Militärische Erziehung der männlichen Jugend in den Schulen des Deutschen Kaiserreichs und der Dritten Französischen Republik im Vergleich (1871-1914)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Fragestellung
1.2 ForschungsStand und Quellenlage
1.3 Aufbau

2. Nationale Frage in Deutschland und Frankreich
2.1 Vom Patriotismus zum Nationalismus
2.2 Deutsch-französisches Verhältnisse nach 1871

3. Rolle des Militärs in der deutschen und französischen Gesellschaft

4. Militärische Erziehung in der Volksschule
4.1 Erziehungsfunktion des Lehrers
4.2 Deutsch-französische Feindschaft im Unterricht
4.3 Militarismus und Unterrichtsfächer
4.3.1 Vaterländischer Geschichtsunterricht
4.3.2 Instruction civique und instruction morale

5. Schlussbetrachtung

6. Wissenschaftlicher Apparat

1. Einleitung

Als im August 1914 der Erste Weltkrieg in Europa ausbrach, jubelten weite Teile der europäischen Bevölkerung mit Euphorie und Siegeswillen über den Ausbruch des Kriegs. Diese kampfeslustige Stimmung wird in Deutschland auch als ״Augusterlebnis“ und in Frankreich als ״l’esprit d’août 1914“ beschrieben.¹ Besonders Deutschland und Frankreich waren spätestens seit dem deutsch-französischen Krieg von 1870/71 traditi­onell verfeindet, und von einem erneuten Krieg zwischen den beiden Nationen war seit der deutschen Reichsgründung und der Krönung von Wilhelm I. zum deutschen Kaiser in Versailles immerzu die Rede.²

Dass die Völker von der Aussicht in einen Krieg zu ziehen nicht völlig abgeschreckt waren, erscheint uns aus der heutigen Sicht unbegreiflich, doch hatte das Militär zu die­ser Zeit eine außerordentliche Präsenz. Thomas Nipperdey erklärt es damit, dass in ״allen imperialen Gesellschaften der Zeit die Geltung des Militärs und seiner Repräsentanten (...) stark zunahm und dass Militärfreudigkeit überall als natio- naie Tugend galt.“³

In den letzten Jahren vor dem Krieg hatten sich die Beziehungen zwischen den európai- schen Staaten erheblich verschlechtert und der Nationalismus und Militarismus ver­stärkt. Dies drückte sich in einer andauernden militärischen Konkurrenz um Einfluss und ein nationales Aufrüsten aus.⁴

Die enge Verknüpfung der Armee und der Bevölkerung zeigte sich auf verschiedenen Ebenen des gesellschaftlichen Lebens. Sowohl in Frankreich als auch in Deutschland zogen militärische Gedenktage die Massen in ihren Bann, Uniformen imponierten und faszinierten. Soldatische Ideale wie Disziplin, Vaterlandsliebe und Gehorsam entwickel­ten sich zu Volksidealen. Jakob Vogel hebt hervor, dass die gesellschaftliche Militärbe­geisterung ״nicht als Ausdruck einer Indoktrination“ beurteilt werden sollte, sondern die Faktoren untersucht werden müssen, die ״,von unten’ eine eigenständige militärische Folklore hervorbrachten und eine weitgehend unpolitische Militärbegeisterung verbrei- teten.“⁵ Diese Haltung weiter Kreise des Volks gegenüber dem Militär bezeichnet Vogel als ״Folkloremilitarismus“. Nipperdey sieht ihre Ursache auf der deutschen Seite eben­falls nicht in einer ״Manipulation von oben, sondern Enthusiasmus des Sieges und der Reichsgründung“.⁶ Der populäre Militarismus hat sich schon während des 19. Jahrhun­derts entwickelt. Der deutsch-französische Krieg markierte jedoch auf beiden Seiten einen Einschnitt. Nach 1871 breitete sich der beschriebene ״Folkloremilitarismus“ auch im bürgerlichen Leben aus.⁷

1.1 Fragestellung

״Die Schule ist symptomatisch für den Zustand des Ganzen und sie formt ihn entscheidend mit.“⁸ Wie Nipperdey andeutet, fanden sich gesellschaftliche Entwicklungen grundlegend im Schulwesen und Unterricht wieder und formulierten eine ״Ideal vor stel­lung der politischen Führung.“⁹ Dies galt auch für die gesellschaftliche Militarisierung im ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhundert. In Bezug auf das Deutsche Reich fasst Nipperdey zusammen:

״Auf die Dauer freilich ist die selbstverständlich unauffällige, aber permanente Nationalisierung der Massen durch die Armee und die nationale Kooperation der föderalen Schulsysteme ganz außerordentlich wirksam geworden.“¹⁰

Ob die Nationalisierung und die damit einhergehende Militarisierung der Massen tat­sächlich unauffällig verfolgt wurde, soll im Rahmen dieser Arbeit am Beispiel der Schule überprüft werden. Die Schule als Sozialisierungsinstanz fand laut Ute Planert bisher zu wenig Beachtung in der Forschung. So führt sie auf, dass ״während der nationale Einfluss der männlichen Sozialisierungsinstanzen Mili­tär, Studentenverbindung und Turnverein häufiger thematisiert worden sind, (...) die Schule erst allmählich in das Blickfeld der neueren Forschung“¹¹ rückt. Die Forschung ist sich darüber einig, dass die militärischen Tendenzen des späten 19. Jahrhundert bis zum Ersten Weltkrieg im Kaiserreich kein ausschließlich deutsches Phänomen waren, sondern auch in Frankreich zu erkennen ist. Ute Frevert stellt diesbe­züglich die These auf, dass ״der militärische Griff in der Gesellschaft der Dritten Repu­blik eher stärker war als in Deutschland.“¹² Erschwerend wirkte auch der ״alte“ Gegen­Satz zwischen den zwei Nationen, der sich seit 1871 durch die französische Niederlage manifestierte. Diese Feindschaft wurde sowohl in Deutschland als auch in Frankreich instrumentalisiert und politisiert. Vor allem in der Schule wurde die Jugend systema­tisch mit der Feindschaft konfrontiert.

Aus diesem Grund halte ich es für lohnenswert einen deutsch-französischen Vergleich dieses Bedingungsgefüges vorzunehmen und Freverts Thesen auf den Grund zu gehen. Um dem Vergleich nachzugehen, ist es von Interesse auf Gemeinsamkeiten und Unter­schiede in der Militarisierung des Schulwesens einzugehen. Außerdem ist es wichtig darzustellen, welche schulischen Strukturen die gesellschaftliche Verbreitung der mili­tärischen Begeisterung ermöglichten, ob es gegenseitige Beeinflussungen oder auch einschränkende Faktoren für den Erfolg der ״Kriegserziehung“ gab.

Kann man also beim Deutschen Kaiserreich und der Troisième République von militari- schen ״ErziehungsStaaten“ sprechen? Nach dem Konzept des Historikers Ulrich Herr­mann gehören zu einem Erziehungsstaat neben einer Staatsform, die eine gesteuerte Erziehung verlangt, auch Räume, in denen die ״Bewusstseinsbeherrschung“ des zu Er­ziehenden durchgesetzt werden kann. Die Schule würde damit einen geeigneten Raum für die staatliche Erziehung bieten. Das Ziel eines Erzi ehungs staats ist eine ״Totalisie- rung und Universalisierung ihres erziehungspolitischen Anspruchs“.¹³ Im Hinblick auf das Konzept von Ulrich Hermann, ist es interessant zu analysieren, welche Auswirkun­gen die zwei verschiedenen Staatsformen - in Deutschland ein Kaiserreich und in Frankreich eine République - im Rahmen der Militarisierung auf das Verhältnis vom Bürger zum Staat hatten.

Die Arbeit konzentriert sich auf das Volksschulwesen in Preußen, da es als größter deutscher Staat auch in anderen Staaten für die Entwicklung des Schulwesens maßgeb- lieh prägend war.¹⁴ In Frankreich wurde das Schulwesen zentral aus Paris geregelt.

Die Volksschule bietet sich als Schulform an, da die überwiegende Mehrheit der Schü- 1er in der Volksschule unterrichtet wurde. Auch in der Dritten Republik wurde die Ju­gend in der Volksschule grundlegend ״zivilisiert“ und sie genoss einen Vorzug im Ver­gleich zu den höheren Schulen.¹⁵

Es ist problematisch, sich historiografisch an eine Schulwirklichkeit anzunähem, da nur Ausschnitte der Realität dokumentiert sind, über die Diskrepanz zwischen den einzel­nen Schulen, Regionen, offiziellen Anweisungen und der alltäglichen Beziehung zwi- sehen Schule und dem Militär ist nur wenig bekannt. Eine ״Wirklichkeitsforschung“ ist demnach nur eingeschränkt möglich. In dieser Arbeit wird der Bedingungsrahmen dar­gestellt, in dem eine militärische Erziehung der männlichen Jugend erfolgten konnte.

1.2 Forschungsstand und Quellenlage

Mit der Militarisierung der europäischen Gesellschaften vor dem Ersten Weltkrieg wur­de sich auf vielfältige Weise auseinandergesetzt. So gibt es auch einige Werke, die mili­tärische Tendenzen vergleichend beleuchten. Die Arbeit beruht auf der Monografie ״Mentale Aufrüstung. Militärische Tendenzen in Frankreich und Deutschland vor dem Ersten Weltkrieg“ von Markus Ingelath, der sich vergleichend mit den verschiedenen Aspekten der Militarisierungstendenzen in Deutschland und Frankreich auseinander­setzt, die schließlich zu einer allgemeinen Akzeptanz des Kriegsausbruches führten.¹⁶

Auf den Sozialisierungsraum der Schule konzentriert sich Philippe Alexandre in dem Aufsatz ״Le patriotisme à l'école en France et en Allemagne, 1871-1914. Essai d’étude comparatiste.“ Er vergleicht vor allem die Erziehung zum Patriotismus in den Schulen des Deutschen Kaiserreichs und der Französischen Republik, der mit der militärischen Erziehung der Jugend gewissermaßen einherging.¹⁷

Auf die preußische Perspektive und Rolle der Armee konzentriert sich Ute Frevert in der Schrift ״Die kasernierte Nation“. Ihre Untersuchungen widmen sich insbesondere der Einführung der allgemeinen Wehrpflicht 1813/14 und der damit verbundenen Verbreitung von militärischen Idealen auf die Gesellschaft und deren Alltagsleben.¹⁸ Frank-Michael Kuhlemann wendet das Konzept des ״Erziehungsstaats“ auf das Kaiser­reich an und überprüft inwieweit die Erziehung staatlicherseits gesteuert wurde und auch gesellschaftlichen Einflüssen unterlag. ¹⁹ In der Monografie ״Lemziel: Untertan“ untersucht Gabriele Jaroschka die Lesebücher des Deutschen Kaiserreichs nach nationa­len Denkmustem, die die Förderung von kaisertreuen Untertanen in der Schule förder­. 20 ten.²⁰

Mit den Auswirkungen des Krieges 1870/71 auf die Organisation der französischen Elementarschule beschäftigt sich Marcel Spivak in dem Aufsatz ״Uécole patriotique d’après 1871.“ Er beleuchtet den sich entwickelnden Patriotismus und die Neuerungen der nationalen Schulbildung der Dritten Republik.²¹ Gleichermaßen widmen sich Ana und Michel Sohier der paramilitärischen Erziehung der männlichen Jugend in Frank­reich. So wie sie sich mit der schulischen Sozialisierung beschäftigen, befassen sie sich auch mit dem vormilitärischen Vereinsweisen in der Troisième République.²²

Die Quellen, in denen patriotische und militärische Absichten im Rahmen der Jugend­erziehung zu finden sind, sind sehr breit und vielfältig. So äußerten sich sowohl zeitge­nössische Politiker und Historiker als auch Pädagogen in beiden Nationen zu der schuli- schen Erziehungsaufgabe, die zukünftigen Soldaten für die vaterländische Verteidigung vorzubereiten. Der deutsch-französische Krieg hatte dabei oftmals seinen prägenden Einfluss. Beispielhaft ist hier der deutsche Pädagoge Rudolf Reichenbach zu nennen, der sich in seiner Schrift ״Revanche! Die friedensgefährlichen Tendenzen der französi- sehen Volkserziehung in Schule und Heer“ mit der militärischen Erziehung der Jugend auseinandersetzt. Aus der preußisch-deutschen Perspektive fürchtet er die drohende Revanche des französischen Volks. Er schreibt:

״wenn also zu erwägen ist, wer in dem unheilvollen Verhältnis zwischen Fran­zosen und Deutschen als der größere Friedensstörer zu fürchten ist, so kann man ein begründetes Urteil nur abgeben, indem man die Erziehung berücksichtigt, welche das Volk zur Nation macht.“²³

Auch Albert Aulard und Alphonse Bayet, zwei französische Historiker, begründeten die militärische Ausrichtung des Bildungssystems mit der Bedrohung durch den feindlichen Nachbar, denn ״man brauchte weniger Soldaten, wenn es in Europa nicht Könige und Kaiser gäbe, die sich damit vergnügen, Streit unter den Völkern anzufachen.“²⁴

Um sich auch auf die Schulrealität zu konzentrieren, ist es von Interesse einen Blick in Schulbücher zu werfen. Wie beschrieben konzentriert sich diese Arbeit vor allem auf das Volksschulwesen. Für die Elntersuchungen den französischen Elnterricht wurde das Lesebuch ״Le tour de la France par deux enfants“²⁵ verwendet, das in vielen Schulen der Dritten Republik verwendet wurde. Dieses Lesebuch galt als sehr patriotisch und appellierte an die Rückeroberung der Region Elsass-Lothringen. Für den preußisch­deutschen Unterricht lag den Untersuchungen ״Deutsches Lesebuch für mehrklassige Volksschulen. Zweiter Teil“ zur Verfügung. ²⁶

1.3 Aufbau

In Kapitel 2.1 gebe ich einen Überblick über die Entwicklung des zunehmenden Natio­nalismus im 18. und 19. Jahrhunderts in Deutschland und Frankreich. In Kapitel 2.2 thematisiere ich das deutsch-französische Verhältnis nach den Einigungskriegen. Da dies ein sehr weitreichendes Thema ist, kann darauf im Rahmen dieser Arbeit nur über­blicksartig eingegangen werden. Dennoch sind diese Entwicklungen für die nachfolgen­de Analyse von großer Bedeutung, da der Nationalismus und die Feindschaft zwischen Deutschland und Frankreich der Militarisierung grundlegend den Weg bereiteten.

Da die Erziehung der Jugend und auch der übrigen Gesellschaft nicht nur im geschlos­senen Raum der Schule stattfand, widme ich mich in Kapitel 3 zusammenfassend der Rolle des Militärs in beiden Gesellschaften im weiteren Sinne. Die Verschränkung des Militärs mit der Gesellschaft zeigte sich auf vielen Ebenen. Elm dies aufzuzeigen, gehe ich exemplarisch auf das Ansehen des Militärs in der Gesellschaft, militärische Jubilä­en, die militärischen Jugendvereine und die eingeschränkt vorhandene Militarismuskri­tik ein.

Im Hauptteil (Kapitel 4) vertiefe ich die Ergebnisse mit Hilfe der bürgerlichen Soziali­sationsinstanz Schule und untersuche, wie in diesem Elmfeld auf die Jugend Einfluss genommen wurde. Beispielhaft thematisiere ich dies an der militärischen Erziehungs­funktion des Lehrers, am Bild des ״Erbfeindes“, das im Unterricht vermittelt wurde und schließlich an Lerninhalten - dem ״vaterländischen“ Geschichtsunterricht im Deutschen Reich und der instruction civique et morale in Frankreich.

Abschließend fasse ich meine Ergebnisse zusammen. Hierbei liegt der Schwerpunkt auf dem Vergleich beider Nationen und der Frage, inwieweit man von einer paramilitari- schen Erziehung sprechen kann. Zuletzt gebe ich einen kurzen Ausblick darauf, wie sich die Einstellung der Jugend gegenüber dem Militär in den Kriegsjahren verändert.

2. Nationale Frage in Deutschland und Frankreich

Der Fokus des Kapitels liegt auf der Entwicklung von einer patriotischen Zugewandt­heit zum eigenen Land zu einer eigenen nationalen Überhöhung. Die Überhöhung der eigenen Nation im späten 19. Jahrhunderts war gesellschaftlich tief verankert und hin­terließ auf vielen Ebenen ihre Spuren - ebenso in der Schule. Dies wird im zweiten Teil an der deutsch-französischen Erbfeindschaft konkretisiert.

2.1 Vom Patriotismus zum Nationalismus

Peter Alter definiert den Patriotismus des 18. Jahrhunderts als eine ״emotionale Bin­dung an eine Landschaft, an einen dynastischen Staat oder einen Herrscher.“ Verbun­den fühlt sich die Gruppe durch ihre gemeinsame Herkunft und Zugehörigkeit an die Gemeinschaft, die ihnen vertraut ist. Wird dies bedroht, tritt man den ״patriotischen Kampf‘ zum Schutz der eigenen Gruppe an.“

In Frankreich verband die patriotischen Gruppen vor allem derfraternité-Geâanke, ein Brüderlichkeitsgedanke. Er verpflichtete das patriotische gesinnte Individuum zu der ״sittlichen Pflicht“, Einsatzbereitschaft für das Allgemeinwohl zu zeigen.

Deutschland war im 18. Jahrhundert noch keine Einheit, sondern in Kleinstaaten unter­teilt. Zwar verband diese die gleiche Sprache, Kultur und Tradition, doch gab es noch keine politischen Forderungen nach einer Einheit. Die französische Schriftstellerin Germaine de Staël bezeichnet Deutschland nach einer Reise im späten 18. Jahrhundert als ״Vaterland des Denkens“. Deutschland ist zu diesem Zeitpunkt eine ״Kulturnation“, deren politische Einheit zunächst noch nicht abzusehen ist.

Nach der französischen Revolution und den Befreiungskriegen von 1813/15 gegen Na­poleon wurde im frühen 19. Jahrhunderts aus dieser lokal auftretenden patriotischen Mentalität ein verbreitetes Phänomen, das auch auf den Großstaat angewandt wurde.

Dieser Wandel vollzog sich in den europäischen Staaten in unterschiedlicher Form.

Der auf Deutschland verwendete Begriff der ״Kulturnation“ funktioniert auch in Ab­grenzung zu Frankreich, das als ״Staatsnation“ bezeichnet wird, da die Franzosen weni­ger durch die gemeinsame Sprache und Tradition als mehr durch das gemeinsame Terri­tórium geeint wurden. Erst in Frankreich bekam der nation-Begriff eine politische Relevanz und bezeichnet anders als der Patriotismus eine größere politische Einheit. Nach der französischen Revolution wollten die Franzosen nicht mehr ״das Objekt des Königs, sondern Subjekt des politischen Willens sein.“ Diese legende napoléonienne^{27 28 29 30 31 32 33} verband die Franzosen in ihrem Nationalgefühl, und sie wurden im emotionalen Sinn zur Nation.³⁴ In Frankreich veränderte sich die Denkweise im Zuge der französischen Revolution insbesondere in anti-royalistischen Kreisen. Patriotismus bedeutete für sie, eine Schicksalsgemeinschaft zu sein, was sich daran zeigte, dass man ״ein politisches Bewusstsein, Zivilcourage, Interessen- und Schicksalsgemeinschaft, persönliches Enga­gement und die Bereitschaft zur Aufopferung zugunsten der Gemeinschaft“ hatte. Doch noch was dies kein ״Staatsnationalismus.“³⁵ Deswegen wurde zu der Zeit die ״Erzie- hung zu[m] Franzosentum und französische[n] Patriotismus (...) massiv und spektaku­lär“, wie es Maurice Agulhon beschreibt. Aus passiven und gehorsamen Untertanen sollten zukünftig Staatsbürger werden.^{36 37 38 39}

In Deutschland ist dies anders. Durch den Sieg über Napoleon war das zuvor klassisch­romantische Nationalgefühl einer ״Kulturnation“, die auf der gleichen Sprache und Kul­tur beruhte, politisiert und gestärkt worden. Der Nationalismus, der als klassische Bil­dungsidee intellektueller Kreise begonnen hatte wandelte sich im Laufe der Zeit zu ei­nem politischen Nationalismus mit der Folge, dass die politische Einigung gefordert wurde. Diese Einigung wurde jedoch bis zu den Einigungskriegen noch von den Fürsten aufgehalten. Die Nähe zum sich entwickelnden Nationalismus wird deutlich, der aber zu dieser Zeit noch als ״Nationalpatriotismus“ bezeichnet wurde und beiderseits des Rheins bestand.

Nach der Gründung des deutschen Nationalstaats 1871 ״von oben“ erhielt der deutsche Nationalismus eine andere Qualität. Seit den 1880ern bekamen die radikalen Strömun­gen des Nationalismus immer mehr Zuspruch, es gründeten sich zunehmend nationalis­tische Verbände, wie der Flottenverein, Kolonialbund und Kyffhäuserbund, die imperia­le Ideen verbreiteten. Innere ״Reichsfeinde“ wie die Sozialdemokratie und äußere wie Frankreich wurden verunglimpft. In der Wilhelmschen Ära wandte man sich von der von Reichskanzler Otto von Bismarck propagierten ״Saturiertheit“ ab und strebte nach einem ״Platz an der Sonne.“ Auch dieses Expansionsstreben führte zu einer überhö- hung des eigenen Volks.

In Frankreich hatte das Nationalgefühl am Ende der Zweiten Republik gelitten, und Regionalisierungstendenzen bedrohten die Einheit. In der 1870 gegründeten Dritten Republik, die man als Vollendung der Französischen Revolution deutete,⁴⁰ entstand das Nationalgefühl erst wieder zunehmend - auch in Abgrenzung zum deutschen Nach- barn.⁴¹ Fortan gehörte die Liebe zur Patrie und die Staatstreue zum Selbstverständnis jeden Bürgers. Damit hatte das Vaterland neben der Pflicht zum Schutz seiner Bürger auch das Recht, von jedem Bürger die Verteidigung des Vaterlands gegen den Feind zu verlangen, denn, so schreibt der französische Soziologe Célestin Bougie, gäbe es schließlich keinen schöneren Tod als den für das eigene Vaterland. Alle Pflichten, wie z. B. die eines Vaters gegenüber seiner Familie, würden hinter der Pflicht für das eigene Vaterland zurückstehen.

Dieser zunehmend aggressive Nationalismus - und der daraus resultierende Militaris­mus - mit einem nicht unerheblichen radikalen Anteil mündete schließlich in der Kriegseuphorie zu Beginn des Ersten Weltkriegs im August 1914.⁴² Der europäische Nationalismus entwickelte sich zwar aus dem Patriotismus, war aber nicht identisch. Im Nationalismus wirkte die Nation nicht als Mentalität wie im Patriotismus, sondern als Ideologie, in der an jeden Einzelnen und an die Zukunft der Nation politische und revo­lutionäre Forderungen gestellt wurden. Vor allem in deutschen und französischen Schu­len wurde die Vaterlandsliebe zum erklärten Erziehungsziel, denn beide Regierungen mussten sich nach den staatlichen Veränderungen etablieren und legitimieren, um eine nationale Einheit zu schaffen.⁴³ Zum einen versuchten sie durch eine Stärkung nach innen und eine Abgrenzung nach außen für Stabilität zu sorgen. Man war davon über­zeugt, in der gezielten Erziehung zum Patriotismus eine nationale Einheit zu erlangen. Mit diesem patriotischen und militärischen Kult wurden die Jugendlichen in der Schule seit dem ersten Schuljahr konfrontiert.⁴⁴

2.2 Deutsch-französisches Verhältnisse nach 1871

Der Krieg von 1870/71 hatte sowohl für Deutschland als auch für Frankreich weitrei­chende Folgen. Im Spiegelsaal von Versailles, dem symbolischen Machtzentrum Frank­reichs, wurde am 18. Januar 1871 das fortan geeinte Deutsche Kaiserreich proklamiert. Frankreich musste im Gegenzug Eisass und Lothringen mitsamt der Stadt Metz abgeben und Kriegsentschädigungen von fünf Milliarden Franc zahlen. Darüber hinaus war der französische Kaiser Napoléon III. in Folge des Krieges zurückgetreten und ein neues Staatssystem, die Troisième République Française, am 4. September 1870 entstanden. Die Annexion war für Frankreichs Armee und Elite eine herbe Demütigung. Somit wurde die Rückerlangung der Gebiete fortan zu einem zentralen Ziel französischer Au- ßenpolitik.^{45 46 47} Vom deutsch-französischen Krieg traumatisiert fürchtete man in der Troi­sième République die Bedrohung von außen. Jegliche deutsche Einflüsse wurden in Frankreich korrumpiert und abgelehnt. Nach 1900 entwickelte sich auch eine Art intel­lektueller, deutschlandfeindlicher Nationalismus, der den ״französischen Geist vor dem deutschen Geist bewahren sollte.“ Den deutschen Geist assoziierte man mit ״Unver- nunft“ und ״Verworrenheit.“

Im Deutschen Kaiserreich lastete man den Franzosen an, auf die Gelegenheit zu warten, die verlorenen Regionen zurückzuerobern und einen Revanchekrieg anzufangen. Dieses Verteidigungsargument beflügelte die jungen deutschen Soldaten, sich für die Verteidi­gung des Vaterlandes zu engagieren. Außenpolitisch war deshalb auch die die politische und militärische Isolierung Frankreichs ein Ziel Bismarcks. Kaiser Wilhelm II. wandte sich von Bismarcks Bündnispolitik ab und strebte nach dem ״Platz an der Sonne.“ Das führte zur Bildung von zwei europäischen Machtblöcken. Dem Dreibund mit Öster­reich-Ungarn, Italien und dem Deutschen Kaiserreich Stand die Triple Entente aus Frankreich, Großbritannien und Russland gegenüber.

Nach dem Krieg 1871 verbreitete die öffentliche Meinung in Deutschland das Bild ei­nes ״wehrhaften“, ״deutschen“, ״männlichen“ Kriegers.⁴⁸ Die Franzosen wurden als verweichlicht und militärisch ungeschickt dargestellt. In Frankreich hingegen war die Wahrnehmung anders und die ״preußischen Soldaten [wurden] zu geknechteten ,Barba- ren’ und durch den Drill abgestumpfte ,Mensch-Maschinen’ stilisiert.“⁴⁹ Vogel weist daraufhin, dass gerade das Bild des Soldaten und des Militärischen im 19. Jahrhundert eine große Rolle spielte, wenn man eine fremde Bevölkerung beschreiben wollte. Diese sehr selektive Wahrnehmung der fremden Kulturmuster manifestierte sich nach dem deutsch-französischen Krieg.^{50 51 52}

Ingelath definiert zwei Konstanten, die die kommenden Jahre prägten. Zum einen hatten weder Frankreich noch Deutschland nach 1871 nach einer Aussöhnung gesucht und immerzu die eigene Stärke betont. Dieses Festhalten führte zu einer Dialogunfähigkeit zwischen den beiden Nationen. Gleichzeitig vollzog sich innenpolitisch eine Naţionali- sierung und Militarisierung, sodass diese beiden Strömungen sich immer mehr im Bür­gertum etablierten und sich zu einer Art patriotischen und militärischen Massenbewe­gung entwickelten. In der Volksschule konnte diese Begeisterung staatlich gefördert werden. Die Jahre 1870/71 boten den deutschen und französischen Jugendlichen eine Identifikation mit ihrem Vaterland und wirkten als integrativer Faktor. In den Jahren zwischen Kriegsende und Kriegsausbruch des Ersten Weltkriegs Stand die Möglichkeit eines erneuten Kriegs auf beiden Seiten des Rheins ständig im Raum.

3. Rolle des Militärs in der deutschen und französischen Gesellschaft

Wolfram Wette definiert ״Militarismus“ als ein europäisches Phänomen, das beschreibt, dass das ״politische und militärische Leben in den Nationalstaaten (...) immer stärker von militärischen Interessen und von kriegerischen Denkmustern geprägt war.“⁵³ Weiter führt Wette aus, dass der preußische Militärstaat im späten 19. Jahrhundert keineswegs

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¹ Alexandre, Philippe, Le patriotisme à l'école en France et en Allemagne, 1871-1914. Essai d’étude comparatiste, in: Fisch, Stefan / Gauzy, Fiorance / Metzger, Chantal (Hrsg.), Lernen und Lehren in Frank­reich und Deutschland. Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart 2007, s. 80-103, hier S. S. 101.

² Dann, Otto, Nationale Fragen in Deutschland. Kulturnation, Volksnation, Reichsnation, in: Francois, Etienne / Siegrist, Hannes / Vogel, Jakob (Hrsg.), Nation und Emotion. Deutschland und Frankreich im Vergleich 19. und 20. Jahrhundert, Göttingen 1995, s. 66-82, hier s. 75.

³ Nipperdey, Thomas, Deutsche Geschichte 1866-1918. Machtstaat vor der Demokratie. Zweiter Band, 3. Auflage, München 1995, s. 234.

⁴ Alexandre, Le patriotisme à l’école, s. 88.

⁵ Vogel, Jakob, Der ״Folkloremilitarismus“ und seine zeitgenössische Kritik. Deutschland und Frankreich 1771-1914, in: Wette, Wolfram (Hrsg.), Schule der Gewalt. Militarismus in Deutschland 1871 bis 1945, Berlin 2005, s. 231-245, hier s. 232.

⁶ Nipperdey, Deutsche Geschichte. Zweiter Band, s. 233.

⁷ Vogel, Folkloremilitarismus, s. 233f.; Wette, Wolfram, Der Militarismus und die deutschen Kriege, in: Wette, Wolfram (Hrsg.), Schule der Gewalt. Militarismus in Deutschland 1871-1945, Berlin 2005, s. 9­30, hier s. 26.

⁸ Nipperdey, Thomas, Wie modern war das Kaiserreich? Das Beispiel der Schule, Opladen, 1986, s. 6, zitiert nach: Bendick, Rainer, Kriegserfahrung und Kriegserwartung, Der Erste Weltkrieg in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern (1900-1939/45), Pfaffenweiler 1999, s. 45.

⁹ Bendick, Rainer, Kriegserwartungen und Kriegserfahrungen, s. 45.

¹⁰ Nipperdey, Deutsche Geschichte. Zweiter Band, s. 262.

¹¹ Planert, Ute, Vater Staat und Mutter Germania: Zur Politisierung des weiblichen Geschlechts im 19. und 20. Jahrhundert, in: dies. (Hrsg.): Nation, Politik und Geschlecht. Frauenbewegung und Nationalis­mus in der Moderne, Frankfurt am Main 2000, s. 20f., zitiert nach: Carolyn, Grone, Schulen der Nation? Nationale Bildung und Erziehung an höheren Schulen des Deutschen Kaiserreichs von 1871 bis 1914, Bielefeld 2007, s 12.

¹² Frevert, Ute, Die kasernierte Nation. Militärdienst und Zivilgesellschaft in Deutschland, München 2001, s. 296.

¹³ Herrmann, Ulrich, Abschied vom Erziehungsstaat? Einführung in den Themenschwerpunkt, in: Zeit­schrift für Pädagogik 39 (1993), s. 563-565, hier s. 564f.

¹⁴ Rohlfes, Joachim, Deutscher Geschichtsunterricht im 19. Jahrhundert. Staatlich-politische Vorgaben, geschichtswissenschaftliche Maßstäbe, pädagogische Impulse, in: GWU 55 (2004), s. 382-400, hier s. 384.

¹⁵ Caron, Jean-Claude, Jugend und Schule. Gymnasiasten in Frankreich und Europa (1780-1880), in: Levi, Giovanni / Schmitt, Jean-Claude (Hrsg.), Geschichte der Jugend. Von der Aufklärung bis zur Ge­genwart (Band 2), Frankfurt am Main 1997, s. 167-238, hier s. 184, 231.

¹⁶ Ingenlath, Markus, Mentale Aufrüstung. Militärische Tendenzen in Frankreich und Deutschland vor dem Ersten Weltkrieg, Frankfurt am Main 1998.

¹⁷ Philippe Alexandre, Le patriotisme à l'école.

¹⁸ Frevert, Die kasernierte Nation.

¹⁹ Kuhlmann, Frank Michael, Das Kaiserreich als Erziehungsstaat? Möglichkeiten und Grenzen der poli­tischen Erziehung in Deutschland 1871-1914), in: GWU 49 (1998), s. 728-745.

²⁰ Jaroschka, Gabriel, Lemziel: Untertan. Ideologische Denkmuster in Lesebüchern des Deutschen Kai­serreichs, München 1992.

²¹ Spivak, Marcel, L’école patriotique d‘après 1871, in: Fisch, Stefan / Gauzy, Florence / Metzger, Chan­tal (Hrsg.), Lernen und Lehren in Frankreich und Deutschland. Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart 2007, s. 33-40.

²² Sohier, Ana / Sohier, Michel, Tu seras soldat. L'enfant et la guerre à l'école primaire 1871-1918, Saint- Nicolas-du-Pélem 2008.

²³ Reichenbach, Rudolf, Revanche! Die friedensgefährlichen Tendenzen der französischen Volkserzie­hung in Schulen und Heer, Leipzig 1909. s. 4.

²⁴ Aulard, Alphone / Payet, Emile (Hrsg.), Manuel de morale et d’instruction civique, Paris 1908, s. 45.

²⁵ Brunot, G., Le tour de la France par deux enfants. Livre de lecture courante. Cours moyen, Paris 1882.

²⁶ Ehrecke, Gottfried / Hammermann, Friedrich (Hrsg.), Deutsches Lesebuch für mehrklassige Volks­schulen. Zweiter Teil. Mittelstufe, Berlin 1882.

²⁷ Alter, Peter, Nationalismus, Frankfurt am Main 1985, s. 12.

²⁸ Ingelath, Mentale Aufrüstung, s. 87.

²⁹ Ebd., s. 88.

³⁰ Dann, Nationale Fragen in Deutschland, s. 66ff.

³¹ Agulhon, Maurice, Die nationale Frage in Frankreich. Geschichte und Anthropologie, in: Francois, Etienne / Siegrist, Hannes / Vogel, Jakob (Hrsg.), Nation und Emotion. Deutschland und Frankreich im Vergleich 19. und 20. Jahrhundert, Göttingen 1995. s. 56-65, hier s. 57.

³² Dann, Nationale Fragen in Deutschland, s. 69.

³³ Ingelath, Mentale Aufrüstung, s. 91.

³⁴ Agulhon, Die nationale Frage in Frankreich, s. 59.

³⁵ Ingelath, Mentale Aufrüstung, s. 92.

³⁶ Agulhon, Die nationale Frage in Frankreich, s. 58.

³⁷ Otto Dann, Nationale Fragen in Deutschland, s. 72.

³⁸ Jaroschka, Lemziel: Untertan, s. 94.

³⁹ Alexandre, Le patriotisme à l'école, s. 91.

⁴⁰ j Bendick, Kriegserfahrung und Kriegserwartung, s. 58.

⁴¹ Sohier / Sohier, Tu seras soldat, s. 58.

⁴² Alexandre, Le patriotisme à l'école, s. 81.

Grone, Schulen der Nation?, s. 7.

⁴³ Alexandre, Le patriotisme à l'école, s. 81.

⁴⁴ Ebd., S. 93.

⁴⁵ Sohier / Sohier, Tu seras soldat, s. 62.

⁴⁶ Ingelath, Mentale Aufrüstung, s. 94.

⁴⁷ Wette, Der Militarismus und die deutschen Kriege, s. 11.

⁴⁸ Ehrecke / Hammermann, Deutsches Lesebuch für mehrklassige Volksschulen, s. 286.

⁴⁹ Vogel, Jakob, Lernen vom Feind. Das Militär als Träger des deutsch-französischen Kulturtransfers im 19. Jahrhundert, in: Aust, Martin / Schönpflug, Daniel (Hrsg.), Vom Gegner lernen. Feindschaften und Kulturtransfer in Europa des 19. Und 20. Jahrhunderts, Frankfurt am Main 2007, s. 199-214, s. 95.

⁵⁰ Ebd., s. 106.

⁵¹ Ingelath, Mentale Aufrüstung, s. 95.

⁵² So schreibt 1912 Ernest Lavisse, ein französischer Historiker und Verfasser von Werken zur deutschen und französischen Geschichte, in Handreichungen zum Geschichtsunterricht: « La guerre n’est pas proba­ble, (...), mais possible. C’est pour cela qu’il faut que faut que la France reste armée et toujours prête à se défendre. »; Zitiert nach: Alexandre, Le patriotisme à l'école, s. 96.

⁵³ Wolfram Wette, Der Militarismus und die deutschen Kriege, s. 9; Frank Becker formuliert es ähnlich in Becker, Frank, ״Bewaffnetes Volk“ oder ״Volk in Waffen“? Militärpolitik und Militarismus in Deuts­chland und Frankreich 1870-1914, in: Jansen, Christian (Hrsg.), Der Bürger als Soldat. Die Militarisie­rung europäischer Gesellschaften im langen 19. Jahrhundert. Ein internationaler Vergleich, Essen 2004, s. 158-174, hier s. 169: ״Schließlich spricht man immer dann vom Militarismus, wenn militärische Denk- und Verhaltensweisen ihr eigentliches Feld verlassen und in andere Teilbereiche der Gesellschaft eindrin­gen. “