Das taktische Prinzip der Platzierung im Badminton üben und anwenden unter Nutzung bereits erlernter Schläge

Inhaltsverzeichnis

1 Lerngruppenanalyse
1.1 Beschreibung der Lerngruppe
1.2 Lernausgangslage
1.3 Lernstand

2 Didaktische Überlegungen zur Reihe und zur Stunde

3 Materialanalyse

4 Hauptlernziel und Kompetenzen

5 Methodische Überlegungen zur Stunde

6 Literatur

7 Anhang
7.1 Reihenplanung
7.2 Verlaufsplan
7.3 Arbeitskarten der Lerntheke
7.4 Beobachtungsbogen Spiel
7.5 Arbeitsauftrag für nicht aktiv teilnehmende SuS
7.7 Arbeitsauftrag Aufwärmen
7.8 Plakat Bewertungskriterien Spiel
7.19 Ausgefüllter Fragebogen

1 Lerngruppenanalyse

1.1 Beschreibung der Lerngruppe

Die Lerngruppe Es1, die sich aus 24 Schülerinnen und Schülern^[1] (22 Mädchen und 2 Jungen) verschiedener Einführungsphasen zusammensetzt, unterrichte ich seit Beginn des zweiten Halbjahres mit zwei Stunden pro Woche im Fach Sport. Im Unterricht herrscht eine angenehme Lernatmosphäre, es kommt kaum zu Unterrichtsstörungen und die SuS arbeiten sehr konzentriert, was hinsichtlich der Lage der Stunden (9./10.) bemerkenswert ist. Zu Beginn des Halbjahres füllten die SuS einen Fragebogen zu ihren sportbezogenen Interessen und Vorerfahrungen aus. Dabei gaben drei Schülerinnen an, dass sie nur selten Sport treiben, alle anderen manchmal oder häufig. Hinsichtlich der überfachlichen Kompetenzen, schätze ich die Gruppe aufgrund meiner Beobachtungen als sehr gut ein. Ein Indikator für ihre ausgeprägten Sozialkompetenzen ist der hilfsbereite und freundliche Umgang der SuS untereinander. Dieser zeigt sich bei der Bildung von Gruppen, die längere Zeit bestehen sollen. Abwesende SuS werden rücksichtsvoll mit eingeplant und ihnen werden selbstständig Arbeitsblätter mitgenommen (Verantwortung übernehmen und Rücksichtnahme praktizieren). Bewegungskorrekturen werden gut angenommen. Die SuS können in heterogenen Lerntandems arbeiten und erkennen die Sinnhaftigkeit solcher Gruppenkonstellationen. Gruppenarbeiten funktionieren gut, denn SuS sprechen sich ab und verteilen Aufgaben sinnvoll (Kooperations- und Teamfähigkeit). Die personalen Kompetenzen sind ähnlich ausgeprägt, wobei die Fähigkeit der SuS eigenständig und verantwortlich zu handeln und zu entscheiden hervorzuheben ist. Dies zeigt sich bei der selbstständigen Gestaltung von Aufwärmprogrammen und bei Aufgaben, bei denen die SuS für ihren Lernstand angemessene auswählen sollen und dies auch angemessen bewältigen. Im Bereich der fachlichen Kompetenzen sind *** hervorzuheben, da sie über eine ausgeprägte Bewegungskompetenz verfügen.

1.2 Lernausgangslage

Der ausgeteilte Fragebogen ergab, dass alle bis auf zwei SuS an Badminton interessiert sind, wobei jedoch nur zwei SuS voll zustimmten, dass sie Badminton gut spielen können. Meine Beobachtungen bestätigten dieses Ergebnis, denn die SuS sind sehr motiviert, wobei der Großteil der Gruppe^[2] als Anfänger zu bezeichnen ist aufgrund geringer technischer, taktischer und theoretischer (Regeln, Spielfeldbegrenzungen,...) Vorerfahrungen. Gerade *** haben größere Schwierigkeiten mit der Hand-Auge-Koordination und somit beim Treffen des Balles^[3].

1.3 Lernstand

Die vorliegende Stunde ist die sechste Unterrichtseinheit zum Thema Badminton. Nachdem sich die SuS in der ersten Stunde mit dem Spielgerät vertraut gemacht haben, wurde die Angriffstaktik der Platzierung^[4] mit Hilfe von Videoausschnitten eines Profispiels erarbeitet. Zu deren Anwendung wurden hohe und weite Schläge eingeführt (Vh-Ük^[5] -Clear, Vh/Rh-Uh-Clear, hoher Aufschlag), sowie kurze Schläge (Vh-Ük-Drop, Vh/Rh-Uh-Clear, kurzer Aufschlag). Bei weiten Schlägen fällt es einem Großteil der SuS^[6] schwer so viel Kraft auf den Ball zu übertragen, dass dieser bis in den hinteren Feldbereich fliegt. Auch das deutliche Unterscheiden kurzer und langer Schläge fällt gerade diesen SuS schwer. Bezüglich des Spielflusses machte die Gruppe sehr schnelle Fortschritte, doch bei der Anwendung der Angriffstaktik^[7] gibt es weiteren Verbesserungsbedarf, denn es kommt immer wieder zu Spielsituationen, die weniger an wettkampforientiertes Badminton erinnern, als an kooperatives Federball. In komplexen Spielsituationen sind bei manchen SuS noch typische Fehlerbilder bezüglich der Griffhaltung zu beobachten (vor allem der „Zeigefingergriff“^[8] ). Die SuS bildeten selbstständig heterogene Lerntandems^[9] für Übungsphasen in denen sie gewinnbringend zusammenarbeiten und können sich Kriterien geleitet beobachten und Feedback geben. Außerdem können die SuS mit Lerntheken oder Stationskarten selbstständig arbeiten.^[10]

2 Didaktische Überlegungen zur Reihe und zur Stunde

Das Kerncurriculum verankert Badminton im Inhaltsfeld „Spielen“^[11] unter den Ein-Kontakt-Rückschlag-Spielen als einen möglichen Unterrichtsinhalt für die E-Phase. Besondere Charakteristika der Sportart machen sie attraktiv für den Schulsport: Schwächere SuS kommen relativ schnell zu einem attraktiven Spielerlebnis.^[12] Durch die räumliche Trennung vom Gegner sind körperliche Voraussetzungen nicht mehr primär ausschlaggebend für den Spielerfolg. Der leichte Überblick über das Spielgeschehen erlaubt es unerfahrene SuS mit dem Zielspiel zu konfrontieren, ohne dass eine Überforderung eintritt, wie beispielsweise bei den komplexen Spielsituationen eines Zielschussspiels.^[13] Die Reihe orientiert sich schwerpunktmäßig an der pädagogischen Perspektive „Leisten“^[14]. Die SuS können ihre Bewegungskompetenz erweitern, indem sie ihre Leistungsvoraussetzungen durch motorisches Lernen und Training verbessern. Der Gedanke des Spielens ist von Beginn an leitend, weshalb die optimale Technik nicht den Orientierungsrahmen bildet, sondern „nebenbei“^[15] entwickelt wird, weil sie benötigt wird, um eine taktische Aufgabe besser bewältigen zu können.^[16] Die Reihe^[17] richtet sich nach dem Prozessmodell^[18] aus und vereint Ideen verschiedener sportspieldidaktischer Konzepte. So findet anfangs im Sinne der integrativen Sportspielvermittlung eine Materialgewöhnung statt, die auf die Schulung, der im Badminton wichtigen, koordinativen Fähigkeiten zielt.^[19] Beobachtungen in der ersten Stunde sowie ein Kaiserturnier in der zweiten Stunde dienen der Diagnose. Um Transparenz zu schaffen, wird den SuS zu Beginn dargelegt, wie die Leistungsfeststellung am Ende ablaufen wird^[20] und welche Kompetenzen sie dafür benötigen. Anschließend geht es um das taktische Prinzip der Platzierung^[21], das in zwei Handlungsanweisungen „Treibe den Gegner nach hinten!“ und „Locke den Gegner nach vorne!“^[22], formuliert wird^[23], wobei die SuS versuchen nach einem Schlag stets in die zentrale Position zurückzukehren^[24]. Zu deren Bewältigung werden mithilfe des Tactical Games Teaching, zwei Aufschläge, Varianten des Clears sowie des Drops^[25] erlernt und sofort in Spielformen umgesetzt. Daran schließen sich zwei Stunden zum Stärken und Erweitern der Kompetenzen an, in denen SuS die Möglichkeit zum differenzierten Üben, Vertiefen und Anwenden der erlernten Schläge und taktischen Prinzipien erhalten. Im Sinne des spielgemäßen Konzepts sind diese Stunden ein nötiger „Zubringer“ mit Fokus auf elementare Spielsituationen, in denen erlernte Inhalte geübt und gefestigt werden können, um die SuS zum erfolgreichen Spielen zu befähigen.^[26] Im Verlauf der Reihe wird durch Feedback untereinander oder der Lehrkraft Orientierung gegeben und am Ende steht die summative Kriterien geleitete Leistungsbewertung des Spiels. Die vorliegende Stunde nimmt innerhalb des Prozessmodells die Funktion „Kompetenzen stärken und erweitern“ ein, nachdem unterschiedliche Lernwege eröffnet und Orientierung gegeben wurden. Im didaktischen Zentrum der Stunde steht das Üben, Anwenden und Festigen der Angriffstaktik der Platzierung unter Anwendung der erlernten Techniken^[27] in elementaren und realen Spielsituationen. Um dem Übungsbedarf der Lerngruppe gerecht zu werden, steht das Unterscheiden langer und kurzer Schläge im Mittelpunkt.^[28] Dabei wird bezüglich der Umsetzung taktischer Prinzipien im Spiel, mit Hilfe von Beobachtungsbögen, Orientierung gegeben. Die erhaltenen Rückmeldungen können die SuS zu Beginn der folgenden Unterrichtseinheit in einer weiteren Übungsphase umsetzen, bevor mit der Leistungsfeststellung begonnen wird.

3 Materialanalyse

Als didaktische Reduktion wurden für die Übungsphase^[29] zunächst grundlegende, immer wiederkehrende Spielsituationen ausgewählt, deren erfolgreiche Bewältigung für das Entstehen von Spielfluss essentiell ist. Dabei wurden idealisierte Bewegungsabläufe nicht in den Mittelpunkt gerückt, denn die SuS sollen vor allem dazu befähigt werden, taktische Grundsituationen erfolgreich zu meistern^[30]. Deshalb steht besonders an diesem Punkt der Reihe die Funktionalität der Technik im Vordergrund^[31]. Die ersten beiden Aufgaben (Aufschlag und anschließend lang/kurz spielen) mögen sehr grundlegend erscheinen, doch sie stellen gerade für schwächere SuS ein geeignetes Anforderungsniveau dar. Auch stärkere SuS profitieren von der Übung, da sie ihre kurzen und langen Schläge weiter präzisieren können und durch den spielerischen Charakter des Treffens bestimmter Bereiche motiviert werden. Die relativ geschlossenen Aufgaben bieten dahingehend differenzierte Bearbeitungsmöglichkeiten und Lösungen^[32], dass sie kurze oder lange Aufschläge zulassen und daraus folgend situativ Unterhand- oder Überkopfschläge gespielt werden müssen. Die folgenden beiden Aufgaben (Schlagfolge lang, lang, kurz sowie kurz, kurz, lang) greifen den bestehenden Übungsbedarf in der Lerngruppe auf^[33] und helfen den SuS deutlich zwischen kurzen und langen Bällen zu unterscheiden, um diese Schläge effektiv für ihr Angriffsspiel zu nutzen. Diese variablen Übungsbedingungen tragen zur Förderung der Spielfähigkeit der SuS bei.^[34]

4 Hauptlernziel und Kompetenzen

Die SuS üben das taktische Prinzip der Platzierung, indem sie in vereinfachten Spielsituationen bestimmte Bereiche des Feldes anspielen (vorne/hinten) und sich kooperativ in einer festgelegten Reihenfolge lange und kurze Bälle zuspielen. Sie können dafür notwendige Techniken in Grobform funktional anwenden. (Maximallernziel:) Sie wenden das taktische Prinzip im Spiel gegeneinander an, indem sie dahin spielen, wo der Gegner nicht ist.

Urteils- und Entscheidungskompetenz:

- Die SuS können ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen und entscheiden selbstständig, wann sie von einer Übung einer Lerntheke zur nächsten wechseln.
- Die SuS beurteilen gegenseitig ihr Spielverhalten, indem sie sich Beobachtungen umgesetzter taktischer und technischer Merkmale mitteilen.

5 Methodische Überlegungen zur Stunde

Die Stunde beginnt mit dem ritualisierten gemeinsamen Aufwärmen, das eine Kleingruppe plant und anleitet. Dafür erhielten sie genau Anweisungen, Bewertungskriterien und ein Aufwärmprogramm, an dem sie sich orientieren können.^[35] Die Aufgabe, dass sie ein Spiel oder eine Übungsabfolge entwerfen sollen, die Laufen zur allgemeinen Erwärmung, Kräftigungs- und Dehnübungen sowie eine spezielle Erwärmung auf Badminton hin enthalten soll^[36], ist sehr anspruchsvoll. Da die SuS viele Vorkenntnisse zum Thema Aufwärmen mitbringen und gut selbstständig arbeiten können, stellt die Aufgabe eine angemessene neue Herausforderung für sie dar. In dieser Phase nehme ich eine beobachtende/evaluierende Rolle ein und nehme ggf. Bewegungskorrekturen vor. Nach einer Daumenprobe zur Effektivität des Aufwärmens und einem kurzen Feedback für die Aufwärmgruppe^[37], frage ich die SuS nach unserer erarbeiteten Angriffstaktik. Ich erwarte, dass die SuS das Prinzip der Platzierung nennen („Dahin spielen wo der Gegner nicht ist“, also kurz oder lang), sodass ich zur folgenden Phase überleiten kann, die dem Üben langer und kurzer Bälle dient. Dafür hängt an jedem Feld eine Lerntheke mit vier verschiedenen Aufgaben^[38]. Die SuS sollen in den bestehenden^[39] heterogenen Lerntandems^[40] auf dem Halbfeld mit der ersten Aufgabe beginnen. Wenn diese ihrer eigenen Einschätzung nach gut funktioniert, entscheiden sie selbstständig, dass sie zur nächsten Aufgabe wechseln. Den SuS wird aufgezeigt, dass das Ziel dieser Übungsphase nicht ist, unbedingt alle Aufgaben zu schaffen, sondern genau das zu üben, wo ein individueller Bedarf besteht. Durch diese Entscheidungsfreiheit werden sie in ihrer Selbstständigkeit gefördert und es entsteht ein Differenzierungspotenzial nach Lerntempo. Um Missverständnisse vorzubeugen, wird darauf hingewiesen, dass wenn möglich kurze und lange Aufschläge gespielt werden sollen, damit in der Folge sowohl Uh- als auch Ük-Schläge provoziert werden. Diese Aufgabenstellung ist dahingehend binnendifferenzierend, dass schwächere SuS die Möglichkeit erhalten nur den kurzen Aufschlag zu nutzen, wenn sie den hohen nicht beherrschen. Da die SuS das Arbeiten mit dieser Art von Lerntheken und ähnlichen Aufgabenstellungen bereits gewohnt sind und die Arbeitsaufträge für die einzelnen Aufgaben schriftlich fixiert sowie durch Zeichnungen visualisiert sind, werden diese nicht im Plenum gegeben und auch nicht demonstriert. Zu Beginn der Übungsphase ist es deshalb wichtig zu beobachten, welche Paare die Aufgabenstellung möglicherweise falsch verstanden haben, um korrigierend einzugreifen. Da es viele SuS schwer fällt bis in den hintersten Feldbereich^[41] zu schlagen^[42], wird dieser Treffbereich mit Hütchen vergrößert. So ist die Aufgabe an ihr Niveau angepasst und ermöglicht Erfolgserlebnisse. Problematisch ist in dieser Phase das unsichere Zuspiel schwächerer SuS, sowohl beim Aufschlag, als auch bei der Schlagfolge. Alternativen wären Stationen mit festen Zuspielern (gute SuS in Expertenfunktion) gewesen, doch wäre dadurch Bewegungszeit und Spielnähe verloren gegangen. Stärkere SuS könnten in homogenen Paaren die zur Verfügung stehende Bewegungszeit besser nutzen, doch bei schwächeren Paaren würden kaum Spielsituationen zustande kommen. Deshalb sind die heterogenen Lerntandems ein geeigneter Kompromiss, der schwächere SuS in ihrer Bewegungskompetenz fördert und stärkere SuS in ihrer sozialen Kompetenz^[43]. Die folgende Phase dient der Anwendung der langen und kurzen Schläge im Spiel. Sinnvollerweise folgt die Progression der Stunde dem Prinzip vom Miteinander zum Gegeneinander. Dafür werden bereits bekannte homogene Dreiergruppen gebildet, in denen immer eine Person einer spielenden Person mit Hilfe eines Beobachtungsbogens^[44] Rückmeldung zum Spiel gibt. Die Beobachtungsschwerpunkte^[45] spiegeln den Übungsbedarf der Lerngruppe wider und werden den SuS vor den Spielen mitgeteilt, damit sie genau auf diese Punkte achten können. Dadurch trägt die Beobachtung zum Erreichen des Lernziels^[46] bei. Außerdem macht eine Beobachtung in dieser Phase Sinn, da sie einen formativen Charakter hat, sodass die SuS wissen wo sie stehen, bevor in der folgenden Unterrichtseinheit die summativen Evaluationen beginnen. Es gibt drei kurze Spiele nach denen jeweils die Beobachterrolle durchrotiert wird. Durch die kurzen Spiele mit wechselnden Gegnern entstehen neue Lernsituationen, wodurch die Motivation erhöht wird^[47]. Durch die homogenen Gruppen wird nach Kompetenzniveaus differenziert, sodass allen SuS ein positives Spielerleben ermöglicht wird durch Gegner auf ihrem Niveau. Außerdem bereitet es auf die Prüfung vor, in der die SuS auch in homogenen Paaren spielen werden. Eine denkbare Zusatzregel wäre gewesen eine feste Schlagfolge durchzuführen, bevor das freie Spiel beginnt, oder dass das Treffen bestimmter Bereiche die doppelte Punktzahl bringt. Auf diese Regeln wurde verzichtet, da das Verhalten, das diese Regeln provoziert hätten, mittlerweile so von den SuS verinnerlicht sein sollte, dass sie es im freien Spiel anwenden. In der Abschlussreflexion melden die SuS zurück inwieweit die Übungsphase dazu beigetragen hat, dass sie die Taktik der Platzierung im Spiel anwenden konnten^[48]. Die Stunde wird beendet mit einem Ausblick auf die nächste Stunde.

6 Literatur

Achtergarde, F. (2015): Selbstständiges Lernen im Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer Verlag.

Amt für Lehrerbildung (Hrsg.) (2011). Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten. Ein Prozessmodell zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung. Frankfurt am Main.

Breuer, M. & Kaundinya U. (2013). Rückschlagspiele. Sportpädagogik 38 (3+4), S. 2-7.

Deutscher Badmintonverband (2013). Badminton in der Schule. Aachen: Meyer & Meyer.

Diltheyschule, Fachschaft Sport (2017). Schulcurriculum für die gymnasiale Oberstufe. Unveröffentlichtes Manuskript.

Fischer, U.; Wolff, U. & Hidajat, R. (1996). Sportiv Badminton. Stuttgart: Klett.

Hessisches Kultusministerium (2016). Kerncurriculum Sekundarstufe I – Gymnasium.

Sport. Wiesbaden

Kolb, M. (2011). Sportspieldidaktische Konzepte. Sportpädagogik 35 (3+4), S. 68-77.

Leifels, M. (2013). Zwei Rückschlagspiele - ein Ziel. Sportpädagogik 38 (3+4). S. 54-59.

Lemke, K.-D. & Meseck, U. (2015). Badminton Training. München: Meyer & Meyer Verlag.

Mitchell, S.; Oslin, J. & Griffin, L. (2006). Teaching sport concepts and skills. Champaign: Human Kinetics.

Schiedek, K. & Schiedek, S. (2018). Differenzieren im Badminton. Sportpädagogik 42 (1), S. 30-33.

Volmering, L. (2013). Rückschlagspiele entwickeln. Sportpädagogik 38 (3+4). S. 12-16.

Wurzel, B. (2008). Die Vermittlung von Badminton nach einem Taktik-Spiel-Modell. Lehrhilfen für den Sportunterricht 57 (11), S. 1-5.

7 Anhang

7.1 Reihenplanung

Wie können wir unsere Spielfähigkeit im Badminton verbessern?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] Im Folgenden durch SuS abgekürzt.

^[2] Mit Ausnahme von ***.

^[3] Den hohen Aufschlag können sie folglich nicht ausführen und auch Unterhandschläge fallen ihnen schwer.

^[4] vgl. Deutscher Badminton-Verband 2013: Badminton in der Schule, S. 22.

^[5] Ük: Überkopf, Uh: Unterhand, Vh: Vorhand, Rh: Rückhand.

^[6] ***.

^[7] „Dahin spielen, wo der Gegner nicht ist“.

^[8] vgl. Deutscher Badminton-Verband 2013: Badminton in der Schule, S. 23.

^[9] Dies geschah in der 6. Stunde der Reihe. Ein vorgeschaltetes Kaiserturnier half den SuS die eigene Spielfähigkeit sowie die der Mit-SuS einzuschätzen. Es war nicht möglich nur sehr heterogene Tandems zu bilden, weshalb gerade einige SuS aus dem mittleren Leistungsbereich in eher homogenen Paaren zusammenarbeiten. Das Ziel, dass gerade schwächere SuS einen guten Partner haben, der ihnen hilft sich weiterzuentwickeln, konnte jedoch so erreicht werden.

^[10] Dies gilt nicht für ***, die die vorangegangenen beiden Doppelstunden fehlten. Für sie sind der methodische Aufbau sowie das Arbeiten in Lerntandems neu. In der vorangegangenen Stunde fehlten insgesamt acht SuS, die deshalb mit dem methodischen Aufbau und dem Arbeiten in Lerntandems noch nicht sehr vertraut sind.

^[11] HKM 2016: Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Sport, S. 18.

^[12] vgl. Fischer et al. 1996: Sportiv Badminton, S. 3.

^[13] vgl. Breuer & Kaundinya 2013: Rückschlagspiele, S. 2ff.

^[14] HKM 2016: Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Sport, S. 15.

^[15] vgl. Breuer & Kaundinya 2013: Rückschlagspiele, S. 4.

^[16] vgl. Wurzel 2008: Die Vermittlung von Badminton nach einem Taktik-Spiel-Modell, S. 1.

^[17] siehe 7.1 Reihenplanung.

^[18] vgl. Amt für Lehrerbildung 2011: Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht, S. 41.

^[19] vgl. Kolb 2011: Sportspieldidaktische Konzepte, S. 74.

^[20] siehe 7.8 Plakat Bewertungskriterien.

^[21] vgl. Deutscher Badminton-Verband 2013: Badminton in der Schule, S. 22.

^[22] vgl. Wurzel 2008: Die Vermittlung von Badminton nach einem Taktik-Spiel-Modell, S. 2.

^[23] Die SuS erarbeiteten sich dieses taktische Prinzip mit Hilfe eines Videos des olympischen Badmintonfinales.

^[24] vgl. Mitchell et al. 2006: Teaching sport concepts and skills, S. 265.

^[25] Clear und Drop jeweils als Vorhand- und Rückhand-Unterhandschläge sowie als Vorhand-Überkopfschläge.

^[26] vgl. Kolb 2011: Sportspieldidaktische Konzepte, S. 76.

^[27] Aufschlag, Vorhand-Überkopf-Clear und -Drop, Unterhand-Vorhand und -Rückhand-Clear und -Drop. Terminologie nach Lemke & Meseck 2015: Badminton Training, S. 41.

^[28] siehe 1.3 Lernstand.

^[29] siehe 7.4 Arbeitskarten der Lerntheke

^[30] vgl. Deutscher Badminton-Verband 2013: Badminton in der Schule, S. 18.

^[31] vgl. Breuer & Kaundinya 2013: Rückschlagspiele, S. 5.

^[32] vgl. Pfitzer & Aschenbrock 2013: Aufgabenkultur, S. 4.

^[33] siehe 1.3 Lernstand.

^[34] vgl. Breuer & Kaundinya 2013: Rückschlagspiele, S. 5.

^[35] siehe 7.7 Arbeitsauftrag Aufwärmen.

^[36] vgl. Leifels 2013: Zwei Rückschlagspiele - ein Ziel, S. 54; vgl. Achtergarde 2015: Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht, S. 359.

^[37] Dabei wird zunächst auf die Beobachtungen der inaktiven SuS zurückgegriffen.

^[38] siehe 7.4 Arbeitskarten der Lerntheke.

^[39] Einige Tandems müssen sicherlich neu entstehen, da in den vorangegangenen beiden Stunden insgesamt neun SuS mindestens einmal fehlten und deshalb noch keine/n Partner/in haben. Da nicht abzuschätzen ist, welche SuS fehlen werden und aufgrund der hohen Selbstständigkeit der SuS habe ich darauf verzichtet die Paare im Vorhinein festzulegen. Da ohnehin situativ gehandelt werden muss, hätte dies den Partnerbildungsprozess nur verkompliziert. Dasselbe gilt für die homogenen Gruppen in der Spielphase.

^[40] vgl. Schiedek & Schiedek 2018, S. 33

^[41] Zwischen die hintere Einzel- und Doppelaufschlaglinie.

^[42] siehe 1.3 Lernstand.

^[43] „Rücksichtnahme praktizieren“, „andere Perspektiven einnehmen“ (HKM 2016: Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Sport, S. 8).

^[44] siehe 7.5 Beobachtungsbogen Spiel

^[45] Beobachtungsschwerpunkte: Griffhaltung, Platzierung der Schläge, Einnehmen der zentralen Position.

^[46] siehe 4 Hauptlernziel und Kompetenzen.

^[47] vgl. Deutscher Badminton-Verband 2013: Badminton in der Schule, S. 19.

^[48] Dabei wird zunächst auf die Beobachtungen der inaktiven SuS zurückgegriffen.