Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Zur Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben
3. Das Verhältnis von Demand und Support
i. Zur Begrifflichkeit von Demand und Support
ii. Das Auftreten von Support im Verhältnis verschiedener Aufgabenformate
iii. Arten von Support
4. Analyse der Aufgabensets
5. Schlussbetrachtung
6. Literaturverzeichnis
I. Anhang
1. Einleitung
״Der Erwerb von Wissen und Können folgt anderen Gesetzen als deren
Überprüfung.“[1]
Aufgabenstellungen sind im Deutsch- und Literaturunterricht ein zentrales Mittel zum Lernen an literarischen Gegenständen.
Da das literarische Lernen innerhalb der Forschung als eigenständiger Aspekt zentral ist, besteht die Auffassung, dass Lernprozesse existieren, die gezielt auf literarische Gegenstände ausgerichtet sind. Aus diesem Grund benötige man laut Spinner bestimmte Lese- und Verstehensanforderungen, um einen kompetenten Umgang mit literarischen, also fiktionalen und poetischen Texten gewährleisten zu können.[2]
Weil die Literatur innerhalb des Unterrichts weiterhin einen wichtigen Stellenwert innehat, sollen dem literarischen Lernprozess, der von Schülerinnen und Schülern (nachfolgend SuS genannt) verschiedenste Kompetenzen abverlangt und daher für diese nach wie vor eine Schwierigkeit darzustellen scheint,[3] durch Hilfestellungen Unterstützungen geliefert werden. Im gleichen Zug stehen genau diese Unterstützungen verstärkt in der Kritik, da mit ihnen eine Einschränkung der ״[...] subjektive[n] Zugänge und [der] Fähigkeit zur selbstständigen Texterschließung [...]“[4] einhergehe.
Die folgende Seminararbeit soll sich daher mit der Frage auseinandersetzen, wie und aus welchem Grund sich die benannte Unterstützung in ausgewählten Sets von Lern- und Leistungsaufgaben auffinden lässt. Hierbei soll genauer darauf eingegangen werden, inwieweit das Auftreten von Support in Leistungsaufgaben auch eine wirkliche Unterstützung für die SuS liefern kann.
Zunächst soll aufgezeigt werden, wie die Begriffe Lernaufgabe und Leistungsaufgabe in der didaktischen Forschung derzeitig definiert sind.
Im darauffolgenden Schritt werden die Begriffe Support und Demand genauer erläutert und dargelegt, welchen Einfluss diese Maßnahmen auf verschiedene Aufgabenformate haben können. Bevor zuletzt eine allgemeine Schlussbetrachtung stattfinden wird, soll ein fokussierter Blick auf das Verhältnis von Demand und Support in Leistungsaufgaben geworfen werden. Aus Gründen der Zugänglichkeit und der zahlenmäßigen Eingrenzung werden zehn exemplarische Aufgabensets der Oberstufe des Abiturjahrgangs 2010 (Gymnasium) und des Abiturjahrgangs 2017 (Berufliches Gymnasium) auf dieses Verhältnis hin untersucht und herausgearbeitet, ob und, wenn ja, inwieweit Hilfestellungen zur Verfügung gestellt werden. Die Analyse der Sets betrachtet zunächst einige thematisch unabhängige Aufgaben und wird weiterhin drei Aufgaben zum Themenbereich der Romantik und drei weitere zum Werk ״Faust I“ genauer betrachten.
2. Zur Unterscheidung von Lern- und Leistunqsaufqaben
Juliane Köster betont in Ihrem Aufsatz ״Lern- und Leistungsaufgaben im Deutschunterricht“, wie wichtig eine Unterscheidung genau dieser beiden Aufgabentypen ist. ״Eine Aufgabe kann für die Lernsituation überaus geeignet sein und für die Leistungssituation denkbar ungünstig.“[5] Diese Annahme resultiere aus unterschiedlichen Zielen, die in den jeweiligen Situationen verfolgt werden. Während die Leistungssituation das Ziel habe, Erfolge zu erzielen und gleichzeitig Misserfolge zu vermeiden, seien Fehler innerhalb der Lernsituation möglicherweise durchaus hilfreich, um neue Erkenntnisse ziehen zu können, wodurch sich Wissenslücken schließen und Unklares verständlich gemacht werden könne.[6] Lernaufgaben haben daher den Zweck die Lernenden auf Aufgaben in Leistungssituationen vorzubereiten.[7]
Leistungsaufgaben lassen sich nach Köster in Aufgaben für Klassenarbeiten, Aufgaben für zentrale Prüfungen zur Zertifizierung von Abschlüssen und normierte Testaufgaben für ״Assessments zur Bilanzierung von Lernergebnissen“ unterteilen.[8]
Aufgaben für Klassenarbeiten dienen hierbei in erster Linie dazu, den Unterrichtserfolg der SuS überprüfen zu können.[9] Das Spektrum der jeweiligen Aufgabentypen sei daher als sehr groß und variantenreich anzusehen. In höheren Jahrgangsstufen sollen die Aufgaben der Klassenarbeiten zunehmend auf die jeweilige Abschlussprüfung vorbereiten,[10] wodurch davon ausgegangen werden kann, dass eine Angleichung an den zentralen Prüfungsaufgabentypus stattfindet. Diese Aufgabenart ist in ihrer Form häufig durch die Bildungsadministration vorgegeben und in ihrer Konzeption durch die Bildungsstandards einsehbar.[11] Die normierten Testaufgaben wiederum seien in verschiedene Formate untergliedert, die von offenen Aufgabenstellungen (z.B. Verfassen kleinerer oder größerer Texte) über halboffene (Kurzantwort-Items, Lückentexte) zu geschlossenen Aufgaben (z.B. Richtig/Falsch-Items, Zuordnungs/Umordnungs-Items, Single/Multiple-Choice-Items) führen können. Sie werden durch verschiedene eigenständige Institute und unter anderem das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) entwickelt und überprüft.[12] Die Besonderheit der normierten Testaufgaben liege jedoch in der Auswertungsanleitung, die dazu führen soll, dass mehrere unabhängige Korrekturen zum gleichen Ergebnis und damit zur gleichen Leistungsbewertung gelangen.[13]
Lernaufgaben untergliedert Juliane Köster weiterhin in Erarbeitungs- und Übungsaufgaben, die jedoch durch verschiedene Aufgabenfunktionen genauer betrachtet werden können. Erarbeitungsaufgaben dienen nach ihrer Ausführung zur ״Durchdringung bzw. Klärung von Gegenständen oder de[m] Aufbau von Strukturen“[14]. Ebenso sei bei Erarbeitungsaufgaben ein Fokus gesetzt, der die SuS mit einem neuen Wissensbereich konfrontiert.[15]
Übungsaufgaben hingegen sollen den Zweck der Automatisierung von Abläufen und der Prozeduralisierung von Wissen verfolgen.[16] Hierbei soll es um eine Festigung des erlangten Wissens gehen, die auf vielfältigere Weise gestaltet sein kann und somit mehr Freiräume ermögliche als eine eher fokussierte Erarbeitungsaufgabe.[17] Weiterhin rechnet Köster sogenannte Dekontextualisierungsaufgaben hinzu, die das bisher Gelernte auf einen neuen Gegenstand übertragen sollen und daher einen hohen Grad an Abstraktion fordern, ähnlich wie die Transferaufgaben, die die Anwendung bestimmter Strategien in veränderten Zusammenhängen fordern und so große Differenzierungsmöglichkeiten bieten. Hierbei gelte, je formaler das vorhandene Wissen der Lernenden sei, desto höher sei das mögliche Transferpotential. Eine Evaluationsaufgabe soll nach Köster eine Reflexion von Lernergebnissen und ־Prozessen provozieren und setze daher viel Eigenständigkeit der SuS voraus.[18] Die letzte von Köster benannte Funktion resultiere aus der zunehmenden Heterogenität der Klassen als Selbstdifferenzierende Aufgabenfunktion. Diese Funktion solle durch den Einsatz des Lebensweltbezuges und größeren Offenheit eine individuelle Differenzierung ermöglichen, indem das Interesse der SuS geweckt werde und vielfältige Tätigkeiten zur Lösung auf unterschiedlichen Niveaus beinhalte, wodurch für eigene Lösungswege Spielraum geschaffen werde.[19]
Iris Winkler bezeichnet Lernaufgaben als ״alle Aufgabenstellungen, die fachspezifische Lernprozesse anregen, begleiten und beeinflussen [Hervorhebung i. о.].“[20] Fachspezifisch bezeichnet in diesem Fall, auf das Fach ausgerichtete Texte, Themen, o. Ä.[21]
Auch Winkler beschreibt verschiedene Formate von Lernaufgaben. Während ihre Unterteilung in Erarbeitungs- und Übungsaufgaben im übergeordneten Bereich mit Köster übereinstimmt, ergänzt sie diese durch Evaluationsaufgaben, die es fordern, ״den eigenen Lernprozesses [sic!] bzw. eigene oder fremde Lernergebnisse kriteriengeleitet auf Erfolg und Angemessenheit hin einzuschätzen.“[22]
Abraham/Kepser vertreten eine Aufgliederung in Aufgaben für Lehrsituationen beziehungsweise Aufgaben für Leistungserhebungen[23] Leistungserhebungen können nach dieser Ausführung in verschiedenen Situationen auftreten. Neben der Benotungssituation treten Leistungserhebungen auch in Diagnose- oder Evaluationssituationen auf. Innerhalb der Diagnosesituation soll festgestellt werden, welches Wissen den SuS aus welchen Gründen noch fehlt. Aus dieser Situation heraus können dann entsprechende Förderpläne erstellt werden. Der Zweck der Evaluations-Leistungserhebung liege hingegen darin, objektiv, reliabel und valide feststellen zu können, wie effektiv der Literaturunterricht wirkt.[24]
Leubner/Saupe nehmen eine Einteilung sinngemäß zu Abraham/Kepsers Aufgaben in Lern- bzw. Leistungssituationen vor. In Lernsituationen stehe der Erwerb und in Leistungssituationen der Nachweis von Kompetenzen im Vordergrund.[25] Die Benennung der verschiedenen Leistungssituationen stimmt mit der Benennung nach Abraham/Kepser überein. Allerdings ist die Ausführung dieser noch konkreter bzw. besitzt diese einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt. Benotungssituationen dienen daher der Leistungsbewertung einzelner SuS und sollen sich in ihrer Reihenfolge an die jeweiligen Lernsituationen anschließen. Zudem sollten die Kriterien der Bewertung den SuS, die alle die gleiche Aufgabe zu lösen haben, zuvor bekannt sein. In der Evaluationssituation liege der Fokus auf einer Kompetenzmessung einer Gruppe. Hierbei gehe es nicht um das Erreichen einer bestimmten Zielvorgabe, sondern um eine Niveaumessung, die mit den gegebenen Standards verglichen werden könne. Die Diagnosesituation liefere, anlehnend an Abraham/Kepser, Gründe für Leistungsdefizite der SuS. Allerdings sind bei Leubner/Saupe an dieser stelle neben den Ergebnissen zusätzlich die Arbeitsprozesse miteinzubeziehen.[26]
Zudem gelten für Leistungsaufgaben die Qualitätskriterien Objektivität, Reliabilität und Validität, die nicht zwangsläufig auch auf Lernaufgaben anzuwenden seien. Ausschlaggebend für die Konstruktion von Aufgabenstellungen bzw. deren Analyse sei die jeweilige Situation, in der diese gestellt werden.[27]
3. Das Verhältnis von Demand und Support
i. Zur Begrifflichkeit von Demand und Support
Die Aufgabenstellungen im Unterricht steuern unabhängig vom Fach den Verstehens- und Lernprozess der SuS und sind daher das zentrale Instrument des Lernens. Innerhalb der Aufgabenstellungen können sowohl in Lern- als auch in Leistungsaufgaben unterstützende Elemente, der sogenannte Support, auftreten. Dieser kann einen möglichen Lösungsprozess beispielsweise vorstrukturieren oder den Grad der Lösungsmöglichkeiten begrenzen.[28] Da der jeweilige Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe und die damit verbundene Anforderung {Demand), die an die SuS gestellt wird, durch die Aufgabe selbst, das verfügbare mediale Angebot und das Vorwissen der SuS bestimmt werde,[29] ermöglicht es der Einsatz von Support an diesen stellen anzusetzen und diesen zu beeinflussen. Wie Iris Winkler bereits festgehalten hat, wird die Aufgabenschwierigkeit zusammengefasst durch eine ausgewogene Wechselbeziehung aus Demand und Support bestimmt.[30] Die Herausforderung dabei bestehe darin, diese Wechselbeziehung so zu berücksichtigen, dass sie den Lernvoraussetzungen der SuS und den Merkmalen des jeweiligen Textes entspreche. Innerhalb des Forschungsdiskurses bildet sich des öfteren die Ansicht, gute Lernaufgaben sollten ein hohes Maß an Komplexität, also ein hohes Anspruchsniveau, wie auch an Offenheit aufweisen.[31] Offenheit bezeichne die Anforderung ״[...] weitestgehend selbstständig auf deklarative und prozedurale Wissensbestände zurückzugreifen“[32], wohingegen gelenkte Aufgabenstellungen ״[...] mehr oder weniger exakte Hinweise [aufweisen, J.R.], auf welche Aspekte man bei der Aufgabenlösung achten und ggf. auch welche Verfahren zur Anwendung kommen sollen.“[33] Dies zieht nach sich, dass ein hoher Schwierigkeitsanspruch bestenfalls durch geringe Unterstützung bewältigt werden solle.[34]
Bereits Michael Steinmetz hat in seinen Untersuchungen zum Support festgehalten, dass für die Erschließung vieler literarischer Texte zu gelten scheint, ״[...] dass sie ohne fachspezifische Wissensbestände nur sehr begrenzt verstanden werden können“[35], da einige Bereiche für SuS ohne entsprechendes Vorwissen nicht aufzuschlüsseln seien. Gerade in der Lernphase des Literaturunterrichts ist es wichtig zu wissen, dass benötigtes Wissen und anzuwendende Kompetenzen nicht als gegebene Voraussetzung angesehen werden können.[36] Aus diesem Grund sei eine systematische Unterstützung notwendig, die sich an den jeweiligen Anforderungen und Potentialen des Textes orientieren solle,[37] um die Literatur, die in ihrem Ursprung größtenteils evtl, nicht für Jugendliche geschrieben wurde, zugänglich zu machen.[38]
ii. Das Auftreten von Support im Verhältnis verschiedener Aufgabenformate
Zunächst ist es noch einmal wichtig, den Grad an Offenheit (zur Lösung der Aufgabe) von dem jeweiligen Aufgabenformat, das geschlossen, halboffen oder offen sein kann, zu unterscheiden.
Denn das Auftreten von Support richtet sich weiterhin nicht nur am literarischen Gegenstand, sondern auch an der gestellten Aufgabenform aus. Aufgaben geschlossenen Formates können gemäß Leubner/Saupe als grundsätzlich stark lenkend eingestuft werden.[39] Dies sei jedoch nicht als oberflächlich anzusehen, sondern könne von den SuS dennoch unterschiedliche Teilleistungen verschiedener Niveaustufen einfordern.[40]
[...]
[1] Juliane Köster: Aufgaben im Deutschunterricht. Wirksame Lernangebote und Erfolgskontrollen. Seelze: Klett Kallmeyer 2016, s. 32.
[2] Vgl. Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 33 (2006), s. 6.
[3] Vgl. ebd.
[4] Michael Steinmetz: Support im Literaturunterricht. Nutzen und Wirkung wissensbasierter Hilfestellungen. In: Wissen und literarisches Lernen: grundlegende theoretische und didaktische Aspekte. Hrsg, von Thomas Möbius, Michael Steinmetz. Frankfurt a.M. et al.: Peter Lang Edition 2016, s. 75.
[5] Köster: Lern- und Leistungsaufgaben im Deutschunterricht, s. 4.
[6] Vgl. ebd.
[7] Vgl. Köster: Aufgaben im Deutschunterricht, s. 32.
[8] Vgl. Köster: Lern- und Leistungsaufgaben im Deutschunterricht, s. 5.
[9] Vgl. ebd.
[10] Vgl. Köster: Aufgaben im Deutschunterricht, S.40.
[11] Vgl. ebd., s. 41.
[12] Vgl. ebd., s. 42.
[13] Vgl. Köster: Lern- und Leistungsaufgaben im Deutschunterricht, s. 6f.
[14] Ebd., s. 5.
[15] Vgl. Köster: Aufgaben im Deutschunterricht, s. 32.
[16] Vgl. ebd.
[17] Vgl. ebd., s. 35.
[18] Vgl. ebd., s. 35f.
[19] Vgl. ebd., s. 37.
[20] Iris Winkler: Lernaufgaben im Literaturunterricht. In: Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Hrsg, von Hanna Kiper, Waltraud Meints-Stender, Sebastian Peters, Stephanie Schlump, Stefan Schmit, Stuttgart: Kohlhammer 2010, s. 103.
[21] Vgl. ebd.
[22] Ebd., s. 104.
[23] Vgl. Ulf Abraham, Matthis Kepser: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Ericht Schmidt Verlag 2009, s. 260.
[24] Vgl. ebd.
[25] Vgl. Martin Leubner, Anja Saupe: Textverstehen im Literaturunterricht und Aufgaben. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008, s. 11.
[26] Vgl. ebd.
[27] Vgl. ebd.
[28] Vgl. Winkler: Lernaufgaben im Literaturunterricht, s. 103.
[29] Vgl. Abraham, Matthis Kepser: Literaturdidaktik Deutsch, s. 262.
[30] Vgl. Winkler: Lernaufgaben im Literaturunterricht, s. 103.
[31] Vgl. ebd., S.107.
[32] Abraham/Kepser: Literaturdidaktik Deutsch, s. 261.
[33] Ebd.
[34] Vgl. Winkler: Lernaufgaben im Literaturunterricht, s. 107.
[35] Steinmetz: Support im Literaturunterricht, s. 73.
[36] Vgl. Thomas Möbius/Michael Steinmetz: Literarisches Lernen unterstützen. Wege zum literarischen Lesemodus. In: Fördermagazin Sekundarstufe 2016, H. 4, s. 7.
[37] Vgl. Steinmetz: Support im Literaturunterricht, s. 75.
[38] Vgl. Möbius/Steinmetz: Literarisches Lernen unterstützen, s. 7. 8
[39] Vgl. Leubner/Saupe: Textverstehen im Literaturunterrricht und Aufgaben, S.90.
[40] Vgl. ebd., s. 91.