Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen. Die Implementierung dieser Thematik in Deutschschulbüchern der Sekundarstufe I


Hausarbeit, 2018
17 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie
2.1. Syntaktische Strukturen deutscher Sätze
2.2. Vorfeld in deutschen Sätzen
2.3. Verschiebe-, Ersatz- und Weglassprobe

3. Forschungsinteresse

4. Auswahl der Schulbücher

5. Erhebung und Auswertung der Dokumente

6. Ergebnisse
6.1. deutsch.kompetent 5
6.2. Doppel-Klick 5

7. Diskussion

Literaturverzeichnis

Abbildungen

Kategorien

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit behandelt die Implementierung der Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen in Schulbüchern des Faches Deutsch.

Die menschliche Sprache ist gekennzeichnet durch Laute, die zu Silben und anschließend zu Wörtern zusammengefasst werden können. Diese Wörter können dann zu Satzgliedern zusammengefasst werden, die dann wiederum einen Satz bilden. Wie die verschiedenen Wörter bzw. Satzglieder eines Satzes angeordnet werden können, ist durch verschiedene grammatikalische Regularitäten festgelegt. Neben diesen Regularitäten wird die Satzgliedabfolge aber auch durch die zu erzielende Informationsverteilung eines Satzes beeinflusst. Hierbei steht vor allem die Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen im Fokus der germanistischen Sprachwissenschaft, da in das Vorfeld sowohl bekannte als auch neue Informationen (vgl. Thema-Rhema) gesetzt werden können. Je nachdem, welchen Satzglieder Aufmerksamkeit entgegengebracht werden soll, wird die Thema-Rhema- oder Rhema-Thema-Abfolge angewendet.

Die Vorfeldbesetzung wurde bis dato vereinzelt in Schulbüchern untersucht, hierbei wurden allerdings die Texte der Schulbücher analysiert. Eine Untersuchung von Schulbüchern des Faches Deutsch, im Hinblick auf die Implementierung der Vorfeldbesetzung im Unterricht, wurde noch nicht durchgeführt und stellt somit ein neues Forschungsinteresse in der fachwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Forschung (Germanistik) und der Schulbuchforschung dar.

Mein Erkenntnisinteresse zielt darauf ab zu untersuchen, ob die Vorfeldbesetzung Einzug in den Deutschunterricht erhält und inwieweit diese berücksichtigt und erklärt wird. Aus diesem Grund lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit wie folgt: „ Erfolgt in Deutschschulbüchern der Sekundarstufe I die Implementierung der Thematik ‚Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen‘?“.

Im Folgenden werden die Theorien, die für diese Arbeit relevant sind, dargelegt. Grundlegende Theorien dieser Arbeit stellen die syntaktischen Strukturen deutscher Sätze und das Vorfeld sowie die die Vorfeldbesetzung dar. Anschließend erfolgt eine nähere Beleuchtung der Fragestellung, gefolgt von der Datenerhebung und Datenauswertung. Abschließend erfolgt, basierend auf den Ergebnissen der Schulbuchanalyse, die Diskussion.

2. Theorie

2.1. Syntaktische Strukturen deutscher Sätze

In allen kontextfreien, deutschen Sätzen[1] weisen die Satzglieder eine Grundreihenfolge auf, die durch grammatikalische Grundregularitäten bestimmt wird. Allerdings kann die Satzgliedstellung von dieser Grundreihenfolge, v.a. durch kontextuelle Gesichtspunkte und emotionale Ausdrücke, abweichen (vgl. Menzel, 1995, S. 51). Kontextuelle Gesichtspunkte meint, dass der gesamte Textzusammenhang und insbesondere der vorherige Satz auf die Satzgliedabfolge in einem Satz wirken. Erst durch eine abweichende Grundreihenfolge der Satzglieder können bspw. Gegensätze hergestellt oder auf vorher genannte Dinge explizit Bezug genommen werden.

Um die unterschiedlichen Satzgliedstellung in Sätzen untersuchen zu können, bedient sich die germanistische Linguistik einer Arbeitsmethode, um die syntaktischen Strukturen verschiedener Sätze zu beschreiben: das topologische Feldermodell. Dieses unterteilt sich in das Vor- Mittel-, und Nachfeld sowie die linke und rechte Satzklammer (vgl. Abb. 1) (vgl. Gallmann, 2015, S. 3). Jeder Satz lässt sich mit Hilfe des Modells syntaktisch analysieren, verschiedene Satztypen können verglichen und folglich auch die unterschiedlichen Bedeutungen der Sätze (=Semantik) untersucht werden (vgl. Wöllstein, 2010, S. 143f.) Auf die genaue Beschreibung der einzelnen Felder wird, bedingt durch den vorgegebenen Umfang der Arbeit, verzichtet und ausschließlich das Vorfeld detaillierter betrachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das topologische Feldermodell (Quelle: in Anlehnung an Gallmann 2015, S.3).

2.2. Vorfeld in deutschen Sätzen

Das Vorfeld stellt im topologischen Feldermodell einen Bereich dar, in dem, abhängig von den drei Satzformen, genau ein oder kein Satzglied steht. Eine Vorfeldbesetzung ist nur bei Finitumzweitsätzen zu beobachten (vgl. Gallmann, 2015, S.3f). Semantisch betrachtet ist die Vorfeldbesetzung „von der Informationsverteilung im Satz bestimmt, und diese hängt wiederum von der Informationsverteilung im ganzen Text ab“ (ebd., S. 11). Dieses Zitat soll im Folgenden detaillierter erläutert werden. Wie Peter Gallmann beschäftigt sich auch Wolfgang Menzel mit der Vorfeldbesetzung von Sätzen und untersuchte diese im kontextuellen Textzusammenhang, differenzierte bei seinen Ergebnissen aber nicht zwischen der Vorfeldbesetzung am Textanfang und im Textinneren (vgl. Menzel, 1995, S. 51f.). Menzel kam zu dem Ergebnis, dass im Textzusammenhang häufig Satzglieder das Vorfeld besetzten, die auf etwas Bekanntes verweisen und neue Informationen erst nach dem finiten Verb genannt werden (vgl. ebd., S. 52). Allerdings gäbe es von dieser Thema-Rhema-Abfolge auch Abweichungen, wie z.B. bei Frage-Antwort-Gesprächen. Diese Abweichungen seien damit zu begründen, dass der Satzanfang „im besonderen Fokus der Aufmerksamkeit“ (ebd., S. 51) stehe und dadurch im Satz hervorgehoben werde (vgl. ebd.). Auch Peter Klotz kam bei seinen Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass die Satzgliedabfolge bei Sätzen im Textzusammenhang häufig eine Thema-Rhema-Abfolge aufweise, also das Vorfeld durch Satzglieder besetzt sei, die auf bekannte Informationen verweisen (vgl. Klotz, 2008, S. 142). Peter Gallmann betrachtete in seiner Arbeit ebenfalls die Satzgliedabfolge von Sätzen im Textzusammenhang, differenzierte jedoch bei seinen Ergebnissen zwischen der Vorfeldbesetzung an Textanfängen und im Textinneren. Er kam zu dem Ergebnis, dass an Textanfängen häufig Satzglieder das Vorfeld besetzten, die dem Leser eine zeitliche und / oder räumliche Einordnung ermöglichen (vgl. (1)). Dagegen sei das Vorfeld bei Sätzen im Textinneren meist von Satzgliedern besetzt, die zuvor Erwähntes wieder aufnehmen, also eine Thema-Rhema-Abfolge aufweisen (vgl. (2)) (vgl. ebd.).

(1) Im Jahre 1914 begann der erste Weltkrieg.
(2) Julia war heute im Kino. Sie hat dort den neusten Thriller gesehen.

Wie schon in Kapitel 2.1. beschrieben, kann die Grundreihenfolge der Satzglieder in Sätzen durch verschiedene Faktoren abweichen. Vor allem beim Abweichungen, die durch den Ausdruck von Emotionen begründet werden können, sei in den meisten Fällen eine Rhema-Thema-Abfolge der Satzglieder festzustellen (vgl. Menzel, 2008, S. 132).

Da die Informationsverteilung in deutschen Sätzen durch die Positionierung der Satzglieder, insbesondere durch die Positionierung der Satzglieder im Vorfeld, deutlich gemacht wird, sollten im Deutschunterricht der Sekundarstufe I die Thematiken Satzglieder und Satzgliedpositionen im Satz behandelt werden (vgl. ebd.). Hierbei dürfe jedoch nicht der Fokus auf dem Verfahren liegen, Satzglieder zu erkennen, sondern die Schüler[2] müssen lernen, „dass die Stellung der Satzglieder eine rhetorische, stilistische Funktion hat, also etwas mit wirksamen Sprachgebrauch zu tun hat.“ (ebd.). Erst durch die Vermittlung dieses Wissens, können die Schüler erlernen, wie ein Text durch unterschiedliche Satzgliedabfolgen bspw. informativ, abwechslungsreich oder emotional gestaltet werden könne (vgl. ebd.). Folglich verlangt Menzel, dass die Untersuchungen von syntaktischen Strukturen eines Satzes im Unterricht nicht ohne den Bezug zum Sprachgebrauch durchgeführt werden kann (vgl. ebd.). Auch Gallmann bezieht deutlich Stellung dafür, dass die Anwendung der Verschiebeprobe, welche ein Verfahren zur Untersuchung von syntaktischen Strukturen darstellt, nur dann sinnvoll erscheine, wenn auch eine „Reflexion über das Sprachsystem“ (Gallmann, 2015, S. 13) erfolge.

2.3. Verschiebe-, Ersatz- und Weglassprobe

Wie zuvor beschrieben, stellen die Verschiebe- sowie die Ersatz-, und Weglassprobe Verfahren da, um die syntaktischen Strukturen eines Satzes zu analysieren, wobei jede Probe einen anderen Schwerpunkt bei der Analyse setzt.

Die Verschiebeprobe (auch Umstellprobe) stellt ein Verfahren da, bei dem die Reihenfolge der Satzglieder eines Satzes verändert wird, die resultierenden Reihenfolge aber weiterhin grammatikalisch korrekt sein muss. Der Inhalt des Satzes darf nicht verändert werden bzw. verloren gehen (vgl. Glück/Rödel, 2016, S. 753). Ziel der Verschiebeprobe ist, dass Individuen Satzglieder erkennen und von den anderen Satzgliedern abgrenzen können, indem sie erkennen, dass Satzglieder nicht aufgetrennt werden können. Des Weiteren können durch diese Verfahren Stellungsregeln erlernt werden, wie z.B. die Abfolge von Objekten (vgl. ebd.). Nach Gallmann wird die Verschiebeprobe im Unterricht nur angewendet, um die oben genannten Ziele schnellstmöglich und einfach zu erreichen, ohne die Informationsverteilung des Satzes zu beachten: „Sie [Die Verschiebeprobe] ist zum Selbstzweck degeneriert.“ (Gallmann 2015, S. 13). Gallmann arbeitet deutlich heraus, dass die Verschiebung einzelner Satzglieder in das Vorfeld eben auch die Bedeutung des Satzes verändere und genauer dieser Aspekt im Unterricht thematisiert werden müsse, wenn die Verschiebeprobe im Unterricht Anwendung findet (vgl. ebd.).

Die Ersatzprobe (auch Austausch- oder Ersetzungsprobe) ermöglicht durch den Austausch von einzelnen Wörter durch andere Wörter einzelne Satzglieder abzugrenzen und deren syntaktischen Funktionen zu erkennen. Hierbei muss beachtet werden, dass die ersetzenden Wörter der gleichen Wortart angehören. Neben der reinen Satzgliederkennung und Funktionsbestimmung sollen Schüler mit Hilfe der Ersatzprobe ein abwechslungsreicher Sprachgebrauch erlernen und anwenden können (vgl. Glück/Rödel, 2016, S. 75).

Die Weglassprobe hat zum Ziel, das „syntaktische Minimum eines Satzes zu ermitteln“ (Glück/Rödel, 2016, S. 763) sowie Satzglieder abgrenzen und deren syntaktischen Funktionen erkennen zu können (vgl. ebd.) Folglich bilden die Wörter, die zusammen weggelassen werden können, ein Satzglied. Ebenfalls ist bei diesem Verfahren von besonderer Bedeutung, dass der Satz weiterhin grammatikalisch korrekt sein muss (vgl. ebd.).

3. Forschungsinteresse

Die Vermittlung von Wortarten, Satzgliedern und Sätzen stellt ein zentrales Thema im Deutschunterricht der Sekundarstufe I dar (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, 2011, S. 18f.; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, 2004, S.40). Das Verständnis zur Vermittlung von Grammatik und folglich auch der oben beschriebenen Thematiken wurde allerdings in den letzten Jahrzehnten mehrmals kritisiert und folglich der Grammatikunterricht mehrmals reformiert (vgl. Bredel, 2013, S.226f.). Durch die Reformationen liege der Fokus im Grammatikunterricht nicht mehr auf nur auf die „Vermittlung eines (vorab festgelegten) Wissens über den Bau der Sprache“ (ebd., S.227), sondern auch auf die Verbindung zwischen der „instruktive Funktion“ (ebd., S. 233) und „kognitiven Funktion“ (ebd.) der Grammatik. Hierdurch werde den Schülern ermöglicht, dass sie die Grammatik zunächst ohne einen inhaltlichen oder kommunikativen Zusammenhang identifizieren und erlernen und in einem nächsten Schritt das Erlernte auf ihre Textproduktion und ihr Textverständnis anwenden (vgl. ebd. S. 233ff.). Ausgehend von dem zuvor beschriebenen Verständnis zur Vermittlung von grammatischen Inhalten im Deutschunterricht, appelliert Wolfgang Menzel mit seinem Unterrichtsvorschlag ‚Mäuse fressen Katzen besonders gerne‘, dass die Satzglieder und deren Stellung im Satz immer in einem kontextuellen Zusammenhang vermittelt werden sollten, damit die Satzglieder erlernt, ihre Funktion im Satz verstanden und folglich auch der Sprachgebrauch, die Textproduktion und das Textverständnis der Schüler angesprochen werden (vgl. Menzel, 2008, S. 132).

Ausgehend von diesem Verständnis stellt sich die Frage, wie in der heutigen Zeit das Wissen über Satzglieder und deren Stellung im Satz vermittelt wird. Da zu diesem Forschungsinteresse bis dato kaum Untersuchungen und Forschungsergebnisse veröffentlicht wurden, soll an dieser Stelle eine detaillierte Beschreibung des Forschungsinteresses und der Fragestellung dieser Arbeit angeführt werden.

Da Schulbücher in der Sekundarstufe I heutzutage ein vielgenutztes Medium zur Wissensvermittlung darstellen (vgl. Zybatow, 2015, S. 331), eignen sie sich als Medium, um untersuchen zu können, wie die Wissensvermittlung von Satzgliedern und Satzgliedstellungen im Satz erfolgen könnte. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass die Arbeit der Lehrkraft zu einer Thematik keinesfalls mit der Vermittlung des Schulbuchinhalts gleichgesetzt werden darf. Über das Schulbuch hinaus können Lehrkräfte auch andere Strategien zur Wissensvermittlung anwenden. Jedoch werden die Schulbücher von den einzelnen Bildungsministerien der Bundesländer festgelegt (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW) und erhalten i.d.R. auch einen festen Einzug in den Unterricht. Des Weiteren wird in dieser Arbeit ausschließlich untersucht, inwieweit die Vorfeldbesetzung in den Schulbüchern thematisiert und vermittelt wird. Dies wird damit begründet, dass das Verstehen und Anwenden der Vorfeldbesetzung in enger Verbindung zur Textproduktion und Textverständnis steht, da durch diese ermöglicht werden kann, einen abwechslungsreichen Satzbau zu erlernen und die Informationssteueung in einem Satz und folglich einen Text bewusst anzuwenden (vgl. Menzel, 2008, S. 132; Gallmann, 2015, S. 13).

Ausgehend von dem oben beschriebenen Forschungsinteresse lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit: „ Erfolgt in Deutschschulbüchern der Sekundarstufe I die Implementierung der Thematik ‚Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen‘?“.

4. Auswahl der Schulbücher

Um die zuvor dargestellte Forschungsfrage untersuchen zu können, wurde eine Dokumentendurchsicht durch die Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalens vorgenommen, um einsehen zu können, in welchen Jahrgängen Thematiken wie Wortarten, Satzglieder und Sätze und allen damit verbundenen Inhalten unterrichten werden sollen. In den Kernlehrplänen aller Schulformen des Landes Nordrhein-Westfalen ist die Bearbeitung der oben genannten Thematiken in den Jahrgangsstufen fünf und sechs eingeordnet. Folglich wurden die in Nordrhein-Westfalen zugelassenen Deutschbücher durchgesehen und zwei ausgewählt: ‚deutsch.kompetent 5‘ (für Gymnasien und Gesamtschulen) und ‚Doppel-Klick 5‘ (für Hauptschulen). Die beiden Schulbücher haben gemeinsam, dass durch sie die Thematiken Wortarten, Satzglieder und Sätze in einen inhaltlichen Kontext bearbeitet werden können. Die neu erlernte Grammatik wird in einen separaten ‚Grammatikteil‘ vom Inhalt losgelöst aufgegriffen und erklärt. Des Weiteren wurden diese beiden Schulbücher gewählt, da sie für unterschiedliche Schultypen konzipiert sind und somit eine Repräsentativität in dieser Arbeit gewährleistet werden kann.

5. Erhebung und Auswertung der Dokumente

Bei der Durchsicht der beiden Schulbücher wird sich zunächst auf die separaten Grammatikteile fokussiert. Hierbei werden induktiv Kategorien gebildet, sodass die Schulbücher kategoriengeleitet und nicht willkürlich untersucht werden. Die induktive Kategorienbildung stellt einen Arbeitsschritt der ‚Qualitativen Inhaltsanalyse‘ dar. Darüber hinaus soll ebenfalls untersucht werden, inwieweit die Vorfeldbesetzung mit Anwendungsmöglichkeiten und thematischen Inhalten innerhalb des Schulbuches verknüpft wird. Dieses Vorgehen ist mit der zuvor beschriebenen Reformation des Grammatikunterrichts begründet (vgl. Kapitel Fragestellung).

Die erhobenen Daten werden in Anlehnung an die ‚Qualitativen Inhaltsanalyse‘ nach Mayring ausgewertet. Diese stellt eines der Standardverfahren in der qualitativen Sozialforschung dar und ermöglicht eine systematische und regelgeleitete Analyse von Dokumenten (vgl. Döring/Bortz, 2016, S. 540). Zur Analyse der Schulbücher wird die strukturierende Inhaltsanalyse angewendet, da hierdurch eine Fokussierung auf bestimmte Aspekte des Materials erfolgt, die anschließend mittels deduktiv gebildeter Kategorien näher beleuchtet werden (vgl. Mayring 2015, S. 67). Da bei dieser Arbeit ein bis dato wenig erforschtes Forschungsfeld betrachtet wird, ist es nicht möglich eine deduktive Kategorienbildung anzustreben, da hierfür Theorien fehlen. Aus diesem Grund werden die Kategorien induktiv gebildet, also direkt aus dem vorhandenen Material abgeleitet (vgl. ebd., S. 85).

6. Ergebnisse

Auf Grundlage der beiden Schulbücher wurden folgende Kategorien induktiv gebildet: ‚Grammatik‘, ‚Verfahren zur Bestimmung von Satzgliedern‘ und ‚Inhalte, in denen die Vorfeldbesetzung implementiert ist‘. Die genaue Beschreibung der Definitionen ist im Anhang beigefügt (vgl. Anhang, Kategorien). Im Folgenden werden die Ergebnisse der Schulbuchanalyse dargestellt.

[...]


[1] In der folgenden Arbeit wird sich immer, wenn nicht anders erwähnt, auf deutsche Sätze bezogen.

[2] In dieser Arbeit wird durchweg der Begriff Schüler verwendet. Dieser Begriff impliziert die weibliche Form des Begriffes, also Schülerinnen, mit ein.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen. Die Implementierung dieser Thematik in Deutschschulbüchern der Sekundarstufe I
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
17
Katalognummer
V426460
ISBN (eBook)
9783668711679
ISBN (Buch)
9783668711686
Dateigröße
1854 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vorfeldbesetzung, Vorfeld, Linguistik, Didaktik, Schulbücher, Deutsch, Germanistik
Arbeit zitieren
B.Sc. Monique Schulz (Autor), 2018, Vorfeldbesetzung in deutschen Sätzen. Die Implementierung dieser Thematik in Deutschschulbüchern der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/426460

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