Zur Planung von Unterrichtseröffnungen. Bericht über das erste Blockpraktikum am Burg-Gymnasium Wettin


Praktikumsbericht / -arbeit, 2004

19 Seiten, Note: ohne Benotung


Leseprobe

Inhalt:

1. Methodisch-theoretischer Schwerpunkt:
Zur Planung von Unterrichtseröffnungen
a. Theoretische und praktische Funktionsbestimmung
b. Didaktische Kriterien

2. Zur Unterrichtssituation
a. Das B.-Gymnasium W
b. Die Klasse 8.3

3. Zur Planung von Unterrichtseröffnungen:
Eine Reflexion der erlebten Praxis
a. Beispielstunde 1
b. Beispielstunde 2
c. Fazit

4. Literaturverzeichnis

1. Methodisch-theoretischer Schwerpunkt: Zur Planung von Unterrichtseröffnungen

a. Theoretische und praktische Funktionsbestimmung

Mit der offensichtlich ersten und (weniger offensichtlich) für den Erfolg einer Unterrichtsstunde mitentscheidenden Phase des Unterrichts, den Einstiegen haben sich viele allgemeine wie Fachdidaktiker in mehreren Werken ausführlich beschäftigt. Damit erfährt die Bedeutsamkeit einer qualitativ wertvollen Unterrichtseröffnung auch quantitativ eine Messbarkeit[1]. Zu unterscheiden ist dabei aber immer wieder zwischen den Einstiegen in eine Stunde auf der einen und in ein gesamtes neues Thema auf der anderen Seite, auch wenn sich hier einige Parallelen finden lassen.

Aufgabe eines Einstiegs ist es, die Schüler für den nachfolgenden Unterricht zu gewinnen und eine gewisse Lernbereitschaft herzustellen[2]. Wichtig ist dabei, dass Einstiege passend zur Klassensituation gewählt werden und, einmal erprobt, sich nicht unweigerlich bestätigen müssen. Das in dieser Phase gewählte Material soll die Vorstellungskraft der Schüler anregen und sie damit für den Unterricht motivieren. Dieser Auf- oder Erschluss des Unterrichts ist als Grundfunktion des Einstiegs zu nennen, dieser ist in der einschlägigen Literatur noch in mehrere Teilfunktionen untergegliedert[3].

In der Unterrichtspraxis dienen Einstiege verschiedenen Zwecken. Dazu gehören unter anderem die Wiederholung alten Stoffes und seine Verknüpfung mit Neuem, die Einstimmung der Schüler auf den neuen Unterrichtsstoff, die Aktivierung von bereits vorhandenen Kenntnissen (Ankerkonzept), eine Erschließung des neuen Themas, die Planung selbigen: alles in allem bedeutet dies, eine Motivation der Schüler hervorzurufen, sich auf den neuen Stoff einzulassen[4]. Und diese soll die Phase des Einstiegs überstehen, so dass die Neugierde auch die Arbeitsphase noch übersteht – wobei der Einstieg diesen Hauptteil auch so eingeleitet haben sollte, dass die Schüler in der Lage sind, möglichst selbstständig zu arbeiten[5].

Schwierigkeiten und Probleme liegen aber eben gerade in der Motivation der Schüler, wobei diese nicht allein auf das neue Thema bezogen ist, sondern ist letzter Zeit immer häufiger generell ein Problem darstellt. Dabei stellt sich dies nicht nur in der Einstiegsphase, ist dort aber besonders evident. Generell ist, um dieses Problem zu lösen, so vorzugehen, dass Schüler verblüfft werden wollen. Widersprüche reizen mehr als Passendes, Unbekanntes mehr als Bekanntes. Wie auch immer Einstiege nun direkt gestaltet werden, ihr Ziel ist es, die Schüler sowohl kognitiv als auch emotional an das neue Thema zu binden. Doch muss man sich von der Illusion losreißen, alle Schüler motivieren zu können – vielleicht kann man dies, doch das nimmt mehr Zeit in Anspruch als dem Stundeneinstieg zugeschrieben werden sollte.

Ebenso vielfältig wie die Zwecke des Einstiegs ist die Masse der zur Verfügung stehenden Methoden. Dabei ist es besonders wichtig, zunächst die Funktion des Einstiegs zu klären, bevor man sich über die methodische Vorgehensweise Gedanken macht. Die Methodik des Einstiegs wird gerne diskutiert. Manche bezeichnen den Einstieg als ein Ablenkungsmanöver: der Lehrer steigt unbemerkt von den Schülern in den Stoff ein. Kritik an dieser Vorgehensweise ist nach Schneider nur dann gerechtfertigt, wenn es dem Lehrer nicht gelingt, die Schüler zum Diskutieren anzuregen, er also sein Ziel verfehlt hat[6]. Parallel dazu hat es sich erwiesen, dass der geradlinige Weg hin zum Thema von Schülern weniger bereitwillig angenommen wird. Insofern ist es fast schon geradezu unbedingt erforderlich, die Schüler zu Beginn einer Stunde auf deren Thema neugierig zu machen und aufgrund eigener Überlegungen eine Fragestellung entwickeln, die sie selbst im Verlauf der Stunde mittels neuer Wissensaneignung lösen wollen. Auch wenn diese Form meines Erachtens recht idealisiert zu sein scheint, so ist doch offensichtlich, dass Einstiege mehr sind als eine bloße Stoffankündigung. Die individuelle Gestaltung des Einstiegs hängt jedoch auch sehr an der Lehrerpersönlichkeit und seinen persönlichen Vorlieben[7].

Dennoch ist es nötig, dass der Einstieg sich auch auf den zu behandelnden Stoff bezieht bzw. keine Eigendynamik entwickelt, die vom eigentlichen Ziel abdriftet. Ist kein Bezug erkennbar, sinkt die Motivation der Schüler; erkennen sie jedoch, dass die anfangs erarbeitete Frage durch die nachfolgende Arbeit (annähernd) beantwortet wird (bzw. beantwortet werden kann), wirkt sich dies auch positiv auf ihre Mitarbeit aus. Einstiege sollen also dazu anregen, sich weitergehend mit dem Thema zu beschäftigen.

Doch dies ist nicht der einzige Anspruch, dem Einstiege genügen müssen. Neben der kognitiven und emotionalen Einstellung auf ein neues Thema dienen Einstiege zunächst oft einmal dazu, die Schüler zu disziplinieren und auf dieser einfachen Basis auf den Unterricht einzustellen. Dies kann durch ein Ritual entstehen, wie beispielsweise die „Tägliche Übung“ zu Beginn vieler Mathematikstunden. Hier werden nicht nur Rechenfertigkeiten geprüft, sondern die Schüler auch geistig auf das Fach eingestellt. Somit kommt zu der oben festgestellten erschließenden Grundfunktion auch noch die disziplinierende Funktion, wobei es immer auf die Rahmenbedingungen ankommt, wie der Einstieg nun genau gestaltet wird[8].

Einstiege müssen geplant werden, sie sind aufgrund ihrer immer wiederkehrenden Rolle im Unterricht nicht beliebig und spontan durchführbar. Durch Provokation, durch Denkanstöße sollen sich die Schüler neben kognitiven Leistungen auch auf der emotionalen Ebene an das Thema gebunden fühlen und neugierig auf deren Bearbeitung werden. Damit der Einstieg nur ein Einstieg bleibt, der auf den Hauptteil vorbereitet, ist im besonderen zu beachten, dass er sowohl zeitlich als auch inhaltlich und methodisch begrenzt bleibt. Trotz seiner enormen Wichtigkeit für den Erfolg einer Stunde ist der Einstieg nichts weiter als die Vorbereitung auf den Hauptteil. Hier ist damit ein Balanceakt notwendig, um dem Einstieg seine angemessene Bedeutung zu geben[9].

b. Didaktische Kriterien

Um die Diskrepanzen zwischen theoretischen Ansprüchen und praktischen Umsetzungsmöglichkeiten kompensieren zu können, sind sicherlich Kompromisse nötig. Um Einstiege dennoch nach ihrem Erfolg beurteilen zu können, schlägt Meyer fünf Kriterien vor, die der Planung und Beurteilung von Unterrichts- einstiegen zu Grunde zu legen seien[10]. Zunächst einmal soll (1) der Einstieg den Schülern einen Orientierungsrahmen vermitteln, außerdem (2) in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen. Dabei sollte er (3) an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen, aber (4) die Schüler auch zur Erzeugung einer gewissen Arbeitshaltung disziplinieren. Und dabei sollte der Einstieg darüber hinaus (5) den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit dem neuen Thema erlauben. Kurzum: Der Einstieg hat die Aufgabe, das Thema für die Schüler geeignet vorzubereiten, von komplexen Zusammenhängen auf das Wesentliche zu reduzieren.

(1) Der Gedanke, den Schülern einen Orientierungsrahmen zu geben ist nichts anderes als die Umsetzung des Schüleranspruchs darauf, was der Lehrer im folgenden zu behandeln gedenkt. Damit übernimmt der Lehrer in diesem Punkt eine Führungsrolle, indem er mit dem Ziel auch gleichzeitig die möglichen Methoden, dieses zu erreichen, nennt. Diese deutliche Zielorientierung hat ihre Vor- und Nachteile. So fordert sie die Schüler einseitig kognitiv, diese rein verbale Information könnte bei einer gewissen Abstraktheit Schüler unter Umständen sogar überfordern. Andererseits stellt diese vorweggenommene Orientierung eine Verbindlichkeit der Arbeit sicher und ist – wenn dieser Einstieg gut durchgeführt wird – doch nicht nur kognitiv orientiert, sondern führt anschaulich wie ganzheitlich in das Thema ein[11].
(2) Doch sollte dieser Einstieg nicht das Wesentliche aus den Augen verlieren, den Kern der Sache nicht nur umschreiben, sondern auf ihn geradewegs zusteuern. Nur wegen eines verstärkten Motivationseffektes sollte ein Einstieg nicht an diesem einen Detail hängen bleiben, sondern das Thema unmittelbar in seinem Zentrum erschließen. Ebenso wie bei einem Geschenk selbiges und nicht seine Verpackung im Vordergrund stehen sollte – der Lehrer sollte dann, damit sich die Schüler nicht verschaukelt vorkommen, selbiges schnell auspacken und das eigentlich Geschenk, das (laut bildungstheoretischer Didaktik) Elementare, Exemplarische oder Fundamentale[12], der Mittelpunkt, der Kern, das eigentliche Geschenk, das im Interesse aller anstatt der verzierenden Schleife, die nur Teil der Verpackung ist, schnell in den Blickpunkt gerückt werden sollte.
(3) Der (zu?) oft wiederholte Tipp, „den Schüler dort abzuholen, wo er steht“, ist durch häufigen Gebrauch über die Jahrhunderte seit Luther inzwischen eher zu einer didaktischen Floskel verkommen – ist es doch oft schwer zu sagen, wo dieser Treffpunkt von Lehrer und Schüler sein soll. So ist das Vorverständnis der Schüler, womit dieses Zitat ausreichend charakterisiert ist, ein sehr komplexes und (in Bezug auf eine Klasse) inhomogenes Gebilde, das für einen Lehrer schwer zu fassen ist. Neben altersbezogenen und somit annähernd kalkulierbaren Umständen beeinflussen auch auf den ersten Blick unbedeutende und zumeist situative Faktoren das Vorverständnis der Schüler. Um Einstieg wie die gesamte Stunde für den Schüler daher möglichst ansprechend zu gestalten, schlägt Meyer vier Punkte vor, mit dessen Befolgung es dem Lehrer ein Leichtes sein sollte, das Vorverständnis der Schüler zu ermitteln. So sollte er auf die Vorkenntnisse der Schüler ebenso Rücksicht nehmen wie auf ihre Sprache und Handlungslogik und auf diesem Wege ein Unterrichtsklima schaffen, in dem die Schüler bereit sind, ihr Vorverständnis auch zu artikulieren – auf eine Frage, die weniger plump ist als „Was interessiert euch denn am meisten?“ oder „Was wisst ihr denn bereits darüber?“[13].

[...]


[1] Gemessen an diesem Satz ist mein Literaturverzeichnis denkbar kurz – neben dem allgemeinen Standardwerk Meyers habe ich noch das speziell auf das Thema zugeschnittene Buch von Greving und Paradies genutzt, darüber hinaus findet mit Schneider ein Geschichtsdidaktiker mit seinen allgemein auf Unterrichtseröffnungen bezogenen Aussagen Erwähnung.

[2] Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege, Schwalbach 1999, S. 8.

[3] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt am Main 21995, S. 122.

[4] Vgl. Schneider 1999, S. 10.

[5] Vgl. Meyer 1995, S. 123.

[6] Vgl. Schneider 1999, S. 16f.

[7] Vgl. Meyer 1995, S. 125f.

[8] Vgl. Meyer 1995, S. 128.

[9] Vgl. Schneider 1999, S. 23ff.

[10] Vgl. (im folgenden) Meyer 1995, S. 129ff.

[11] Vgl. Meyer 1995, S. 130f.

[12] Vgl. Meyer 1995, S. 131f.

[13] Vgl. Meyer 1995, S. 132.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Zur Planung von Unterrichtseröffnungen. Bericht über das erste Blockpraktikum am Burg-Gymnasium Wettin
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Abteilung für Didaktik der Mathematik)
Note
ohne Benotung
Autor
Jahr
2004
Seiten
19
Katalognummer
V42601
ISBN (eBook)
9783638405980
Dateigröße
501 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Der Darstellung des methodisch-theoretischen Schwerpunktes "Zur Planung von Unterrichtseröffnungen" folgt eine kurze Beschreibung der Unterrichtssituation. Den größten Teil nimmt jedoch die Reflektion der Theorie an zwei Beispielstunden ein, die in tabellarischer Darstellung in den Bericht eingebunden sind.
Schlagworte
Planung, Unterrichtseröffnungen, Bericht, Blockpraktikum
Arbeit zitieren
Sandra Holtermann (Autor), 2004, Zur Planung von Unterrichtseröffnungen. Bericht über das erste Blockpraktikum am Burg-Gymnasium Wettin, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/42601

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