Textildidaktik in der Grundschule. Analysen und praktische Ausführungen


Hausarbeit, 2016
25 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

I. Inhaltsverzeichnis

I. Inhaltsverzeichnis

II. Einführung

III. Sachkultur – Zusammenfassung und Analyse einer Didaktik

IV. Abgrenzung der „textilen Sachkultur“ zu drei weiteren Fachdidaktiken des Faches Textillehre

V. Beschreibung und Diskussion zweier Methoden zu der gewählten Didaktik
a. Projektorientierter Unterricht (Doris Schmidt)
b. Methode des Sammelns (Mirja Kekeritz)

VI. Seminararbeit und Reflexion

VII. Unterrichtsentwurf Thema „Projektorientierter Unterricht“
a. Verkürzte Lernausgangslage
b. Unterrichtsskizze
c. Sachanalyse
d. Didaktische Analyse
e. Methodische Analyse
f. Mögliche Problemen und Schwierigkeiten

VIII. Literaturverzeichnis

IX. Internetquellenverzeichnis

X. Anhang

II. Einführung

Diese Hausarbeit wurde nach dem dritten Bachelor Fachsemester im Fach Textil erstellt. Sie umfasst eine kurze zusammenfassende Erläuterung der verschiedenen didaktischen Ausrichtungen im Fach Textil & Mode. Hierbei wird eine Fachdidaktik näher beschrieben (Teil III) und von den anderen abgegrenzt (Teil IV).

Des Weiteren umfasst diese Hausarbeit auch eine Art Portfolio, welches besonders auf die didaktischen Erkenntnisse aus dem Seminar „Methoden und Konzepte der Vermittlung“ abzielt und diese aufarbeitet. Neben der fachlichen Auseinandersetzung mit den Inhalten des Seminars, wird dieses auch kurz reflektiert und die, persönlich als wichtig empfundenen, Inhalte und Ereignisse schriftlich zusammengefasst.

Abschließend endet diese Hausarbeit mit einem Unterrichtsentwurf zu der zuvor erläuterten Fachdidaktik und den vorgestellten methodischen Möglichkeiten.

III. Sachkultur – Zusammenfassung und Analyse einer Didaktik

„Im Blickpunkt steht die `Textile Sache´ in den Aspekten von Fläche, Form & Fertigung“1

Die Didaktik des Unterrichtsfaches „Textillehre/ Textiles Gestalten“ lässt sich grundsätzlich in vier verschiedene Fachdidaktiken unterteilen.

Textile Sachkultur

Ansammlung und Systematisierung von Fachwissen

+

Fachpraxis

Fragen – Antworten - Üben

- Textile Sachkultur

- Biografisches Arbeiten

- Ästhetische Bildung

- Kulturwissenschaftliche Fachdidaktiken

Die textile Sachkultur ist die objekt- und sachorientierteste Fachdidaktik der vier vorgestellten Fachdidaktiken. In der textilen Sachkultur haben sich verschiedene Teilbereiche herausgeformt.

- Begriffliches Erschließen

- Handwerkliches Gestalten

- Textil-Design/ Kreativität

- Verbraucherbildung

- Ökologische Perspektiven2

Diese Teilbereiche werden im weiteren Verlauf beschrieben und miteinander vernetzt. Das Unterrichtsgeschehen und die dazugehörigen didaktischen Entscheidungen werden, wenn der Unterricht als didaktische Basis die „textile Sachkultur“ besitzt, von fachwissenschaftlichen Interessen geleitet und durchgeführt. Besonders wichtig ist dennoch hervorzuheben, dass nicht nur die Sachkompetenz im Vordergrund stehen sollte, sondern auch personale und soziale Kompetenzen. Dieser Aspekt wird in der folgenden Analyse noch weiter ausgeführt.

Begriffliches Erschließen (textilpraktisches Erschließen)

Im Mittelpunkt der Didaktik „Textile Sachkultur“ steht das textile Objekt bzw. der textile Gegenstand. An diesem Gegenstand sollen die Schüler und Schülerinnen3 „[…] zusammenhängende Erkenntnisse im Vergleich von Gegenwart und Geschichte machen […]“.4 Zudem stehen auch die Inhalts- und die Bedeutungsstruktur der textilen Gegenstände im Fokus des Unterrichts. Hierbei sollen die SuS Fragen an das textile Objekt formulieren, sich darüber Gedanken machen und miteinander austauschen.

Ingrid Köller hat den Begriff des „Begrifflichen Erschließens“ durch ihre didaktischen Schriften über die Textile Sachkultur geprägt. Besonders ihre Gedanken und Erarbeitungen zur "Didaktik textiler Sachkultur"5 sind zu erwähnen. Unter dem Begriff des „Begrifflichen Erschließens“ lassen sich wiederum andere wichtige Aspekte für den textilen Unterricht verordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die vorangegangene Abbildung6 zeigt die vier Aspekte des „Begrifflichen Erschließens“, mit denen der Textilunterricht aufgebaut und didaktisch fundiert reflektiert werden kann. Die vier Inhaltsfelder helfen den SuS, ihre eigens entwickelten Fragen strukturiert, kategorisiert und zielgerichtet an den textilen Gegenstand zu stellen und dienen somit als Zugang zu Textilien.

Nur durch vorheriges „begriffliches Erschließen“ kann es zur nächsten Stufe, nämlich der „Erprobung und Reflexion textiler Praxis“ kommen. Somit ist das „Begriffliche Erschließen“ grundlegend für die weitere Arbeit an einer textilen Sache.

Textilpraktisches Erschließen unter den Aspekten der Hüllenform, Flächenform Materialqualitäten und Hantieren mit Textilien7

Unter diesem Begriff lassen sich zwei der vier Teilbereiche der textilen Sachkultur, das „Handwerkliche Gestalten“ und das „Textil – Design bzw. die Kreativität“, einordnen. Das „Textilpraktische Erschließen“ verhilft zur Erweiterung der textilpraktischen Kompetenz der SuS, durch eigenes Handeln und Ausprobieren der SuS an und mit Textilien. Der Schwerpunkt Ingrid Köllers liegt hier ganz klar bei der Förderung des kognitiven Zugangs zur textilen Sachkultur. Textile Techniken und Gestaltungsmöglichkeiten stehen eher im Hintergrund und werden erst bei weiterer Erarbeitung an der textilen Sache genutzt, um handwerklich zu gestalten und kreativ zu werden. So steht im Zentrum des Handwerklichen Gestalten das Nachahmen und Wiederholen textiler Produkte und ihrer dazugehörigen Techniken. Wenn dieses Verfahren verinnerlicht wurde kann auch kreativ gearbeitet werden. Daraus kann sich das Textil Design entwickeln. Hierbei kann es von Vorteil sein, wenn ein gewisser Handlungsahmen vorgegeben wird, wie beispielsweise ein bestimmtes Thema zu dem kreativ gearbeitet werden kann. Traute El – Gebali Rüter allerdings sieht das Handwerkliche Gestalten und das kreative Handeln für wichtig an. Die SuS sollen den „textilen Gegenst[a]nd[..] sinnlich über die Hand erfahren, gefühlsmäßig erleben und verstandesmäßig erkennen.“8 Sie ist der Meinung, dass durch dieses sinnliche Erfahren des Textilien Gegenstandes auch die Urteilfähigkeit und der Genuss der SuS gestärkt wird. Das Selbstvertrauen in das eigene kreative Handeln wird somit zusätzlich gefördert.

„Ich kann das – ich kann das so gestalten, wie ich es mir vorgestellt habe“9

Wichtig hierfür ist, dass die Lehrperson den Unterricht nicht ergebnisorientiert gestaltet, da so das kreative Handeln der SuS eingeschränkt wird, ebenso wie ihr Selbstvertrauen in dieses. Ist dies jedoch der Fall, können sich die SuS nicht frei gestaltend mit der textilen Sachkultur auseinandersetzen.

Die Verbraucherbildung, ein weiterer Teilbereich der textilen Sachkultur, welcher als Grundgedanke einer Unterrichtsstunde fungieren kann, benötigt als Grundwissen das Thema „Konsumtion“, welches ein Baustein des Begrifflichen Erschließens ist. Hier liegt der Fokus der Unterrichtsstunde dann auf dem textilen Konsum und der Gesellschaft und deren Bedingungen. „Fragen des Gebrauchs, Verbrauchs, Erwerbs und der Vermarktung werden vernetzt.“10

Bei dem Aspekt der Ökologischen Perspektiven wird das Thema „Produktion“ in den Vordergrund gesetzt. Dieser Teilbereich der textilen Sachkultur kann ebenso wie die Verbraucherbildung als Thema für eine Unterrichtseinheit dienen. Hierbei können die ökologischen perspektiven oder das Konzept der Nachhaltigkeit zusammen mit den SuS erarbeitet und reflektiert werden. Weitere Themen können auch das Prinzip der Resourccennutzung, Massen- und Einzelproduktion oder Re- und Upcycling sein. Letzteres lässt sich sehr einfach mit dem kreativen und handwerklichen Gestalten kombinieren.

Jeder Teilbereich, der zuvor kurz erläutert wurde, kann durch einen anderen Blickwinkel und eine andere pädagogische Herangehensweise an Wichtigkeit gewinnen oder auch abgeschwächt nur am Rande fungieren. So ist es beispielsweise möglich, dass das „Handwerkliche Gestalten“ und das „Textil – Design bzw. die Kreativität“ unter dem Oberthema „Textile Techniken, Handwerk und Geschäftsideen“ im Unterricht behandelt werden können. Eine andere Unterrichtseinheit kann aber auch das Thema „Verbraucherbildung, Nachhaltigkeit und Ökologie“ pädagogisch und didaktisch reflektiert umsetzen.11 In dieser Einheit ist es möglich das fundierte und selbstangeeignete Grundwissen, also die textile Sachkultur, über die „textile Kette“ oder die „Entstehung der Baumwolle und ihr Weg zum Stoff“ mit den Themen der Verbraucherbildung und die Nachhaltigkeit zu verknüpfen. So entsteht ein größerer Handlungsrahmen, in dem sich die Lehrkraft und die SuS bewegen können, um so die Wichtigkeit des Themas möglichst präzise aufzuzeigen.

IV. Abgrenzung der „textilen Sachkultur“ zu drei weiteren Fachdidaktiken des Faches Textillehre

Ästhetische Bildung

- Ästhetische Projekte
- Ästhetische Forschung
- Ästhetische Infizierung
- Ästhetische Kommunikation

Biografisches Arbeiten

- Biografische Zugänge
- Textile Lebensspuren
- Second skin und Identität
- Fremde Biografien und das Eigene

Kulturwissenschaftliche Fachdidaktiken

- Textilethnologie
- Subkultur – Mode als soziale Form
- Das Konzept der Interkulturalität
- Transkulturalität/Fremdkulturelles Verstehen

Textile Sachkultur

- Begriffliches Erschließen
- Handwerkliches Gestalten
- Textil-Design/ Kreativität
- Verbraucherbildung
- Ökologische Perspektiven

Die textile Sachkultur ist die objektorientierteste Fachdidaktik im Fach Textillehre. Keine Didaktik lässt sich konkret von den anderen Fachdidaktiken abgrenzen. Es gibt immer Möglichkeiten mehrere Fachdidaktiken für den eigenen Unterricht beziehungsweise für eine Unterrichtseinheit zu nutzen. So kann beispielsweise ein Thema, welches zunächst seinen Schwerpunkt in der textilen Sachkultur besitzt auch mit der ästhetischen Bildung als Fachdidaktik enden. Andere Kombinationen der Fachdidaktiken sind natürlich auch möglich. Wichtig ist nur, dass sie speziell für die Unterrichtseinheit ausgewählt werden und es nicht zu viele verschiedene werden.

Ästhetische Bildung

Das Individuum selbst mit seinen sinnlich erfahrbaren Zugangsweisen steht im Mittelpunkt der Ästhetische Bildung. In dieser Fachdidaktik ist neben der textil ästhetischen Kommunikation (Schütz, 2001), der ästhetischen Forschung (Kämpf – Jansens, 2000) und des ästhetischen Denkens, die ästhetische Infizierung (Kohlhoff – Kahl, 2000/02) ein wichtiger Bestandteil.

Aber auch die ästhetische Erfahrung darf nicht vernachlässigt werden. Hierbei handelt es sich um die Entwicklung der eigenen Wahrnehmungen und Denkmöglichkeiten, die von Geburt an stattfindet. Laut Schäfer (1999) und Duncker (1999) gibt es zwei gegensätzliche Denkprozesse: das ästhetische Denken (eigene Wahrnehmung und Erfahrungsprozesse) und das vor- gedachte Denken und Wissen (kaum eigene Erfahrungsprozesse). Neben den Denkprozessen kategorisiert Schäfer zudem auch zwei Kategorien der Gefühle: die primären Gefühle und die sekundären Gefühle. Die primären Gefühle sind seiner Meinung nach, die Gefühle die von Geburt an vorhanden sind (bspw. Schreckreaktionen und Reflexe). Sekundäre Gefühle hingegen „führen zu einer Flexibilität der Reaktionsfähigkeit“.12 Die Gefühle müssen laut Schäfer gefördert und gefordert werden, um Erkenntnisse über die Welt zu erlangen und sie in der eigenen Persönlichkeit zu festigen.

Ausgangspunkt für die […] Erfahrungen von der Welt und von sich selbst ist das, was [man selbst] wahrnimmt“13

In dieser Fachdidaktik sind ganz klar die SuS und ihre Gefühle im Fokus des Unterrichts. Diese Perspektive der Textildidaktik ist subjektorientiert.

Biografisches Arbeiten

Beim Biografisches Arbeiten wird der Hauptaugenmerk auf die Auseinandersetzung mit der persönlichen Biografie der SuS gelegt. Hier wird weniger etwas über die textile Sache gelernt, wie es bei der textilen Sachkultur der Fall ist, sondern nach und nach durch die textile Sache etwas über das eigene Ich der SuS. Es wird versucht eine Biografie vom Gegenwartsstandpunkt aus zu rekonstruieren. Hilfreich sind hier ästhetisch – kognitive Lernformen, um den SuS die eigene aktive Auseinandersetzung mit dem textilen Objekt und der persönlichen Lebenswelt, sowie der textilen Lebensspuren durch spezielle Fragestellungen und Impulse zu ermöglichen. Die „Methode des Sammelns“14 nach Mirja Kekeritz kann hierbei praktisch sein, um einen Einstieg in das Thema „biografisches Arbeiten“ zu ermöglichen. Es können Gegenstände gesammelt werden, die einen starken Bezug zur eigenen Person haben, die dann mit textilen Techniken kombiniert und dadurch zu neuen Erkenntnissen führen können.

„Biografische[s] Arbeit[en] bezeichnet die aktive Gestaltung der eigenen Lebensgeschichte. […]“15

Die Sachkultur grenzt sich von dieser fachdidaktischen Richtung stark ab. Beim biografischen Arbeiten ist ganz klar, wie auch schon bei der ästhetischen Bildung, eine subjektorientierte Ausrichtung zu sehen, während die textile Sachkultur objektorientiert agiert. Der Austausch zwischen Subjekt und Objekt, wie er beim biografischen Arbeiten vorhanden ist, kommt in der Sachkultur gar nicht bzw. nur wenig vor. Wenn er jedoch in der Sachkultur zu finden ist, liegt meist einer Vermischung dieser beiden Fachdidaktiken vor.

Kulturwissenschaftliche Fachdidaktiken sind besonders weit gefächert. In dieser Fachdidaktik lassen sich neben der Textilethnologie und der Kulturgeschichte auch das Konzept der Interkulturalität oder aber auch das fremdkulturelle Verstehen (Transkulturalität) finden. Der Fokus liegt hierbei auf dem interkulturellen, transkulturellen und fremdkulturellen Lernen.

Der Mensch ist zunächst, bevor er sich mit den verschiedenen Arten von Kulturalität beschäftigt hat, mit der kulturellen Umwelt überfordert. Der Mensch muss versuchen mit den verschiedenen Normen und Werten zurecht zu kommen. Dies kann schnell zu sozialem Stress führen, denn die „Kultur [ist] ein dynamisches und prozesshaftes System, das der Mensch selbstständig veränder[n] [kann]“16 Besonders wichtig ist in dieser Fachdidaktik zuerst das begriffliche Erschließen. Ohne das Verständnis über eine Kultur und ihre Besonderheiten, kann es zu keinem textilpraktischen Handeln kommen. Heißt: es muss zu aller erst etwas über die Kultur und ihre textilen Objekte recherchiert, gesammelt oder durch andere Methoden erfahren werden. In diesem Fall ist das Schema der textilen Manifestation sehr hilfreich als Gedankenstütze, um so strukturiert an Informationen zu gelangen. Ist dies verstanden, kann versucht werden solche Handlungsmuster, Ideen und Gedanken selbst textilpraktisch umzusetzen.

„Mensch und Kultur stehen hierbei in einem ständigen Wechselspiel zueinander. Es bedarf der Beziehung zwischen Menschen und Objekten in einer bestimmten Zeit und einem gemeinsamen empfundenen Raum, um Kultur herauszubilden“17

Genau dieser Punkt, dass es für das Verstehen einer Kultur und deren textilen Objekte zuerst ein begriffliches Erschließen voraussetzt, ist ähnlich wie bei der textilen Sachkultur. Ohne ein Grundwissen über etwas (Ethnologie oder Technik) kann es nicht zu einem textilpraktischen Handeln kommen. Hier zeigt sich also eine Überschneidung bzw. Ähnlichkeit zweier Fachdidaktiken. Natürlich sind die beiden Fachdidaktiken in sich immer noch verschieden, da sie verschiedene Grundthemen und Aspekte besitzen. Allerdings ist die Herangehensweise an die verschiedenen Grundthemen sehr ähnlich (begriffliches Erschließen à textilpraktisches Erschließen).

Grundsätzlich kann also gesagt werden, dass sich die textile Sachkultur klar von den anderen drei fachdidaktischen Richtungen abgrenzen lässt. Jedoch sind genug mögliche Zugänge zu Kombinationen mehrerer Fachdidaktiken vorhanden. Allerdings sollte es pro Unterrichtseinheit oder pro Projekt nicht mehr als zwei Fachdidaktiken sein, um möglichst tief in der Materie agieren zu können. Je mehr fachdidaktischen Ansätze miteinander vermischt werden, desto oberflächlicher wird die jeweilige Einheit / Arbeit. Sofort ersichtliche Ähnlichkeiten von der Erarbeitung eines Themas gibt es nur bei der textilen Sachkultur und der Kulturalität.

V. Beschreibung und Diskussion zweier Methoden zu der gewählten Didaktik.

In diesem Kapitel der Hausarbeit beziehungsweise des Portfolios werden zwei ausgewählte Methoden beschrieben und diskutiert. Diese Methoden sind so ausgelegt, dass sie einen Zusammenhang mit der Fachdidaktik der „Textilen Sachkultur“ besitzen, die bereits erläutert und analysiert wurde. Der projektorientierte Unterricht und das Phasenmodell können jedoch, je nachdem wie diese umgesetzt werden, auch einen Schwerpunkt in einer anderen Fachdidaktik besitzen.

a. Projektorientierter Unterricht (Doris Schmidt)

Der projektorientierte Unterricht ist sehr eng verbunden mit fächerübergreifenden Unterricht und besitzt Zielvorstellungen der Reformpädagogik. Durch den projektorientierten Unterricht bzw. das exemplarische Lernen, kann leicht ein Sach- und Sinnzusammenhang erfasst werden. Dieser entsteht durch die eigenständige Auseinandersetzung mit einem repräsentativen, elementaren und typischen Inhalt. Es kann aber auch dazu dienen exemplarisch einen Zugang zur Lebenssituationsbewältigung und zu Integration zu verschaffen, denn alle SuS werden mit ihren Stärken und Schwächen in das Projekt eingebunden, sodass am Ende ein gemeinsames Ergebnis vorgestellt werden kann. Die Abbildung18 zeigt ein Schema zu einer projektorientierten Unterrichtseinheit zum Thema „Turnbeutel“.

Der projektorientierte Unterricht lässt sich in vier Stufen unterteilen: Zielsetzung/Produktfindung, Planung/Produktplanung, Ausführung/Produktdurchführung und Beurteilung/Produktkontrolle. Hierbei ist die Partizipation der SuS besonders wichtig, da der projektorientierte Unterricht nicht nur zielorientiert, sondern auch in gewisser Weise subjektorientiert handelt. Die SuS bestimmen mit Absprache der Lehrperson selbst, wie sie vorgehen wollen. Die Zielsetzung wird meist von der Lehrperson als Unterrichtseinheit oder Unterrichtsthema vorgegeben. Ist dies jedoch nicht der Fall, kann die Lehrkraft zusammen mit den SuS sich Gedanken über das nächste Thema machen, um auch in diesem Schritt des projektorientierten Unterrichts die Partizipation der SuS zu ermöglichen. Nach der Zielsetzung kommt es zur Planung. In dem abgebildeten Fall des Themas „Turnbeutel“ muss entschieden werden, welche Form, Farbe, welches Muster oder Ornamente der Turnbeutel erhalten soll. Aus welchem Material wird er gefertigt? Soll er in Fließbandarbeit oder in Einzelarbeit entstehen? Solche Fragen müssen vor der Ausführung von der Gruppe besprochen und beantwortet werden. Die nachfolgende Ausführung beinhaltet von der Materialbeschaffung bis hin Fertigung des textilen Objektes alle weiteren Einzelschritte (auf der Abbildung zu erkennen), die nötig sind, um das textile Objekt herzustellen. Nach der Produktdurchführung wird das Produkt kontrolliert. Es wird sozusagen das gesamte Handeln und Denken des projektorientierten Unterrichtes systematisch reflektiert. „Warum haben wir uns für einen Turnbeutel entschieden?“, „Was für Planungsschwierigkeiten oder Fehler sind aufgetreten?“ und „Was lief bei der Produktion schief? Was war besonders gut?“. Dies sind nur Beispielfragen zu den einzelnen Schritten des projektorientierten Unterrichtes. Hierbei können verschiedene Denkansätze hilfreich sein. Soll das Projekt unter ökologischen und wirtschaftlichen Perspektiven durchleuchtet werden oder eher unter ästhetischen und kulturellen. Diese Perspektiven sollten vor der Durchführung des Projektes mit dem SuS zusammen beschlossen besprochen und werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

projektorientierte Unterricht à learning by doing!

b. Methode des Sammelns (Mirja Kekeritz)

Die Methode des Sammelns nach Mirja Kekeritz hat einen großen Wert für die Entwicklung und Bildung von Kindern und Jugendlichen. Es ist ein wertvolles Element des Textilunterrichts, besonders für die Grundschule. Die Methode des Sammelns ermöglicht „einen erfahrungsorientierten Umgang mit der Dingwelt im Rahmen textiler Sachkultur […]“19. Das Sammeln bezieht sich dabei auf drei wichtige Aspekte: die ästhetische Erziehung (im Sinne der Fachdidaktik „Ästhetische Bildung), der allgemeinen Didaktik und der textilen Sachkultur (Hauptfachdidaktik dieser Hausarbeit). Grundsätzliche Forderungen und Voraussetzungen („Begriffliches Erschließen“) und künstlerische Strategien („Textilpraktisches Erschließen“) werden herausgestellt und didaktisch angewendet.

Bei der ästhetischen Erziehung geht es hauptsächlich um die ganzheitliche Förderung der Persönlichkeit durch die „aktive[…] Auseinandersetzung mit der sinnlich wahrnehmbaren Umwelt, die zum Ziel hat, den Schüler für die Wirklichkeit zu sensibilisieren.“20 Empfindungen sollen bewusst gemacht und zum Ausdruck gebracht werden. Diese dienen als Ansatz für ein weiteres gestalterisches Handeln.

„Einerseits erforscht und befragt das Kind die Dinge im entdeckenden Umgang mit ihnen und andererseits sammelt, ordnet, arrangiert und präsentiert es die Dinge im handelnden Umgang.“21

Das erworbene Wissen, durch die Methode des Sammelns, sollte so transferiert werden, dass es handelnde Prozesse mit kognitiven Prozessen in Gang setzen kann (Stichwort: textile Sachkultur).

Die allgemeine Didaktik beschäftigt sich mit der Theorie und Praxis von Lehr- und Lernprozessen. Die Textildidaktik orientiert sich an dieser, sodass sie in einer Wechselwirkung zueinanderstehen und sich gegenseitig neue Denkanstöße liefern. Die Methode des Sammelns findet in vielen allgemein didaktischen Ansätzen Anschluss. So kann ein Bezug zu Martin Wagenschein entstehen, wenn die Methode des Sammelns als Erkenntnisprozess gesehen wird, oder aber auch zu Pestalozzi („Mit Kopf, Herz und Hand“), wenn Sammeln als Anschauung verstanden wird. Weitere Allgemeindidaktiker wie Piaget und Klafki und ihre Theorien können zusätzlich hinzugezogen werden, um die Methode des Sammelns didaktisch zu analysieren.

Die dritte Säule der Methode des Sammelns, die textile Sachkultur, wurde am Anfang der Hausarbeit (Teil II) bereits ausführlich erläutert und analysiert.

Das folgende Handout des Referates von Jacqueline Matzen und Julia Kruck vom 18.01.2017 enthält grundlegendes Wissen über die Methode des Sammelns sowie deren Ansätze für den Unterricht.

Thesen Kämpf – Jansens zur ästhetischen Forschung

„Sinnhaftes gegen unsinnig Verordnetes“

- Ästhetisches Vorhaben mit pers. Sinn versehen
- Sammeln braucht eigens entwickelte Perspektive der SuS22
- Lehrer sollte keine Vorschriften machen

„Sinnreiches gegen unsinnlich Reduziertes“

- SuS sollen eigenem Interesse folgen
- Ästhetische Handlungsweisen vielfältig lassen und nicht reduzieren

„Eine Frage haben“

- Sammeln bedarf Ziel, Perspektive, Frage und / oder Idee
- Dient als Motor & Motivation
- Etwas für sich selbst erarbeite

„Alles kann Gegenstand und Anlass […] sein“

- Zahl der Sammelobjekte soll unbegrenzt sein!
- Jedes Objekt andere Motivation
- Sammlungsgebiete immer offenlassen!

„Vernetzung vorwissenschaftlicher, an Alltagserfahrungen orientierter Verfahren, künstlerischer Strategien und wissenschaftlicher Methoden“

- Bereiche miteinander verknüpfen
- Sammeln setzt an den Alltagserfahrungen an
- Heranführung an künstl. Verfahren & wissensch. Strategien

„In Alltagserfahrungen sind bereits wesentliche Handlungs- und Erkenntnisweisen vorgegeben – man muss sich ihrer nur bewusst werden“

- Alltagssituationen als schöpferische Quelle nutzen
- Neugierig fragender, forschender & entdeckender Umgang
- Handelnder Umgang: ordnen, Arrangieren und präsentieren

„Künstlerische Strategien und Konzepte aktueller Kunst bieten den Reichtum ästhetischen Handelns an“

- Künstler vorstellen à kann der Inspiration & Orientierung dienen
- Strategien der Künstler nicht kopieren, sondern als Grundlage nutzen
- eigene Arbeit der SuS

„ […] ungewohnt[r] und ungewöhnliche[r] Orte“

- neue Orte im schulischen Raum suchen
- freie Arbeitsmöglichkeiten schaffen
- Entfaltung der Sammlungen der SuS

Sammeln ist „prozessorientiert und hat doch Ziele“

- kein vorhersehbares Ergebnis erwarten
- Perspektiven & Zielvorstellungen bleiben variabel und veränderlich
- Ergebnis bleibt bis zum Schluss offen

„Selbstreflexion und Bewusstseinsprozesse erhalten neue Dimensionen

- Ausbildende Fähigkeiten, Erkenntnis- und Verhaltensmöglichkeiten führen zu Unsicherheiten
- Erfordert ständiges Verwerfen, Sich-neu- entscheiden und Annehmen von Situationen
- Stellungnahme und Selbstreflexion ermöglichen!

„[…] andere Formen der Erkenntnis“

- individuelle Erkenntnisformen
- unterschiedliche Zugänge zu den Sammlungsobjekten
- Theorie & Praxis à Begreifen der Welt

Vier – Felder – Modell von Aeppli

Anzünden

- Neugier & Spannung erzeugen
- für langanhaltende Motivation
- Erleben mit allen Sinnen!

Arrangieren

- textile Lernumgebung schaffen
- Wissen und vorhandenes Wissen verknüpfen
- Bezüge zum außerschulischen Lernraum herstellen
- Sammelnder Unterricht muss die Schule verlassen!
- Didaktische Perspektive liegt auf der ganzheitlichen Forschung der Textilien

Vermitteln

- Lehrkraft motiviert, regt an & vermittelt neue Kenntnisse
- SuS brauchen nähere Ideen und Fachkenntnisse
- Denkanstöße bspw. durch Material und Herkunft

Begutachten

- Präsentation, Reflexion und Deutung von Prozess & Produkt
- Präsentation wichtig SuS
- Sammlung spiegelt SuS wieder

Die Thesen Kämpf – Jansens beschreiben die Dringlichkeit der Methode des Sammelns. Sie zeigen verschiedene Sichtweisen auf, wie diese Methode umgesetzt werden soll und auch warum. Das Vier – Felder Modell zeigt diese Thesen von Kämpf – Jansens nochmal in vereinfachter und für den Unterricht in gebräuchlicher Fassung auf. Wird die Methode des Sammelns in einer Unterrichtseinheit genutzt, so sollte dieses Modell von Aeppli oder die Thesen von Kämpf – Jansens im Unterrichtsentwurf einen Platz finden, um die didaktischen und methodischen Analysen zu stärken und zu unterstützen.

VI. Seminararbeit und Reflexion

Das Seminar „Methoden und Konzepte der Vermittlung“ im dritten Bachelorsemester war meiner persönlichen Meinung ein sehr hilfreiches Seminar in Hinsicht auf den späteren Beruf als Lehrkraft, wie es in meinem Fall sein wird. Es war strukturiert aufgebaut, sodass das gedanklichen Folgen während den Sitzungen sehr leicht viel. Die zusätzlichen Kurzreferate haben noch einmal einen neuen Blickwinkel gezeigt und somit zu einer entspannten Arbeitsatmosphäre geführt. Die Themen waren immer mit dem Inhalt der vorhergehenden Sitzung der Vorlesung „Textildidaktik“ leicht zu verknüpfen. Die Betreuung während des Semesters war sehr gut, sodass nie große Verständnisschwierigkeiten entstanden sind. Besonders die praktischen Arbeiten waren gut ausgewählt und nachvollziehbar. Als praktische Arbeiten habe ich dem Portfolio ein Erinnerungstäschen, eine „Lebensfaden“, sowie ein Phasenmodell (dieses wird bei den Beschreibungen der Methoden (Teil V) schon erläutert) hinzugefügt. Diese drei Erzeugnisse habe ich ausgewählt, da sie für mich die meiste Bedeutung hatten und immer noch haben.

Das Erinnerungstäschen hat einen starken Bezug zu meinem Studium. Denn im Seminar wurde angesagt, dass man bitte Bilder und andere kleine Erinnerungen mitbringen könne, um dem Erinnerungstäschen „ein Leben einzuhauchen“. Ich jedoch konnte, da ich für das Studium umgezogen bin, keine Bilder oder ähnliches mitbringen. Dadurch habe ich einfach ein altes Semesterticket und andere Dokumente, die etwas mit dem Studium zu tun haben, mitgenommen. So entstand für mich ein ganz persönliches Erinnerungstäschen. Dieses kann über mein Studium hin immer fleißig weiter füllen.

Den Lebensfaden zu entwickeln war für mich auch schwierig. Da auch hier wieder etwas „Altes, was man nicht mehr anzieht“ genutzt werden sollte. In Flensburg habe ich jedoch nur die nötigsten Sachen, um hier zu leben. Somit konnte ich kein altes Kleidungsstück wieder in seinen ursprünglichen Faden zurückversetzen. Genau durch diesen Umstand, dass ich kein Kleidungsstück mitbringen konnte, kam mir die Idee, den Gedanken des Lebensfadens einfach umzukehren. Aus einem Faden etwas machen was eine persönliche Bedeutung hat, oder anderen etwas von der Person zeigt. Ich habe also aus verschiedenen Fäden angefangen eine lange Schnur herzustellen. An dieser Schnur lassen sich später Bilder oder andere Erinnerungen mit Wäscheklammern aufhängen und stellen so den „Faden des Lebens“ dar.

Das Phasenmodell besitzt vielleicht einen weniger großen biografischen Bezug zu meiner Person als die anderen Ergebnisse, aber auch dieses möchte ich hier kurz reflektieren. Dieses Phasenmodell zeigt, wie oben schon erwähnt, eine Methode des didaktischen Ansatzes der Sachkultur. Das Phasenmodell wurde von mir in meiner ersten selbst durchgeführten Unterrichtsstunde genutzt. Jetzt wurde es noch einmal didaktisch hinterfragt und verbessert. An diesem Phasenmodell kann ich also für mich persönliche meine pädagogische Weiterentwicklung sehen, die für mich von besonderer Bedeutung ist, da ich später in der Grundschule als Lehrkraft tätig sein möchte. Aus diesem Grund habe ich es mit den anderen Ergebnissen dem Portfolio hinzugefügt.

Des Weiteren sind den Portfolio noch meine schriftlichen Ausarbeitungen, meine Notizen sowie die selbsterstellte Präsentation von einer Kommilitonin und mir zum Thema „Methode des Sammelns“ beigefügt.

Abschließend kann ich für mich sagen, dass dieses Seminar wirklich hilfreich war und für neue Ideen und Anregungen gesorgt hat. Das Modul vier im Modulkatalog des Faches Textil ist gut begründet und wird auch genauso gut umgesetzt.

VII. Unterrichtsentwurf Thema „Projektorientierter Unterricht“

Der Unterrichtsentwurf zum Thema „Projektorientierter Unterricht“ ist auf die Grundschule ausgelegt. Genauer gesagt für eine zweite Klasse im Fach „Textil“ oder einem Neigungsfach. Dieser Entwurf umfasst eine Stationsarbeit, die auf der Didaktik der Sachkultur gestützt argumentiert dargestellt wird.

Am Schluss dieses Unterrichtsentwurfs ist normalerweise eine Reflexion vorzufinden. Da diese Stunde jedoch nur geplant wurde, habe ich mich dafür entschieden mögliche Probleme oder Schwierigkeiten dieses Unterrichts, insbesondere bei der Durchführung dieser Planung, herauszuarbeiten.

a. Verkürzte Lernausgangslage

Da es wie oben schon erwähnt, keine konkrete Lern- und Lehrsituation gibt, für die geplant werden kann, kann es auch keine exakte Lernausganslage hier geben. Die Lernausgangslage bezieht sich auf die vorliegende Lernentwicklung der Schüler, sowie auf mögliche Differenzierungssituationen, die zusätzlich noch mit beachtet werden müssen. Die schriftliche Ausarbeitung der Lernausgangslage muss immer auf den zu haltenden Unterricht hin formuliert sein und kann somit nicht für jede Textilstunde gleich sein. Besonders wichtige Punkte für die Lernausgangslage und den Unterricht sind hier kurz aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In diesem Sinne kann ich hier nur einige fiktive Angaben machen, die für das Verständnis und den Unterrichtsentwurf von Bedeutung sind.

Die Klasse 2b besuchen derzeit 27 SuS, darunter 13 Jungen und 14 Mädchen im Alter von 7 bis 8 Jahren. Das Einzugsgebiet der Schule ist stark von Familien mit Migrationshintergrund geprägt, was eine große Heterogenität in der Klasse begünstigt. Im Textilunterricht arbeiten die SuS interessiert mit und sind neuen Inhalten und Methoden aufgeschlossen gegenüber. Im bisherigen Unterricht haben die SuS bereits sowohl im Frontal-, als auch in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit gearbeitet. Sie können nach einer kurzen Einweisung in den genannten Sozialformen arbeiten. Die Lernatmosphäre ist allgemein entspannt. Kleine Streitereien oder Unstimmigkeiten lassen sich schnell aus der Welt schaffen. Der soziale Umgang unter den SuS ist ein sehr guter. Eventuelle Hilfsmöglichkeiten von Schüler zu Schüler werden sofort positiv angenommen. Die Leistungsträger der Klasse im Fach Textillehre sind Schüler A, B und C. sie besitzen ein großes Vorwissen zu einigen behandelten Themen und beteiligen sich gerne aktiv am Unterrichtsgeschehen. Sie besitzen außerdem ein Gefühl für das sinnliche Wahrnehmen und das handwerkliche Gestalten.

Einige Schüler, wie beispielsweise D und E zeigen Schwierigkeiten und Abneigungen im Fach Textil. Konzentrationsprobleme und das nicht einhalten von allgemeinen Regeln führt bei ihnen zu einer geringeren Motivation sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen.

Die Schüler F, G und H sind erst seit kurzer Zeit in der Klasse. Sie stammen aus Flüchtlingsländern wie Syrien und dem Iran. Sie verstehen die deutsche Sprache in Ansätzen, was Schwierigkeiten bei der Beteiligung am Unterricht und der Umsetzung von Arbeitsaufträgen angeht.

(Diese fiktive Lernausgangslage kann um weitere Punkte konkretisiert werden, wenn eine bestimmte Lernausganslage bzw. eine zu beschreibende Klasse vorliegt.)

b. Unterrichtsskizze

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Thema der Stunde: Einführung der Stationsarbeit zum Thema „Stoffe erfahren“

Thema der Einheit: Stoffe erfahren und erfahrbar machen

Handlungsleitende Aufgabenstellung: Wir erarbeiten das Thema „Stoffe erfahren“ mithilfe einer Stationsarbeit

Reihenfolge der Stundenthemen:

1. Hinführung zum Thema „Stoffe erfahren“ im Sinne der Methode des Sammelns
2. Einführung der Stationsarbeit zum Thema „Stoffe erfahren“
3. Erarbeitung der Stationsarbeit
4. Weiterarbeit an der Stationsarbeit
5. Ergebnisfestigung und Reflexion des Themas

Intention der Stunde:

Die SuS erforschen Stoffe in Hinsicht auf ihre Fläche, Farbe, Materialbeschaffung und Ästhetik mithilfe der Stationsarbeit.

Sachkompetenz:

- Die SuS erhalten einen Einblick in das Thema „Stoffe“

Methodenkompetenz:

- Die SuS verstehen den Ablauf einer Stationsarbeit und können diese Umsetzen

Selbstkompetenz:

- Die SuS reflektieren ihre Ergebnisse mittels Vergleich ihrer Erarbeitungen

- Die SuS achten auf die vorgegebene Zeit und nutzen diese effektiv

Sozialkompetenz:

- Die SuS diskutieren miteinander und akzeptieren andere Meinungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Differenzierungsmöglichkeiten:

An den einzelnen Stationen können verschiedene Schwierigkeitsstufen der gleichen Aufgabe bereitgelegt werden.

c. Sachanalyse

Stoffe bestehen auf unterschiedlichen Materialien. Mal enthalten sie nur natürlichen Bestandteile, mal nur künstlich hergestellte Bestandteile und mal eine Mischung beider. Durch textiltechnologische Verfahren können diese wiederum weiter verändert und ansprechend gestaltet werden. Färben, Ornamente sticken oder Reservierungsverfahren lassen eine Vielzahl an Stoffen, die es zu entdecken gibt, entstehen.

- Eine ausführlichere Sachanalyse befände sich in dieser Unterrichtseinheit im Unterrichtsentwurf in der ersten Unterrichtsstunde, da dort die Sache „Stoff“ bereits auftritt und erste Analyseversuche entstehen.

d. Didaktische Analyse

Das Stundenthema „Stoffe erfahren und erfahrbar machen“ lässt sich dem Themenbereich „Mit Textilien arbeiten und gestalten“ des Lehrplans Schleswig – Holsteins für die Grundschule24 zuordnen“. Konkretisiert ist das Thema in der Intention „Materialeigenschaften wahrnehmen und gezielt einsetzen“. Stoffe umgeben die SuS tagtäglich. Häufig wissen die SuS nicht wie oft überhaupt sie am Tag mit Stoffen in Berührung kommen. Genau um dieses Bewusstsein zu schärfen wird die Stationsarbeit genutzt.

Den SuS wird die Möglichkeit gegeben erste Sinn- und Sachzusammenhänge zu verstehen und für sich selbst zu erforschen. Die Stationsarbeit steht exemplarisch für die Vielzahl an Stoffen, deren Funktionen und Gebrauch. Möglichweise haben die SuS das erste Mal Stoffreste, die nichts mit Kleidungsstücken im engeren Sinn zu tun haben, in der Hand und können somit das Thema neutral erforschen. Vorstellungen und Sichtweisen wie Stoffe hergestellt werden können im Plenum besprochen werden. Das selbstständige Entdecken einer neuen Sache durch die Stationsarbeit führt zu eigenen kreativen Ideen und zur Selbstentwicklung der SuS (vorangegangen in der 1. Stunde), die in einer neuen Unterrichtseinheit aufgegriffen und genutzt werden sollte. Durch die Methode der Stationsarbeit können die SuS interessenorientiert handeln, wodurch die Motivation gesteigert wird.

Die textile Sachkultur die für diese Unterrichtseinheit als Grundlage dient, setzt ihren Fokus auf der Wissensvermittlung aus der eine textile Praxis entstehen kann. Sie ist die objekt- und sachorientiert und besitzt verschiedene Teilbereiche: Begriffliches Erschließen, Handwerkliches Gestalten, Textil-Design/ Kreativität, Verbraucherbildung, Ökologische Perspektiven25. Der Unterricht bezieht sich deutlich auf das Begriffliche Erschließen einer textilen Sache. Die Teilaspekte des Begrifflichen Erschließen, Konsumtion, Produktion, Ästhetik und Kulturgeschichte, lassen sich in den einzelnen Stationen wiederfinden. (weitere Aspekte zu der textilen Sachkultur sind im Teil II der Hausarbeit zu finden.)

Die Reflexion am Ende der Stunde dient dazu, einen runden Abschluss zu finden und mögliche Fragen zu sammeln, welche in der nächsten Stunde wieder aufgegriffen werden sollten. Dadurch erhalten die SuS ein Mitbestimmungsrecht am Unterricht und können ihn so interessenorientiert mitgestalten.

Allerdings finden sich in der Stationsarbeit auch Ansätze der Ästhetischen Bildung. Besonders bei Stationen, die ihren Schwerpunkt im sinnlich Erfahrbaren haben, wird dies deutlich. Hier dürfen Gefühle und Emotionen ausgesprochen und / oder aufgeschrieben werden.

e. Methodische Analyse

„Eine Methode ist eine Vorgehensweise, die ein bestimmtes Ziel zu erreichen beabschichtigt und in Bezug auf das Sammeln ist der Prozess ein Teil dieser Zielsetzung“26. Mirja Kekeritz´ Methode des Sammelns besitzt einen hohen Wert für die persönliche kreative Entwicklung der SuS. Es ist ein wertvolles Element des Textilunterrichts, besonders für die Grundschule. Die Methode ermöglicht einen subjekt- und objektorientierten Einstieg in ein Thema, das mithilfe der textilen Sachkultur als Didaktik, behandelt werden soll. Die ästhetische Erziehung (im Sinne der Fachdidaktik „Ästhetische Bildung“ vgl. didaktische Analyse), die allgemeine Didaktik und die textile Sachkultur sind hier ausschlaggebend für das Lehrerhandeln. Die von den Schülern gesammelten Stoffreste verdeutlichen das Interesse der SuS, wodurch ein direkter Bezug zur Lebenswelt hergestellt werden kann. Durch diese Partizipation der SuS bekomme diese das Gefühl, den Unterricht mitbestimmen und aktiv daran teilhaben zu können. Um dieses Gefühl zu behalten sollten so wenig Einschränkungen wie möglich von der Lehrkraft aus erteilt werden. In der vorangegangenen Unterrichtsstunde war der Aspekt „Anzünden“ nach Aepplie´s „Vier-Felder-Modell“ im Mittelpunkt. In der jetzigen Stunde wird unter dem Aspekt des „Arrangierens“ gehandelt. Es wird eine textile Lernumgebung geschaffen, in der Wissen und vorhandenes Vorwissen miteinander verknüpft werden kann. Die didaktische Perspektive liegt hierbei auf der ganzheitlichen Forschung der Textilien, was durch die Stationsarbeit nochmals verstärkt wird.

[...]


1 Schütz, Norbert. Präsentation vom 31.01.17, Seite 30

2 Ebd. Seite 30

3 Im Folgenden wird „Schüler und Schülerinnen“ mit „SuS“ abgekürzt.

4 Kolhoff-Kahl, Iris (2016): Textildidaktik. Eine Einführung. Seite 57

5 In: El-Gebali-Rüter, Traute el (Hg.) (1999): Textile Sachkultur erschließen. Beiträge aus Forschung, Lehre und Schulpraxis.

6 Vgl. Abbildung von Schütz, N., Präsentation vom 31.01.17, Seite 31

Kolhoff-Kahl, Iris (2016): Textildidaktik. Eine Einführung. Seite 57

7 Schütz, N., Präsentation vom 31.01.17 Seite 31

8 Kolhoff-Kahl, Iris (2016): Textildidaktik. Eine Einführung. Seite 61

9 El-Gebali Rüter, Traute. In: Kolhoff-Kahl, Iris (2016): Textildidaktik. Eine Einführung. Seite 61

10 Schütz, N., Präsentation vom 31.01.17 Seite 37

11 Ebd. Seite 40

12 Kolhoff-Kahl, Iris (2016): Textildidaktik. Eine Einführung. Seite 78

13 Ebd. Seite 78

14 Kekeritz, Mirja (2013): Sachensucher - Sachenfinder: Sammeln als Methode im Textilunterricht.

15 Schütz, N., Präsentation vom 08.11.17 Seite 24

16 Kolhoff-Kahl, Iris (2016): Textildidaktik. Eine Einführung. Seite 52

17 Ebd. Seite 51

18 Schmidt, Doris (2004): Einführung in die Textildidaktik. Seite 210

19 Kekeritz, Mirja (2013): Sachensucher - Sachenfinder: Sammeln als Methode im Textilunterricht. Seite 61

20 Ebd. Seite 62

21 Vgl. Kämpf-Jansen In: Blohm et. al. (2006) S. 34

22 Schüler und Schülerinnen

23 Im Folgenden wird „Lehrkraft mit „L.“ zum leichteren Lesen abgekürzt.

24 Lehrplan Textillehre Schleswig – Holstein, Grundschule. http://lehrplan.lernnetz.de/index.php?wahl=160

25 Ebd. Seite 30

26 Wendt (1992) S. 115 nach Birgmeier (2006) S. 121. In: Kekeritz, Mirja (2013): Sachensucher - Sachenfinder: Sammeln als Methode im Textilunterricht.

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Textildidaktik in der Grundschule. Analysen und praktische Ausführungen
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)  (Institut für ästhetisch-kulturelle Bildung)
Veranstaltung
Textildidaktik
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
25
Katalognummer
V424378
ISBN (eBook)
9783668697560
ISBN (Buch)
9783668697577
Dateigröße
863 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
textildidaktik, grundschule, analysen, ausführungen
Arbeit zitieren
Julia Kruck (Autor), 2016, Textildidaktik in der Grundschule. Analysen und praktische Ausführungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424378

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