. (Hrsg.): Grundschule - Flüchtlingskinder unterrichten! Was sie als Lehrkraft jetzt wissen müssen. Köln. S.44.

12 Ebd.

13 Vgl. Hofbauer, Christiane (2016): Kinder mit Fluchterfahrung in der Kita. Leitfaden für die pädagogische Praxis. Freiburg im Breisgau. S.8.

14 Vgl. Shah, Hanne (2015): Die Angst sitzt tief, in: Millmann, L. (Hrsg.): Grundschule - Flüchtlingskinder unterrichten! Was sie als Lehrkraft jetzt wissen müssen. Köln. S.44.

15 Albers, Timm; Ritter, Charlotte (2016): Kinder mit Fluchterfahrung in Kita und Grundschule. S.7, in: http://www.kitafachtexte.de/uploads/media/KiTaFT_Ritter_Albers_Flucht__2016.pdf (letzter Zugriff: 14.07.2017)

16 Vgl. Ebd.

17 Vgl. Diefenbach, Heike (2010): Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. Wiesbaden. S.21.

18 Vgl. Neumann, Ursula; Schneider, Jens (2011): Schule mit Migrationshintergrund. Münster.

19 Vgl. Günesli, Birgül (2009): Elternarbeit bei Kindern mit Migrationshintergrund in der Grundschule: Möglichkeiten und Grenzen. Hamburg. S.32.

20 Vgl. Albers, Timm; Ritter, Charlotte (2016): Kinder mit Fluchterfahrung in Kita und Grundschule. S.7, in: http://www.kitafachtexte.de/uploads/media/KiTaFT_Ritter_Albers_Flucht__2016.pdf (letzter Zugriff: 14.07.2017)

21 Blaß, Katharina; Himmelrath Armin (2016): Die Flüchtlinge sind da! Wie zugewanderte Kinder und Jugendliche unsere Schulen verändern - und verbessern. Bern. S.15.

22 Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (2017): Asylgeschäftsstatistik 2017. In: https://www.bamf.de/SharedDocs/Meldungen/DE/2017/20170208-asylgeschaeftsstatistikjanuar.html (letzter Zugriff 17.07.2017)

23 Vgl. UNHCR (2017): The UN Refugee Agency. Deutschland. In: http://www.unhcr.org/dach/de/statistiken (letzter Zugriff: 15.07.2017) Seite | 14

24 Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2016): Das Bundesamt in Zahlen 2015. Asyl, Migration und Integration. Nürnberg. S.22. In:

https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Broschueren/bunde samtin-zahlen-2015-asyl.pdf?__blob=publicationFile (letzter Zugriff: 22.07.2017)

25 Blaß, Katharina; Himmelrath, Armin: Die Flüchtlinge sind da! Wie zugewanderte Kinder und Jugendliche unsere Schulen verändern - und verbessern. Bern. S.28.

26 Ebd. S.29.

27 Vgl. Albers, Timm; Ritter, Charlotte (2016): Kinder mit Fluchterfahrung in Kita und Grundschule. S.13. In: http://www.kitafachtexte.de/uploads/media/KiTaFT_Ritter_Albers_Flucht__2016.pdf (letzter Zugriff: 22.07.2017)

28 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Beschulung von Geflüchteten. Schulpflicht. In:

https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Integration/Gefluechtete/index.html (letzter Zugriff: 22.07.2017)

29 Vgl. Blaß, Katharina; Himmelrath, Armin: Die Flüchtlinge sind da! Wie zugewanderte Kinder und Jugendliche unsere Schulen verändern - und verbessern. Bern. S.30f.

30 Vgl. Ebd. S.31.

31 Vgl. Ebd. S.32.

32 Vgl. Massumi et al. (2015): Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. S.46. In: http://www.mercatorinstitutsprachfoerderung.de/fileadmin/Redakti- on/PDF/Publikationen/MI_ZfL_Studie_Zugewanderte_im_deutschen_Schulsystem_final_screen.pdf (letzter Zugriff: 27.07.2017)

33 Vgl. Zander, Margherita (Hrsg.) (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden. S.33.

34 Vgl. Wustmann, Corina (2005): Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung. Wie Kinder Lebensbelastungen bewältigen. Frankfurt am Main. S.197.

35 Vgl. Opp, Günther; Fingerle, Michael (2008): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. S.14.

36 Wustmann, Corina (2005): Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung. Wie Kinder Lebensbelastungen bewältigen. Frankfurt am Main. S.192.

37 Vgl. Ebd.

38 Vgl. Zander, Margherita (Hrsg.) (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden. S.9.39 Wustmann, Corina (2005): Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung. Wie Kinder Lebensbelastungen bewältigen. Frankfurt am Main. S.192.

40 Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.22.

41 Vgl. Zander, Margherita (Hrsg.) (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden. S.12.

42 Vgl. Wieland, Norbert (2011): Resilienz und Resilienzförderungeine begriffliche Systematisierung. Wiesbaden. S.180.

43 Vgl. Ebd. S.181. 44 Ebd.

45 Vgl. Zander, Margherita (Hrsg.) (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden. S.17.46 Vgl. Ebd. S.20.

47 Wieland, Norbert (2011): Resilienz und Resilienzförderungeine begriffliche Systematisierung. Wiesbaden. S.184.

48 Vgl. Ebd.

49 Vgl. Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.18.

50 Ebd. S.21.

51 Ebd. S.19.

52 Vgl. Ebd. S.20. 53 Ebd.

54 Ebd. 55 Ebd.

56 Ebd. S.22. 57 Ebd. S.28. 58 Ebd.

59 Vgl. Ebd. S.29. 60 Vgl. Ebd. S.30f. 61 Ebd. S.30.

62 Vgl. Ebd.

63 Vgl. Ebd. S.32.

64 Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.36; zitiert nach: Jessor, Turbin & Costa, 1999, S.43.

65 Opp, Günther; Fingerle, Michael (2008): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. S.9.

66 Vgl. Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.36.

67 Vgl. Ebd.

68 Vgl. Ebd. S.37.

69 Vgl. Ebd.

70 Ebd.

71 Vgl. Ebd.

72 Vgl. Ebd. S.39.73 Ebd. S.41.

74 Vgl. Ebd. S.42. 75 Vgl. Ebd. S.43.

„subjektive […] Bewertung der

76 Vgl. Ebd.

77 Vgl. Ebd. S.44.

78 Bengel et al. (2009): Schutzfaktoren bei Kindern und Jugendlichen. Stand der Forschung zu psychosozialen Schutzfaktoren für Gesundheit. Köln. S.10.

79 Werner, Emmy E. (2008): Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz. München. S.21.80 Vgl. Ebd. Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.44.

81 Ebd. S.45.

82 Ebd. S.46.

83 Vgl. Werner, Emmy E. (2008): Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz. München. S.22f.84 Göppel, Rolf (2008): Bildung als Chance. München. S.250.

85 Vgl. Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.101ff.

86 Vgl. Ebd. S.107.

87 Vgl. Zander, Margherita (Hrsg.) (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden. S.516.

88 Vgl. Wustmann, Corina (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin. S.107.

89 Vgl. Werner, Emmy E. (2008): Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz. München. S.23f.

Ende der Leseprobe aus 112 Seiten

Details

Titel
Förderung der Resilienz von Kindern mit Fluchterfahrung in Grundschulen
Untertitel
Inwiefern hat die soziale Unterstützung von Lehrkräften, die in Vorbereitungsklassen unterrichten, Einfluss auf die resiliente Entwicklung von Kindern mit Fluchterfahrung?
Hochschule
Universität Paderborn
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
112
Katalognummer
V424150
ISBN (eBook)
9783668695481
ISBN (Buch)
9783668695498
Dateigröße
2240 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, resilienz, kindern, fluchterfahrung, grundschulen, inwiefern, unterstützung, lehrkräften, vorbereitungsklassen, einfluss, entwicklung
Arbeit zitieren
Gülsüm Caner (Autor), 2017, Förderung der Resilienz von Kindern mit Fluchterfahrung in Grundschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424150

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