Lektüre der Ganzschrift "NICHTS Was im Leben wichtig ist" von Janne Teller. Dokumentierte Unterrichtseinheit im Fach Ethik (7. Klasse Gymnasium)

Inhaltsverzeichnis

I. Konzeption der Unterrichtseinheit
1. „Ein ganzes Buch?!“ – Begründung der Lektüre eines Jugendbuchs als Ganzschrift
2. Lerngruppenanalyse und Unterrichtssituation
3. Sachanalyse
4. Didaktisch-methodische Analyse
5. Leitziele
6. Gliederung der Unterrichtseinheit
6.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit
6.2 Tabellarische Übersicht
7. Weitere Betrachtungsmöglichkeiten

II. Durchführung, Dokumentation und Reflexion
1. „Am meisten erwarte ich, dass das Buch mich irgendwie bewegt.“ – Vorüberlegungen (Stunde 1)
2. Pierre Anthon verlässt die Schule – wieso tut ihr dies nicht? (Stunde 2)
3. Wir müssen etwas unternehmen. (Stunde 3)
4. Der zweite Berg der Bedeutung im Unterschied zum ersten (Stunde 4)
5. Der Berg der Bedeutung wächst – und mit ihm das Gefühl der Rache (Stunde 5)
6. Ausgrabung des kleinen Bruders von Elise (Stunde 6)
7. Weitere Forderungen: Gewalt + Irreparabilität = Bedeutung? (Stunde 7)
8. Jesus am Kreuz und Aschenputtel als Opfer der Suche nach Bedeutung (Stunde 8)
9. „Es wurde alles noch krasser, als wir gedacht haben.“ – Die Forderung nach dem Finger Jan-Johans (Stunde 9)
10. Die Eskalation: Jan-Johans Finger
11. Was ist Bedeutung? Hat der Berg der Bedeutung Bedeutung? (Stunde 11)
12. Zweifel (Stunde 12)
13. Das Ende (Stunde 13)
14. „Das war das erste Buch, das ich freiwillig zu Ende gelesen habe!“ – Die Frage nach dem „Warum?“ (Stunde 14)
15. Klassenarbeit (Stunde 15)

III. Fazit
IV. Literaturverzeichnis
1. Primärliteratur
2. Sekundärliteratur
3. Internetquellen

V. Anhang
V. Stunde 1
1. Folie
2. TA
3. AB

VI. Stunde
1. Folie
2. TA
3. Folie

VII. Stunde
1. TA
2. TA

VIII. Stunde
1. TA
2. Folie

IX. Stunde
1. AB
2. HA
3. TA

X. Stunde
1. Folie
2. TA
3. Folie
4. Folie

XI. Stunde
1. Folie
2. HA
3. ST
4. TA

XII. Stunde
1. Folie
2. HA
3. TA
4. Folie

XIII. Stunde
1. AB

XIV. Stunde
1. HA

XV. Stunde
1. Folie

XVI. Stunde
1. TA
2. HA
3. ST
XVII. Stunde
1. TA

XVIII. Stunde
1. Folie
2. Folie

XIX. Stunde
1. Klassenarbeit
2. ST
XX. Ausdruck aus dem Internet
1. Rezension
2. Rezension

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zur Zitierweise dieser Arbeit:

Dem behandelten Werk entnommene Zitate sind kursiv gesetzt.

Wörtliche Schülerzitate sind in Anführungszeichen, jedoch nicht kursiv gesetzt.

Fragestellungen der Lehrkraft (z. B. bei Arbeitsaufträgen, Hausaufgaben …) sind kursiv und in Anführungszeichen gesetzt.

I. Konzeption der Unterrichtseinheit

1. „Ein ganzes Buch?!“ – Begründung der Lektüre eines Jugendbuchs als Ganzschrift

Zugegebenermaßen ist es eher ungewöhnlich,^[1] im Ethikunterricht eine Ganzschrift zu lesen, v a. da sich die Lektüre bei zwei Wochenstunden, die in Klassenstufe 7 für das Fach Ethik zur Verfügung stehen, über etliche Wochen erstreckt. Dennoch bieten Jugendbücher wie das ausgewählte Werk NICHTS Was im Leben wichtig ist ^[2] von Janne Teller besondere Möglichkeiten, auf eine andere Weise als die sonst übliche mit den SuS^[3] ins Gespräch zu kommen. Diese Arbeit kann daher auch als ein Plädoyer für die verstärkte Arbeit mit Jugendbüchern im Ethikunterricht gelesen werden.

Jugendbücher^[4] enthalten Situationen, die dem Erfahrungsraum der SuS entnommen sind. Die SuS begegnen in ihnen in der Regel Hauptfiguren ihres Alters, mit denen sie sich emotional auseinandersetzen können, und finden eigene Probleme und Wünsche wieder. Zudem ist als Grundthema der Kinder- und Jugendliteratur die Auseinandersetzung mit Gewohnheiten, Vorschriften und Werten auszumachen sowie damit verbunden der Widerstreit von Einfügen in die Normen der gesellschaftlichen Welt und Widerstand gegen ebendiese,^[5] was gerade von jugendlichen SuS in der Pubertät allerorten erfahren wird. Dies ermöglicht das unmittelbare Erleben von beispielhaft dargestellten (Dilemma-)Situationen und u. U. eine starke Identifikation mit Einzelpersonen, kann aber auch zur Abgrenzung von diesen führen. Dies gibt den SuS die Möglichkeit, das anhand der Figuren im Buch Erfahrbare auf ihre eigene Lebenswirklichkeit zu übertragen und bietet Anlass zum Philosophieren, zudem, wenn man das Philosophieren von Kindern und Jugendlichen, wie zuweilen üblich, als kritische Reflexion über Alltagswissen definiert.^[6]

Durch den Bezug zur jugendlichen Lebenswelt und dadurch, dass die Gattung häufig der Freizeitlektüre der SuS (so sie denn außerhalb der Schule freiwillig lesen) entspricht, ist die Lesemotivation in der Regel hoch. „Interesse aber hat Wirkungen zur Folge“^[7]. So ist Jugendliteratur Spracherweiterung mit jugendgerechtem Schwierigkeitsgrad, der Überforderung vermeidet, und trägt als literarische Großform das Potential in sich, größere Zusammenhänge zu überschauen sowie Beziehungsgeflechte zu erschließen.

Jugendbücher sprechen gleichermaßen Ratio und Emotio an und animieren zu Diskussionen, in die wie selbstverständlich auch immer stärker eigene Gedanken, Gefühle und Erfahrungen einfließen, und lassen die SuS den Verlauf einer Geschichte buchstäblich miterleben. So verbinden sich die Lebenswirklichkeit der Schüler und der Buchinhalt im Unterricht. Befinden sich zu Beginn noch die Geschichte und deren Fortgang im Fokus, so ist es idealerweise die Gedanken- und Erlebniswelt der SuS, die am Ende des Leseprozesses im Mittelpunkt des Unterrichts steht.^[8]

2. Lerngruppenanalyseund Unterrichtssituation

Die Ethikgruppe 7b/c des XXX-Gymnasiums XXXX setzt sich zu Beginn der Unterrichtseinheit aus 19 SuS (13 Schülerinnen, 6 Schüler) zusammen.^[9] Hierbei stammen 6 SuS aus der Klasse 7b und 13 SuS aus der 7c.

Die SuS sind weitgehend motiviert und interessiert am Ethikunterricht und seinen Fragestellungen. Sie setzen sich mit dem im Unterricht Vermittelten auseinander, was sich auch an ihren häufigen Fragen zeigt. Allerdings ist für die meisten der SuS Deutsch nicht ihre Erstsprache. Diese Herausforderung stellt sich am XXX-Gymnasium XXXX generell, liegt der Anteil der SuS mit Migrationshintergrund doch im Allgemeinen bei etwa 80 % und im Ethikunterricht tatsächlich noch darüber. Daher sind deutliche Lücken im Wortschatz wie auch in der Grammatik vorhanden, was sich besonders bei selbstverfassten Texten der SuS zeigt. Dementsprechend wird im Unterricht großer Wert darauf gelegt, dass die SuS immer wieder grundlegende Sprachkompetenz erwerben müssen, sei es bei intensiver Textarbeit, bei Bildbeschreibungen, Zusammenfassungen oder auch kreativen Aufgaben. Gerade im Bereich der Textarbeit fällt eine sehr geringe Frustrationstoleranz auf.

Auch ist zu beachten, dass die meisten SuS des XXXX-Gymnasiums und so auch fast alle SuS meiner Lerngruppe dem Islam angehören und sich als stark geprägt von diesem Glauben und ihrem religiösen Umfeld erleben, was gerade bei existentiellen und religiösen Themen besonderes Feingefühl erfordert.

Die Ethikgruppe, die ich bereits aus dem begleiteten Ausbildungsunterricht des letzten Schuljahres etwas kennengelernt hatte, hat zu Beginn der Unterrichtseinheit recht wenig zueinander gefunden,^[10] obwohl ein großer Teil der SuS bereits das letzte Jahr gemeinsam in Ethik unterrichtet wurde. Zudem scheinen persönliche Themen bisher wenig Raum in ihrem vorherigen Ethikunterricht eingenommen zu haben, weshalb ich dies seit Beginn des Schuljahres behutsam zu ändern versucht habe, indem ich der dokumentierten Unterrichtseinheit sechs Stunden zur Thematik „Identität und Individualität“ vorangestellt hatte, in denen die SuS intensiv miteinander ins Gespräch kamen und Erfahrungen aus ihrem Alltag, aber auch Gedanken und Gefühle mitteilen konnten.

Kooperative Arbeitsformen wie beispielsweise Partnerarbeit sind prinzipiell möglich, solange sie in von den SuS selbstgewählten (und dementsprechend immer geschlechtergetrennten) Kleingruppen stattfinden können, wenn auch die Ergebnisse solcher Arbeitsformen sowohl inhaltlich als auch sprachlich stark schwanken.

3. Sachanalyse

NICHTS Was im Leben wichtig ist von Janne Teller wird bereits seit dem Erscheinen der dänischen Ausgabe im Jahr 2000 kontrovers diskutiert. In dänischen Schulen war das Buch zunächst zeitweise sogar verboten, wurde jedoch 2001 mit dem Kinderbuchpreis des dänischen Kulturministeriums ausgezeichnet, 2008 in Frankreich zum besten Jugendroman gewählt und mit weiteren Preisen, u. a. dem renommierten Prix Libbylit, bedacht. Mittlerweile ist das Buch in 13 Sprachen übersetzt. Allein diese Rezensionsgeschichte deutet schon darauf hin, dass das Buch Stoff für Diskussionen liefern kann.^[11]

Nichts bedeutet irgendetwas. Das weiß ich schon lange. Deshalb lohnt es sich nicht, irgendetwas zu tun. (S. 9). Mit diesen Worten verlässt Pierre Anthon eines Tages die Schule. Seine Mitschüler reagieren hierauf mit Bestürzung, eigenen Zweifeln und schließlich Aktionismus. Sie möchten Pierre Anthon, aber in erster Linie auch sich selbst, von der Bedeutungshaltigkeit des Lebens überzeugen: Wir wollten nicht in der Welt leben, von der uns Pierre Anthon erzählte. (S. 10). Da sie ihn weder mit Argumenten noch mit Gewalt^[12] umstimmen können, wollen sie ihm durch die Errichtung eines „Bergs der Bedeutung“ etwas Bedeutungshaltiges zeigen. Da die ersten Dinge, die auf dem Berg landen, ihnen nur wenig bedeutsam erscheinen, weil ihre vorherigen Besitzer sie leichthin abgegeben hatten, beginnen die Schüler, von jemandem aus ihrem Kreis die Abgabe einer bestimmten Sache zu fordern, deren Herausgabe schmerzlich sein soll, was mit Bedeutungshaftigkeit gleichgesetzt wird – frei nach Nietzsche: „Nur was nicht aufhört, weh zu tun, bleibt im Gedächtnis.“^[13]

Und treffsicher fordern die Schüler Gegenstände, deren Herausgabe schmerzt. Nebst Boxhandschuhen, einem Teleskop, einer gestohlenen Schlange aus dem Biologiesaal der Schule, Lieblingsbüchern und einem Rennrad werden auch ein Hamster, der Sarg eines verstorbenen Bruders, ein Gebetsteppich, die Jesusskulptur der örtlichen Kirche und schließlich der Kopf eines zu diesem Zweck ermordeten Hundes sowie die Jungfräulichkeit einer Schülerin für den Berg der Bedeutung geopfert. Als der letzte Schüler seinen Zeigefinger abgeben muss, verrät er das Projekt. Weitgehend unbeeindruckt von Ärger und Strafe der Erwachsenen brennen die Schüler nach wie vor darauf, Pierre Anthon vom Bedeutungsgehalt ihres Projektes zu überzeugen. Mittels anonymer Benachrichtigung der örtlichen Zeitung hoffen sie, ihn auf sich aufmerksam und neugierig machen zu können. Dadurch kommt es zu einem weltweiten Medienrummel um die Schüler. Schließlich kauft ein amerikanisches Museum den Berg für mehrere Millionen Dollar und erklärt ihn damit zu Kunst. Doch Pierre Anthon zeigt sich hiervon unbeeindruckt. Der Berg sei nichts weiter als ein Haufen Plunder, aber keinesfalls von Bedeutung oder gar die Bedeutung.

Kurz bevor das Museum den Berg der Bedeutung abholen will, geraten die Schüler in einen heftigen Streit. All ihre Wut über die Mitschüler, die von ihnen ein bedeutungsvolles Opfer gefordert hatten, bricht hervor: Es war, als wollten wir uns gegenseitig totschlagen. (S. 129). Die Ich-Erzählerin Agnes holt in ihrer Verzweiflung Pierre Anthon, von dem sie sich Hilfe erhofft. Dieser hält den Schülern einen Spiegel vor; er zeigt ihnen, dass sie das ihnen so Bedeutungsvolle verkauft haben: Was war der Preis für deinen Glauben? […] Was ist dir geblieben, wenn du dich selbst verkauft hast? (S. 132f). Die Schüler antworten ihm, bei dem ihrer Meinung nach ohnehin die Schuld an all dem liegt, mit blankem Hass, schlagen und treten auf ihn ein, bis er am Boden liegt und zünden schließlich das Sägewerk an, das mit Pierre Anthon und dem Berg der Bedeutung bis auf die Grundfesten niederbrennt – mit ihm wird derjenige geopfert, dessen Provokationen erst zu diesem Wahn der Bedeutungssuche geführt hatten, weil er das „so eindrückliche Opferkunstwerk […] nicht annimmt“^[14].

Das Buch erschüttert, stellt die Sinnfrage in aller Deutlichkeit und macht Angst, weil alle Argumente der Schüler, mit denen Pierre Anthon begegnet wird, nichts verändern können. Doch es ist m. E. gerade die Aufgabe des Ethikunterrichts, auch diese Ängste und Fragen zuzulassen und zu besprechen. Das Lesen und die intensive Besprechung dieses Werks können leisten, was sonst oft zu kurz kommt – die Beschäftigung der Schüler mit der Frage nach dem Sinn der Existenz, der Ablehnung des Nihilismus’, der Suche nach der Bedeutung. Das Werk bietet mehr als eine erzählte Geschichte, die die Schüler fesselt. Es spricht Themen wie Freundschaft und Liebe, Gewalt(eskalation) und Sinnsuche an – und all dies wird miterlebbar anhand von Figuren, die das gleiche Alter wie die SuS der Ethikgruppe haben. Zu untersuchen ist, wie es sein kann, dass aus einer Suche nach Sinn eine Spirale der Gewalt wird, die vor nichts mehr Halt macht.

„ Nichts schürft nicht tief“^[15], ist in einer Rezension zu dem Buch zu lesen, und das ist eine Meinung, die ich so keinesfalls teilen kann, was ich im Folgenden an einigen kurzen Überlegungen zu einigen der Themen, die das Buch m. E. berührt, belegen möchte. Diese Ausführungen sind notwendigerweise aus Platzgründen als unvollständig und nicht abschließend zu betrachten.

Schon der Begriff des für das Buch titelgebenden Nichts kann philosophisch auf unterschiedliche Weise betrachtet werden, so beispielsweise als Thema der Metaphysik und Ontologie, aber auch, wie bei Sartre^[16] oder Heidegger^[17], als eine die eigene Existenz unmittelbar betreffende Erfahrung. Die letztgenannte ist es, die auch Pierre Anthon macht, der Bedeutung per se negiert und die Welt als ein großes „Nichts“ zu begreifen scheint: Ich sitze im Nichts. (S. 20).

Das Werk trägt Züge des Existentialismus’ in sich, wenn die Schüler versuchen – ganz im Sinne Sartres –, ihrem Leben und damit letztlich sich selbst eine Bedeutung „aus dem Nichts“^[18], dem Zustand bloßer Existenz, zu geben. Im Erleben ihrer Selbst versuchen sie, sich selbst als sinnhafte Wesen zu verstehen und die Bedeutung zu finden (und zu beweisen), die eine mögliche höhere Ordnung nicht bieten kann, denn „der Mensch ist nichts anderes als wozu er sich macht.“^[19] Die auf sich selbst zurückgeworfenen Schüler in ihrer Parallelwelt des alten Sägewerks und damit in weitgehender Unabhängigkeit^[20] von der äußeren Welt (völlig ohne Einfluss bleiben die Schule, die Eltern, die Gesellschaft in Form der Presse) versuchen, die Sinnhaftigkeit des Lebens, an der sie selbst mehr und mehr zweifeln, nach der Dekonstruktion jeglichen Sinns durch Pierre Anthon systematisch wieder aufzubauen. So entsteht das grausame Projekt des Bergs der Bedeutung.

Doch auch dieses lehnt Pierre Anthon, nach dessen Anerkennung die Schüler sich sehnen, als sinnlos ab. Er wird in sämtlichen Rezensionen des Jugendbuches unhinterfragt als Nihilist bezeichnet – und eine gewisse Affinität zum Nihilismus als „Verlust eines sinn- und haltgebenden […] Grundes der Welt“^[21] leuchtet auch unmittelbar ein, wenn er beispielsweise äußert: Nichts bedeutet irgendetwas. (S. 9) oder Alles ist egal. (S. 11) und wenn er sich darin übt, ein Teil von Nichts zu werden (S. 22). Er verweist auf die Vergänglichkeit allen Seins und sieht hierin das Hauptargument für die Verneinung sämtlicher Bedeutung: A lles fängt nur an, um aufzuhören. (S. 11) und In wenigen Jahren seid ihr alle tot und vergessen und nichts. (S. 12). Bald schon beginnen auch die verunsicherten Schüler, in diese Richtung zu denken: Jedes Mal, wenn ich einen Arm hob, war es eine Erinnerung daran, wie bald er sinken und sich in nichts verwandeln würde. (S. 123).

Doch sicher scheint mir, dass Pierre Anthon nicht als Nihilist, welcher nach Nietzsche „die radikale Ablehnung von Wert, Sinn, Wünschbarkeit“^[22] betont, im strengen, weil absolut gedachten Sinne gelten kann. Denn wenn Pierre Anthon fragt: Warum tun alle so, als sei alles, was nicht wichtig ist, sehr wichtig, während sie gleichzeitig unheimlich damit beschäftigt sind, so zu tun, als wenn das wirklich Wichtige überhaupt nicht wichtig ist? (S. 21), dann setzt er damit doch durchaus voraus, dass es durchaus etwas gibt, was er als wirklich wichtig und damit bedeutungshaltig bezeichnen würde. Auch scheint fraglich, ob Pierre Anthon nicht vielleicht, auch wenn er das nicht zugeben würde, seinen eigenen Sinn darin sehen würde, seine Mitschüler zum Denken zu bringen (und demnach doch einen Zweck in sein eigenes Leben legen würde). Immerhin verwendet er viel Zeit und Energie darauf, sie mit Pflaumen zu bewerfen und von seinen Ansichten zu überzeugen, eine Veränderung anzustoßen. Auch seine Aussage Warum sich nicht sofort eingestehen, dass nichts etwas bedeutet und dann das Nichts, das ist, genießen? (S. 24) weist darauf hin, dass er nicht im strengen Sinne als absoluter Nihilist zu bezeichnen ist, wäre dies doch schwer mit der Vorstellung des Genusses in Einklang zu bringen.

Die Frage, ob Pierre Anthon tatsächlich als Nihilist gesehen werden kann, hängt auch ein wenig vom Begriff des Nihilismus’ ab, der nicht eindeutig festlegbar und vielschichtig ist.^[23] Für Pierre Anthon würde sich u. a. aus den genannten Gründen der – m. E. nicht wissenschaftlich festgelegte – Begriff eines relativen Nihilismus’ als ein nicht absolut gedachter Nihilismus anbieten.

Die Schüler stehen in guter Tradition auf der Suche nach dem Zweck menschlicher Existenz, und es würde den Rahmen dieser Arbeit bei weitem sprengen, die vielen Antwortversuche der Philosophen durch die Jahrhunderte und -tausende nachzuvollziehen.^[24] Doch die Frage nach dem Sinn und/ oder Zweck des Lebens ist nicht nur eine sehr alte, sondern vielmehr auch eine sehr aktuelle – beispielsweise die nicht mehr zu überblickende Fülle von Ratgeberliteratur^[25] zum Finden des Lebenssinnes macht dies deutlich. Dieser Wunsch und das Bemühen um Sinnhaftigkeit im Leben resultiert aus einer großen Unsicherheit und Angst, die viele Menschen mit den Schülern des Buches NICHTS Was im Leben wichtig ist teilen: Was ist, wenn unser Leben tatsächlich sinnlos ist? Camus würde hier einwenden, genau dies sei dann das Gefühl des Absurden^[26]: Der nach Sinn strebende Mensch steht in Diskrepanz zu der nach Camus’ Meinung sinnentleerten Welt. Diese unerfüllte Sehnsucht muss letztlich ausgehalten werden, denn der Selbstmord, den Camus ausführlich untersucht^[27], wäre ein sich dem Absurden Ergeben. Mit dem Bewusstsein einer sinnentleerten Welt aber weiterzuleben, das ist die für Camus gewünschte Revolte gegen das Absurde. Hierin findet sich die Freiheit, die Selbstverwirklichung des das Absurde aushaltenden Menschen: „Die Klarsichtigkeit, die Ursache seiner Qual sein sollte, vollendet zugleich seinen Sieg. Es gibt kein Schicksal, das durch Verachtung nicht überwunden werden kann.“^[28] Diese Verachtung zeigt auch der Pierre Anthon des Buches dem Leben gegenüber, und dennoch setzt er nicht etwa seinem Leben ein Ende oder verzweifelt an seinen Gedanken – nein, er sitzt ruhig in seinem Pflaumenbaum, schau[t] in den Himmel und üb[t] [s]ich darin, nichts zu tun. (S. 12). Pierre Anthon scheint seit seiner Erkenntnis der Bedeutungslosigkeit der Welt in sich zu ruhen. Und „[d]arin besteht die verborgene Freude des Sisyphos. Sein Schicksal gehört ihm. Sein Fels ist seine Sache.“^[29] Und so nimmt auch Pierre Anthon sein absurdes Schicksal an.

4. Didaktisch-methodische Analyse

In dem Werk NICHTS Was im Leben wichtig ist finden sich vielfältige Themen, die der Bildungsplan für das Gymnasium mit achtjährigem Bildungsgang für das Fach Ethik in den Klassenstufen 7 und 8 vorsieht. Hierzu gehören beispielsweise^[30]:

- Individualität: Die SuS können eigene Zielvorstellungen für eine gelingende Lebensgestaltung entwickeln.

- Sozialität: Die SuS können das Spannungsfeld zwischen den eigenen Bedürfnissen und den Ansprüchen der Gesellschaft analysieren.

- Konflikte: Die SuS können Konflikte in der Lebenswelt wahrnehmen und beschreiben. Die SuS können sich mit Konfliktursachen auseinandersetzen.

- Glück und Sinn: Die SuS können sich mit Selbstverfehlung und Sinnverlust auseinandersetzen und das Verhältnis von Glücksstreben und moralischer Verpflichtung abwägen.

All diese Themen könnten auch auf eine andere Art und Weise als die von mir gewählte behandelt werden. Doch wie bereits in I. 1. „Ein ganzes Buch?!“ – Begründung zur Lektüre einer Ganzschrift dargelegt, halte ich Jugendbücher für im besonderen Maße dazu geeignet, die SuS miteinander ins Gespräch kommen zu lassen und dadurch, dass sie über eine erzählte Geschichte sprechen, sich selbst mitzuteilen und eigene Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken zu reflektieren.

Wichtig für die geplante Unterrichtseinheit ist die Problematik der mangelnden Sprachkompetenz der meisten SuS. Diese fängt bei der unzureichenden Lesekompetenz an, geht weiter damit, dass gelesene Texte oft nur ansatzweise oder ungenau verstanden werden können und endet damit, dass eigene Gedanken und Argumente nicht adäquat oder präzise genug ausgedrückt werden können. Dementsprechend habe ich auch immer wieder Abschnitte eingeplant, in denen gemeinsam und laut gelesen wird. Dies scheint mir bei meiner Schülerschaft eminent wichtig, so dass ich mich bewusst für dieses Vorgehen entschieden habe. Unter anderem auch aus demselben Grund sind an zwei Stellen Kurzpräsentationen von SuS vorgesehen, in denen ein Perspektivenwechsel der SuS zu einer der im Buch handelnden Personen stattfinden soll und deren Gedanken und Gefühle zusätzlich noch adäquat in der deutschen Sprache ausgedrückt werden müssen, was meinen SuS erwartungsgemäß recht schwer fallen wird. Aufgrund der eben besonderen Schülerschaft kann an einigen Stellen das Innovative etwas leiden, dennoch scheint mir hier die Funktion der eingesetzten Methoden wichtiger zu sein als ihre Innovation und Neuartigkeit.

Gerade das behandelte Werk ist hervorragend dazu geeignet, die SuS meiner Lerngruppe, die sich aufgrund ihrer oft unzureichender Sprachkompetenz naturgemäß schwer bei der Beschäftigung mit Texten tun, zu fesseln und die Beschäftigung mit der Lektüre interessant zu gestalten, geht es doch um eine ihnen bestens bekannte Gruppe von Personen – die Schülerinnen und Schüler einer siebten Klasse mit den alterstypischen Problemen, Denkweisen und Gruppendynamik-Prozessen.

Doch das Buch bietet mehr als eine erzählte Geschichte, die die SuS fesselt. Vielmehr werden im Einklang mit dem Bildungsplan, der besagt, dass „in den Klassen 7 und 8 […] der Selbstfindungsprozess von Jugendlichen und die Sinnfrage im Mittelpunkt des Unterrichts [stehen]“^[31], Themen wie Freundschaft und Liebe, Gewalt(eskalation) und Sinnsuche angesprochen – und all diese Themen werden miterlebbar anhand von Figuren derselben Altersstufe wie jene der SuS. Zu untersuchen ist, wie es sein kann, dass aus dem durchaus ehrenwert scheinenden Ziel der Suche nach Sinn eine Spirale der Gewalt wird, die vor nichts mehr Halt macht. Zu fragen ist, worauf es im Leben ankommt und wo die Grenzen des Tolerier-, aber auch des Forderbaren liegen und wie weit man für eine vermeintlich gute Sache gehen darf.

Wichtig war mir, dass sich der Unterricht trotz der Strukturierung durch die behandelte Geschichte an der Lebenswelt der SuS ausrichtet. Schülerorientierung scheint mir gerade im Ethikunterricht zentral und findet in dieser Einheit durch Bezugnahme auf alltägliche Erfahrungen und Meinungen statt, so dass neue und erweiterte Sichtweisen auf die Lebenswelt der SuS ermöglicht werden.^[32] Hierzu zählen u. a. die Frage danach, was im eigenen Leben wichtig ist (Stunde 1), die Anknüpfung an den Schulalltag der SuS (Stunde 2), die mittels Metaplan erörterte Frage, was eigentlich Bedeutung hat (Stunde 3), die Anknüpfung an ihr Leben als Muslime durch die Beschäftigung mit dem Gebetsteppich Husseins (Stunde 7) sowie die immer wieder einfließenden Spekulationen der SuS, was nun geschehen könnte und welche Erwartungen sie an den weiteren Verlauf haben.

Das behandelte Werk spricht vielfältige Problembereiche an, in denen die SuS sich wiederfinden können und sollen. Hier wäre beispielsweise die Suche nach dem Sinn des Lebens zu nennen, die gerade bei meinen fast ausnahmslos stark durch den muslimischen Glauben geprägten SuS auf Interesse, aber auch Unverständnis stoßen dürfe, ferner die Frage nach der Fähigkeit zur toleranten Auseinandersetzung mit den extremen Sichtweisen eines Schülers, der sich selbst bewusst außerhalb der Gruppe stellt. Außerdem findet sich in dem Werk der Wunsch danach, die eigenen Meinungen und Werte anderen darzustellen und sie auch davon zu überzeugen sowie die in diesem Alter oft gemiedene Interaktion mit Autoritätspersonen wie den Eltern oder Vertretern der Institution Schule wie dem Lehrer und dem Direktor. Auch Gruppenzwang als Teil der Gruppendynamik, die ein gemeinsames Projekt oft anzustoßen weiß, die Frage nach der Grenzziehung und dem Ende von Forderungen, die Verhältnismäßigkeit der Mittel zum Erreichen eines – grundsätzlich ehrenwerten – Ziels und letztlich auch die Frage nach dem ausgebliebenen Widerstand, zu dem sich kein Schüler bemüßigt oder befähigt sah, wird aufgegriffen.

Die Unterrichtseinheit wurde bewusst derart lang (acht Wochen) geplant, damit das Werk teilweise gemeinsam, v. a. aber Stück für Stück gelesen werden konnte. Denn bei einer Ganzschrift stellt sich natürlich aufgrund des Umfangs die Frage der Integration in die knapp bemessenen Zeitfenster des Fachunterrichts. Die SuS haben die Bücher erst in der zweiten Stunde erhalten und lasen neben der gemeinsamen Lektüre im Unterricht überschaubare Abschnitte zu Hause.

Selbstredend wäre auch eine andere Herangehensweise an das Buch denkbar gewesen, so zum Beispiel eine freiere Gestaltung in Form von offenem Unterricht, in dem man die Erarbeitung und Erschließung des Buches als Projekt konzipiert, während die SuS in Kleingruppen oder Einzelarbeit verschiedene Stationen oder Themenbereiche in selbstgewähltem Tempo und teilweise auch selbstgewählter Reihenfolge und unter unterschiedlichen Gesichtspunkten bearbeiten. Gegen diese Art der Herangehensweise, die sicherlich ihre Berechtigung und große Vorteile hat, habe ich mich bewusst entschieden, da die SuS der Lerngruppe eine enorme Scheu und großen Respekt, ja fast schon Angst vor Ganzschriften aufweisen. Dies liegt sicherlich zu einem Großteil an ihrer für die siebte Klasse eines Gymnasiums deutlich unterdurchschnittlichen Sprach- und Lesekompetenz, sodass ihnen eine starke Lenkung des Vorgehens und das Einteilen der Ganzschrift in übersichtliche Abschnitte, die gemeinsam besprochen werden und zu denen sie ihre Fragen im Unterrichtsgespräch jederzeit stellen und klären können, entgegenkam. Bei einer Lerngruppe mit wenig sprachlichen Schwierigkeiten und einer vielleicht etwas stärkeren Verwurzelung und damit erlebten Selbstverständlichkeit im Umgang mit Literatur kann ich mir jedoch eine Unterrichtseinheit als Projekt zu diesem Buch sehr gut vorstellen, dies möglicherweise flankiert vom Erstellen und Ausfüllen eines Lesetagebuches.

Großen Wert habe ich trotz der klassischen Herangehensweise, das Werk nicht via offenen Unterricht erschließen zu lassen, auf handlungs- und produktionsorientierte Methoden^[33] gelegt. Bei Ganzschriften sind diese in der Regel auf einzelne Aspekte des Werkes konzentriert (eine Ausnahme hiervon wäre das eben genannte Lesetagebuch). Hier wären zu nennen die Interpretation gelesener Texte durch Darstellung und Veränderung wie beispielsweise in Stunde 2, wenn Pierre Anthon das Klassenzimmer verlassen möchte und die Schüler ihn mit Argumenten aufzuhalten versuchen, ferner die Kurzpräsentationen der SuS in den Stunden 5 und 7, in denen sie als Figuren des Buches in der Ich-Form über ihre Beweggründe und Gefühle sprechen sollen. Auch die Gegenüberstellung der Schüler mit „Pierre Anthon“ (Stunde 6) sowie die Diskussion zwischen Sofie, Jan-Johan und den übrigen Schülern, bei der es um die jeweiligen Motive und Ansichten zum Abschneiden des Fingers geht (Stunde 9), sind als Methoden zu sehen, die die Vorstellungsbildung^[34] bei der Lektüre fördern können, ganz nach der Grundthese Köpperts: „Literarische Interpretation durch Imagination vor Explikation.“^[35] Produktive Verfahren lassen eigene Erfahrungen bewusst werden und setzen diese in Bezug zum Erkennen des Ähnlichen, aber auch des Andersartigen im gelesenen Text. Daher können gerade produktive Verfahren auch einen Anschub der Selbstreflexion, des Erkennens des Selbst in Abgrenzung vom Andersartigen und Fremden, leisten. Zu diesen Verfahren gehört auch das Füllen von Leerstellen im Text durch innere Monologe wie der Monolog Sofies in den Stunden 10 und 12, in dem ihre Gefühle und Gedanken, ihre Wut und ihre zunehmende Verzweiflung dargelegt werden sollen. Zudem wird der Verständnisprozess oft beim Schreiben als vertieftem Nachdenken intensiviert, so dass nebst der von Kleist postulierten „allmähliche[n] Verfertigung der Gedanken beim Reden“^[36] auch eine „allmähliche Weiterentwicklung der Gedanken beim Schreiben“ steht.^[37]

Das diesem Buch innewohnende Risiko ist, dass die Frage nach dem Sinn des Lebens nicht abschließend und eindeutig beantwortet werden kann. Es löst zuweilen auch bei erwachsenen Lesern Beklemmung aus und ist als „erschütternde Parabel über das Erwachsenwerden, die Suche nach dem Sinn des Lebens und den Verlust von Grenzen“^[38] zu lesen. Die Autorin hält sich mit moralischer Wertung, aber auch Antworten auf die Frage nach der Bedeutung zurück und überlässt diese dem Leser. Diese Unsicherheit, die mit dem Buch aufgeworfen wird, muss zugelassen, dann aber auch ausgehalten und durch die Lehrkraft in gewissem Maße aufgefangen werden. Dies bringt die Verantwortung mit sich, die SuS mit diesem Buch nicht alleine zu lassen. Keinesfalls sollen sie danach so verunsichert sein, wie es offensichtlich der Autor einer Rezension war: „Nach der Lektüre bleiben eigentlich nur noch Selbstmord oder Papierkorb.“^[39] Und dennoch birgt das Buch neben diesem Risiko zugleich eine große Chance, nämlich die, sich reflektiert mit dem eigenen Leben auseinandersetzen zu können, den enormen Diskussionsbedarf, den das Buch erweckt, für fruchtbare Gespräche der SuS untereinander zu nutzen und den SuS zu vermitteln, dass sie in ihren Fragen ernst genommen und gleichzeitig auch für kompetent genug gehalten werden, sich ihre eigene Antwort geben zu können. Ich vermute, dass meine SuS neben nachempfundenen Zweifeln beim Lesen der Geschichte das Gefühl für die Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens zum Ausdruck bringen werden. Dennoch verunsichert das Buch auch mich als Lehrkraft, ist es doch immer einfacher, am Ende einer Einheit auf „das Richtige“ und „die Lösung“ verweisen oder Auswege aus scheinbar ausweglosen Situationen aufzeigen zu können. Diese Unsicherheit auszuhalten ist sowohl für die SuS als auch für mich selbst eine Herausforderung.

5. Leitziele

Diese Unterrichtseinheit soll zum einen selbstredend das Erschließen und Hinterfragen der Inhalte des behandelten Werkes fördern, zum anderen sollen aber von diesem Werk unabhängige Kompetenzen vermittelt werden. Zu diesen Kompetenzen gehört die Sprachkompetenz, die bei meiner Lerngruppe in besonderem Maße zu fördern ist. Je mehr sich die SuS mit dem Text – auch und v. a. produktiv – auseinandersetzen, desto eher verlieren sie ihre Scheu vor langen Texten (vgl. Stunde 1).^[40]

Auch die Lesefertigkeit (Präzision der Informationsentnahme; auch zuhörergerechtes Vorlesen bzw. Vortragen) soll geschult werden. Außerdem soll daran gearbeitet werden, dass die SuS „argumentativ einen eigenen Standpunkt artikulieren und vertreten“ und lernen, „sich in andere ein[zu]fühlen und ihre Perspektive ein[zu]nehmen“^[41]. Zu Letzterem gehört auch das spielerische Durch- und Miterleben fremder Rollen, durch das die Selbstfindung, aber auch -distanzierung unterstützt werden kann.^[42] Letztlich wäre wünschenswert, dass Selbstverständliches nicht zwangsläufig verworfen, aber doch in Frage gestellt wird und eine Auseinandersetzung mit bisher Unhinterfragtem wie der Sinnhaftigkeit des Lebens erfolgen kann.

Wie bereits erwähnt, hat die Lerngruppe bisher nur wenig zueinander gefunden. Zwar ist dies keine ideale Voraussetzung für die Lektüre dieses Buches, doch auf der anderen Seite sehe ich gerade in dieser Unterrichtseinheit auch die Chance, dass die SuS zu einer Lerngruppe zusammenwachsen, in der vertrauensvoll miteinander umgegangen wird und eine konstruktive Arbeitsatmosphäre herrscht. Mir ist bewusst, dass dies ein ambitioniertes Ziel ist, das keinesfalls in 15 Stunden vollständig erreichbar ist. Doch einen Beitrag hierzu soll diese Einheit leisten, denn sie kann nicht im erwünschten Maße gelingen, wenn die SuS sich nicht trauen, offen ihre Meinung zu äußern und auch gelegentlich persönliche Gedanken einfließen zu lassen.

Vermutlich u. a. der eher reservierten Haltung der SuS untereinander ist es – nebst Schwierigkeiten mit der Sprache und der alterstypischen Scheu, sich zu präsentieren – geschuldet, dass den meisten SuS Präsentationen, auch wenn sie kurz und klar durch Arbeitsaufträge strukturiert sind, schwer fallen. Deshalb sollen in dieser Einheit gelegentlich auch kleine Präsentationen gehalten werden, zu denen eine Rückmeldung der Lerngruppe erfolgt. Dieses Feedback soll kurz gehalten und v. a. dazu genutzt werden, den SuS zu zeigen, dass ihre Mitschüler die Vorträge zumeist positiv wahrnehmen und ihnen Wertschätzung entgegenbringen. Ich möchte den SuS die Scheu nehmen, sich vor und in der Gruppe zu äußern, weil m. E. der Ethikunterricht stärker als andere Fächer auch vom Austausch untereinander lebt.

Auch kooperative Arbeitsformen wie Partner- oder Gruppenarbeit, die bisher immer nur in von den SuS selbstgewählten und daher geschlechtergetrennten Kleingruppen stattfanden, weil sie ansonsten de facto zu Einzelarbeiten ohne echten Austausch wurden, möchte ich gegen Ende der Einheit einmal etwas offener, d. h. in durch Zufall zusammengestellten Gruppen, ausprobieren.

Neben diesen weitgehend pädagogischen Überlegungen soll das Buch natürlich auch inhaltlich durchdrungen und bearbeitet werden (vgl. die vor jeder Stunde formulierten Stundenziele). Die SuS sollen die immer massiveren Steigerungen der Forderungen miterleben und nachvollziehen, wie es letztlich zum Mord an einem Mitschüler kommen konnte. Sie sollen nach Begründungen für diese als fast unausweichlich empfundene Eskalation suchen, ebenso wie nach Gründen dafür, warum keiner der Schüler das Projekt gestoppt oder auch nur gründlich hinterfragt hat. Wichtig scheint mir die Erkenntnis, dass für die Schüler durch Pierre Anthons postulierte Wertelosigkeit und die dadurch entstehende Orientierungslosigkeit ein enormer Rechtfertigungsdruck aufgebaut wird. Die SuS sollen sich hiermit auseinandersetzen und sich nicht zuletzt die Frage stellen: Was hätte ich getan? Wie hätte ich mich entschieden?

Das Werk soll in seiner Gesamtheit erschlossen und verstanden, aber auch hinterfragt und auf seine Wirkung auf die eigene Lebenswirklichkeit hin überprüft werden. Es soll dazu anregen, über Sinn und Bedeutung im eigenen Leben nachzudenken. Die beim Lesen verspürten Widerstände, aber auch eigene, denen der Figuren nicht unähnliche Zweifel sollen in Worte gefasst und vermittelt werden.

Letztlich ist als Ziel noch zu nennen, dass die SuS sich selbst als denkende Wesen begreifen, die sich als Individuen mit ihren eigenen Gedanken und Gefühlen argumentativ äußern können, die miteinander ins Gespräch und ins Nachdenken kommen über die großen Fragen des Lebens, und die dem behandelten Werk vielleicht an der ein oder anderen Stelle widersprechen, weil sie der entschiedenen Sinnverneinung Pierre Anthons möglicherweise etwas entgegenzusetzen haben.

6. Gliederung der Unterrichtseinheit

6.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit

Das Jugendbuch NICHTS Was im Leben wichtig ist soll in insgesamt 15 Unterrichtsstunden behandelt werden, wobei die letzte Stunde für die Leistungsüberprüfung in Form einer Klassenarbeit verwendet wird. Von diesen 15 Stunden werden acht Stunden dokumentiert .^[43]

Neben der gemeinsamen Lektüre steht in den ersten Stunden besonders die Beschäftigung mit der Verneinung jeglicher Bedeutung durch den Protagonisten Pierre Anthon im Vordergrund. Seitens der SuS sollen Ansätze gesucht werden, wie Pierre Anthon begegnet werden könnte und wie er argumentativ zu überzeugen sei, dass sehr wohl etwas eine Bedeutung habe. Anschließend wird der Versuch der Schüler des Werkes, einen Berg der Bedeutung zusammenzutragen, symbolisch nachempfunden, indem die SuS selbst – ohne dies zunächst zu wissen – einen Berg der Bedeutung bauen und eventuell dessen mangelnde Überzeugungskraft erkennen.

Der zweite Berg der Bedeutung dagegen zeichnet sich aus durch die Forderungen eines Schülers an einen anderen, etwas Bestimmtes abzugeben; die Möglichkeit einer Weigerung ist nicht gegeben. Die schon bald deutliche Steigerung in den geforderten Dingen, die die Schüler auf den Berg zu legen haben, wird nachzuvollziehen sein: Sind es zu Beginn Bücher oder geliebte Schuhe, so müssen bald schon ein Hamster, der Sarg eines verstorbenen Bruders einer Schülerin und schließlich sogar die Unschuld eines Mädchens für den Berg der Bedeutung geopfert werden, bis das Projekt von dem Jungen verraten wird, dessen Zeigefinger die letzte, grausame Gabe für den Berg der Bedeutung darstellt. Auf dieser Spirale der Gewalt, der Steigerung der Forderungen und der immer neuen Qualität, die sie erreichen, soll der Fokus in der hier vorgestellten Einheit liegen. Auch soll der Benennung und Nachempfindung der Gefühle einiger Figuren Raum gegeben werden. Hier ist zunächst Agnes zu nennen, an der deutlich wird, wie sehr die Wut über die gezwungene Abgabe ihrer Sandalen sie bei der Auswahl dessen leitet, was sie der nächsten Schülerin abverlangt; außerdem wird Elise zu betrachten sein, von der der Sarg ihres verstorbenen Bruders gefordert wird und die ein sehr ambivalentes Verhältnis zu diesem hatte. Zuletzt sollen die Gefühle und Beweggründe Sofies im Mittelpunkt stehen, die als Einzige bis zum Schluss am Projekt und dessen Bedeutung festhält und hierfür mutmaßlich einen Hund tötet und den Zeigefinger eines Mitschülers in einem geradezu martialisch anmutenden Akt abschneidet. Schließlich ist zu erörtern, was der Berg der Bedeutung eigentlich aus Sicht der SuS darstellt – ein außer Kontrolle geratenes Projekt, das die Gewalttätigkeit und Zerstörungswut von Jugendlichen zeigt, oder aber Kunst, in der sich der Sinn des Lebens und die wahre Bedeutung verbirgt. Die Frage nach den Gründen der Eskalation unter Berücksichtigung von Antwortversuchen der Autorin des Buches auf diese Frage und schließlich eine kurze Evaluation sowie eine abschließende Leistungsüberprüfung runden die Unterrichtseinheit ab.

Allgemein ist es mir enorm wichtig, dass die SuS – gerade auch wegen der speziellen Problematik am XXX-Gymnasium – miteinander ins Gespräch kommen und dass trotz der Schwierigkeiten, dies zu dokumentieren, viel Raum für Diskussionen und Gespräche der SuS untereinander bleibt. Gerade die Anregung zu eigenem Nachdenken, zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen und vielleicht auch zu spontanem und energischem Widersprechen, das das Buch in den SuS provoziert, ist die Stärke des von mir ausgewählten Werkes. Deshalb soll der Fokus auch nicht auf methodischen Feuerwerken und Neuerungen, sondern auf der Gedankenwelt, den Argumenten und Fragen meiner Schülerinnen und Schüler liegen.

6.2 Tabellarische Übersicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7. Weitere Betrachtungsmöglichkeiten

Aufgrund der beschränkten Zeitspanne, die für die Lektüre zur Verfügung steht, können vielerlei Themen keine Beachtung finden, die ebenfalls eine fruchtbare Diskussionsgrundlage geboten hätten. Zu nennen wäre hier beispielsweise die Reaktion der Öffentlichkeit (der Polizei, der Eltern, des Lehrers, der Presse) auf die Taten der Kinder und ihr Projekt, an die man die Frage anschließen könnte, wie eine Gesellschaft adäquat mit derartigen Akten der Gewalt umgehen kann. In diesen Zusammenhang gehört auch die m. E. streitbare These, es sei letztlich das Fehlen der Erwachsenen und deren Hilfe, das Grund der Eskalation sei.^[44]

Eine Leistung Janne Tellers ist es, wie nebenher die Flut an Erwartungen sichtbar zu machen, die auf die Schüler des Buches wie auch auf andere Jugendliche ihres Alters einstürzt und die die Jugendlichen zumeist nicht hinterfragen. Sie beugen sich in der Regel dem Diktat der Gesellschaft und versuchen, den an sie gerichteten Erwartungen gerecht zu werden: Aus uns sollte etwas werden. (S. 9). Dieser Lebensweg muss erst gerechtfertigt werden, als Pierre Anthon sich weigert, ihn zu gehen. An dieser Stelle wäre m. E. ein guter Punkt, um die impliziten und expliziten Erwartungen der Gesellschaft an den Einzelnen genauer zu beleuchten und eventuell auch Vergleiche zu Biographien, die sich bewusst dagegen auflehnen, zu ziehen.

In einer höheren Klassenstufe, in der man das Buch ebenfalls behandeln könnte,^[45] wäre ein Versuch möglich, die Entstehung totalitärer Systeme mit dem Projekt des Bergs der Bedeutung in puncto Gruppendynamik, Gewaltanwendung und Zwang durch einen Anführer zu vergleichen und zu erklären.^[46] Denn letztlich wird die Geschichte eines Kollektivs erzählt; auch die Ich-Erzählerin spricht meist vom „Wir“.

In einer Religionsgruppe oder einer Klasse mit etwas mehr Hintergrundwissen über das Christentum könnte man auch auf die These eingehen, dass Pierre Anthon ebenso geopfert wird wie Jesus Christus: Die verzweifelten Kains, denen Pierre Anthon ihr „unschuldiges, paradiesisches Denken“^[47] nimmt, erschlagen am Ende nicht Abel, sondern gleich Gott selbst bzw. den, der sich aufgeführt hat wie Gott, der über Bedeutung und Nicht-Bedeutung geurteilt hat – und zwar erschlagen sie ihn in dem Moment, in dem er zum ersten Mal in der Geschichte von oben heruntersteigt und das Werk der Schüler be- und verurteilt.

II. Durchführung, Dokumentation und Reflexion

1. „Am meisten erwarte ich, dass das Buch mich irgendwie bewegt.“– Vorüberlegungen (Stunde 1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bevor die SuS sich ^[48] zum ersten Mal mit dem behandelten Buch selbst beschäftigen, sollten erste Assoziationen hierzu und natürlich auch Neugierde hierauf geweckt werden. Dazu wurde das Zitat Nichts bedeutet irgendetwas, das weiß ich seit Langem. Deshalb lohnt es sich nicht, irgendetwas zu tun. Das habe ich gerade herausgefunden. zum Einstieg aufgelegt und die Assoziationen der Schüler hierzu gesammelt und strukturiert (TA 1). Hierbei fiel die Schwierigkeit der SuS auf, den Gegensatz zwischen „nichts“ und „etwas“ herauszuarbeiten. Zunächst fehlte das Verständnis für diesen Gedankengang völlig („Das macht doch keinen Sinn!“). Als sie jedoch dazu ermutigt wurden, ihre Gedanken genauer in Worte zu fassen („Alles hat einen Sinn, nichts ist umsonst!“) und das Zitat zu paraphrasieren, gelang ein Dialog über sinnvolle und sinnentleerte Taten. Das Zitat wurde als „deprimierend“ und „entmutigend“ angesehen und forderte Widerspruch heraus. Hierbei entstand schon, wie eigentlich erst für das Ende der Stunde geplant, ein Gespräch darüber, dass die SuS es als selbstverständlich und notwendig betrachten, dass „etwas“ etwas bedeutet (schön an dieser Stelle die Frage XXXXs: „Ja, und was ist dieses ‚etwas‘?“, die ihre Mitschüler mit dem Verweis auf Freunde, Familie und ihren Glauben und Gott als den Schöpfer beantworteten).

Als Alternative zum Einstieg mit dem genannten Zitat hatte ich mir zunächst überlegt, mit dem Buchtitel einzusteigen und ihn in seiner Doppeldeutigkeit wirken und deuten zu lassen. Wäre mir klarer gewesen, welch großen Respekt die SuS vor einer Ganzschrift haben, hätte ich wohl einen anderen Zugang gewählt, möglicherweise über ein Bild oder ein Brainstorming. Oder aber ich hätte die SuS spekulieren lassen, was für einen Inhalt sie sich zu einem Buch vorstellen, das zunächst verboten war und nun sogar als Schullektüre genutzt wird. So hätte ich vermutlich sofort eine lebhafte Beteiligung erreicht. Dennoch hat, so denke ich, auch der von mir durchgeführte Zugang zu dem Buch seine Berechtigung, da er sich einem Text über eine recht geringe Menge vorab gegebener Informationen nähert, die die Überlegungen strukturiert, aber nicht zu sehr einschränkt.

Auf AB 1, das in Einzelarbeit ausgefüllt wurde, und die damit verbundenen Informationen zu dem zu lesenden Buch reagierten die Schüler mit zunächst noch verhaltener Neugierde, nachdem sich das Entsetzen, dass sie „ein ganzes Buch“^[49] würden lesen müssen, gelegt hatte. Interesse weckte die Information, dass das Buch zunächst verboten war, worauf sich fantasievolle Spekulationen über den Grund hierfür und damit zusammenhängend natürlich über den Inhalt des Buches ergossen. Übereinstimmend wurde eine Kriminalgeschichte mit möglichst vielen Morden und Gewaltanwendung erhofft. Doch neben diesen bei Jugendlichen dieses Alters erwartbaren Vorstellungen wurde v. a. von den Mädchen auch der Wunsch danach ausgesprochen, dass das Buch „etwas zur Bedeutung von Leben“ sagt und „viele wichtige Sätze über das Leben“ (XXXX) enthält. Die Beteiligung war ausgesprochen gut, erst das Klingeln setzt der Besprechung ein Ende.

Zwar begann die Stunde etwas zähflüssig, wurde dann jedoch schnell lebendiger. Die SuS wollten anschließend unbedingt schon ihre Bücher, die ich im Klassensatz gekauft hatte, mitnehmen, was ich aber nicht zuließ, da ich das erste Kapitel gemeinsam lesen wollte. Dennoch zeigte diese Reaktion, dass die Angst vor der Lektüre von erster Neugierde auf das Werk vertrieben worden war.

2. Pierre Anthon verlässt die Schule – wieso tut ihr dies nicht? (Stunde 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das zum Einstieg gezeigte Foto (Folie 2) und die Frage, was für Gründe einer der Schüler haben könnte, plötzlich den Raum zu verlassen, traf offensichtlich die Lebenswirklichkeit der SuS und fand in hohem Maße ihr Interesse, wobei die genannten Gründe von einem Rauswurf wegen Unterrichtsstörungen, Streit mit dem Sitznachbarn, einem dringenden Toilettengang über einen „großen Klassenkrach mit Tränen“ und Mobbing bis hin zu der Überlegung XXXs reichte, dem Schüler sei alles egal und er habe keine Lust mehr auf Schule. Diese Vermutung schaffte die ideale Überleitung zur nun gelesenen Szene, in der die Ich-Erzählerin schildert, wie Pierre Anthon den Unterricht und damit die Schule verlässt. Nachdem die SuS sich in kurzer Einzelarbeit darauf vorbereitet hatten, wird die Szene nachgespielt – XXX als Pierre Anthon will den Raum verlassen, und seine Mitschüler versuchen, ihn mit Argumenten davon abzubringen. Dokumentiert wird dies von zwei Schülerinnen.

XXX stellte die Figur des Pierre Anthon sehr realitätsnah dar und seine Mitschüler, die ein wenig hilflos auf ihren Plätzen saßen, hatten ihm zunächst nur wenig entgegenzusetzen (was der erzählten Geschichte des Buches ja nicht entgegen steht). Man merkte, wie ungewohnt diese Form der Darstellung und Interpretation eines Textes für die Gruppe war, doch nach Phasen des Überlegens und Zögerns kamen immer mehr Argumente der Schüler, die Pierre Anthon an glückliche Momente, an Menschen, die ihn lieben, seine Familie und Freunde, den Spaß im Leben und die Wichtigkeit der Schule für seine Zukunft erinnern wollten. All dies lehnte XXX alias Pierre Anthon als wenig überzeugend ab. Er verwies auf die von ihm gefühlte Sinnlosigkeit seiner Existenz generell, darauf, dass er nie Glück verspüre, sich nicht gebraucht fühle und den Sinn des Lebens nicht sehe. Erst als die Mitschüler ihn fragten, ob er auch am Sinn Gottes und seiner Schöpfung zweifle, fiel XXX aus seiner Rolle des stoischen Verneiners allen Sinns – denn den Zweifel an Gott und dessen Güte und wohlbedachte Schöpfung konnte er wie die meisten meiner SuS nicht zulassen. Letztlich lässt sich unser „Pierre Anthon“ also durch das Argument, dass das Leben und der Mensch gottgewollt sind und demnach Bedeutung in sich tragen, überzeugen. Ich hatte während der Unterrichtsvorbereitung die Sorge, dass das Argument der Bedeutungshaltigkeit des menschlichen Lebens durch die Schöpfung Gottes bereits zu Beginn der Diskussion fallen und dann keine Suche nach weiteren Argumenten mehr zulassen könnte. Dies war jedoch nicht der Fall.

Die nachgestellte Szene insgesamt lief wie erwartet zögernd und schleppend an, entwickelte sich aber zunehmend positiv. Mit XXX hatte ich allerdings auch einen Pierre Anthon gewählt, der sich der Gruppe der Schüler gegenüber behaupten konnte und der wenig Hemmungen bei derartigen szenischen Darstellungen hatte. An die Szene schloss sich ein ganz kurzes Feedback seitens der Gruppe und von mir an.

In der anschließenden Besprechung anhand der erfreulich guten Mitschrift an der Tafel, mit der die Diskussion nochmals nachvollzogen werden konnte, äußerten die SuS erstaunt ihre Erfahrung, dass sie Pierre Anthon außer diesem Argument, dessen Gültigkeit allerdings allein vom eigenen Glauben abhängt, nichts entgegensetzen konnten und dass sie, wenn Pierre Anthon nicht an Gott glaube, ratlos seien. Ihre nun anschließende Frage, was denn „das richtige Argument“ gewesen wäre, kann ich selbstredend auch nicht beantworten und weise an dieser Stelle – nicht zum letzten Mal! – darauf hin, dass es die eine Antwort hierauf nicht gibt und die Suche nach einer Antwort auf die Frage nach dem Sinn des Lebens eine nur individuelle sein kann und muss. Letztlich konnten die meisten meiner SuS die existentiellen Zweifel und das Gefühl des völligen Verlustes an Bedeutung allerdings möglicherweise nicht vollständig nachvollziehen, sind sie doch aufgehoben im auch intensiv praktizierten und für sie nicht anzuzweifelnden Glauben, der an sich bereits als sinnstiftend und bedeutungsgeben verstanden wird.^[50]

Gemeinsam wurde noch ein Abschnitt im Buch gelesen, in dem deutlich wurde, dass durch den Abgang Pierre Anthons die Ich-Erzählerin (und ihre Mitschüler) ebenfalls Zweifel an der Sinnhaftigkeit des alltäglichen Tuns bekamen. Diese Zweifel wurden in kurzer Partnerarbeit in Worte zu fassen versucht und anschließend auf einer Folie (Folie 3) zusammengetragen. Dass Agnes und ihre Mitschüler nun Zweifel an ihrer Lebensführung bekamen, war für die SuS weitgehend einzusehen. Sie stellten die Frage, ob Pierre Anthon „schlauer als die anderen“ sei, ob er damit eventuell frühere Gedanken Agnes’ wieder aufnehme und deshalb solch große Zweifel auslöst und stellten fest, dass letztlich alles vergänglich (und damit sinnlos?) sei und mit der Geburt schon das Sterben anfange. Doch an dieser Stelle widersprachen einige der SuS und betonten die „Chance“, die das Leben biete sowie die Sinnhaftigkeit vieler menschlicher Taten in der Gemeinschaft (und vor Gott).

Der zweite Teil der Stunde musste und konnte knapp (in etwa 10 Minuten) bearbeitet werden. Die sich anbahnende Diskussion hätte bei entsprechend mehr Zeit sicherlich fruchtbar weiterverfolgt werden können und wurde vom Pausenklingeln abgebrochen. Der eingeplante Puffer („Das Leben ist die Mühe überhaupt nicht wert. Diskutiert .“) war dementsprechend wie in anderen Stunden auch nicht nötig.

3.Wir müssen etwas unternehmen.(Stunde 3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch den Einstieg mit dem Zitat Wir müssen etwas unternehmen. (S. 14) wurde versucht, eine Schnittstelle zu schaffen zwischen dem, was bisher geschah, und dem, was nun passieren könnte und wird. Zunächst fassten die SuS das bislang Geschehene zusammen, wobei es ihnen recht schwer fiel, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren und die Chronologie der Ereignisse einzuhalten. Da hierzu noch erschwerend hinzukommt, dass die SuS das Gedachte oft nicht adäquat ausdrücken können, sind derartige Formulierungsübungen fester Bestandteil meines Unterrichts.

Das Einordnen von Zitaten aus einem behandelten Text, das bei meinen ersten Unterrichtserfahrungen in dieser Klasse im letzten Schuljahr noch für Erstaunen und Befremden sorgte, fiel den SuS anscheinend mittlerweile leichter. Ich wende diese Art des Einstiegs gerne und häufig an, weil hier zunächst der Text selbst zu den SuS spricht, man selbst aber automatisch auch über den Text redet und es eine zeitökonomische Art des Anschlusses an die letzte Stunde ist.

Im Gespräch über das Zitat wurde nach der Einordnung in den Kontext geklärt, weshalb die Schüler glauben, etwas gegen Pierre Anthon unternehmen zu müssen, was die SuS auch inhaltlich korrekt wiedergaben. Die Frage, was sie unternehmen könnten, fiel ihnen nicht leicht – nach der Antwort XXXs, man müsse ihm „beweisen, dass etwas einen Sinn hat“, kamen zunächst nur noch Vorschläge, die mit Gewaltanwendung das Problem Pierre Anthon lösen wollten („ihn vom Baum holen“, „ihm drohen“, „ihn zusammenschlagen“, „ihn umbringen“ …). Hier erfolgte nach einiger Zeit der Hinweis meinerseits, dass man dadurch Pierre Anthon vielleicht mundtot machen, jedoch vermutlich nicht überzeugen könne. Daraufhin nannten die SuS die Möglichkeit, das Gespräch mit seinen Eltern, dem Jugendamt etc. zu suchen, um sich Unterstützung zu holen, und Pierre Anthon durch gemeinsame Unternehmungen oder das Aufzeigen von Erinnerungen und „rührenden Sachen“ (XXX) wie Kleinkindern oder Sonnenuntergängen von der Sinnhaftigkeit des Lebens zu überzeugen.

Rückblickend war ich unsicher, ob diese eingreifende, starke Lenkung des Gespräches angemessen war. Ich meine jedoch, dass der Weg heraus aus der Denk-Sackgasse der Gewalt wichtig aufzuzeigen war, gerade weil die Jungen der Klasse, die teilweise schon etwas weitergelesen hatten, in der erzählten Geschichte hauptsächlich eine Reihe faszinierender Gewalttaten zu sehen begannen, wodurch andere Punkte langsam überdeckt zu werden drohten. Zudem wollte ich schlichtweg aus pädagogischen Gründen nicht, dass Gewalt als die vermeintlich einzig sinnvolle Lösung an der Tafel stehen blieb.

Die Auflösung durch das Zitat Wir müssen Pierre Anthon eben beweisen, dass es etwas gibt, was etwas bedeutet. schloss den Tafelanschrieb. Als die SuS das Zitat lasen, stellte XXX sofort die Frage, wie man das denn mache, „und was bedeutet überhaupt etwas?“, womit er, ohne dies zu wissen, ideal zur nächsten Unterrichtsphase überleitete, in der die SuS exakt dieser Frage mittels der Metaplan-Methode^[51] nachgehen sollten. Da ihnen die Methode bereits bekannt war, musste nur kurz erläutert werden, dass die SuS in Vierer-Gruppen fünf Kärtchen mit je einem Schlagwort dessen, was für sie etwas bedeutet, beschriften sollten.

Lange hatte ich überlegt, wie ich die Karten zur Beschriftung ausgeben sollte. Ideal wäre gewesen, jeden Schüler alleine beliebig viele Karten beschriften zu lassen, sodass ein tatsächliches „Brainstorming“ möglich gewesen wäre. Allerdings wären dann vermutlich 18 Karten mit der Aufschrift „Liebe“ und ebenso viele mit der Beschriftung „Geld“ das Ergebnis gewesen, was mit einem enormen Aufwand an Sortierung und Kategorisierung einhergegangen wäre, der in einer Stunde nicht leistbar ist. Um dies etwas einzudämmen, habe ich mich für die Einigung auf fünf Begriffe in Gruppen entschieden. Doch hieran störte mich, dass die eher stilleren Schüler ihre Beiträge weniger einbringen konnten oder wollten. Beispielsweise ist für XXX ihre Gitarre sehr bedeutsam, was sie sicherlich in einer Einzelarbeit auch auf eine Karte geschrieben hätte. So entschied der Rest der Gruppe sich jedoch für andere Begriffe. Hätte ich die Möglichkeit gehabt, eine Doppelstunde zu nutzen, hätte ich dies erwogen; nach der nun erfolgten Durchführung auf die oben beschriebene Weise bin ich mir sogar sicher, dass eine längere Phase für das Sichten und Sortieren gemeinsam mit den SuS sinnvoller, weil fruchtbar für die Diskussion und den Austausch der SuS über die für sie wichtigen Dinge im Leben gewesen wäre.

[...]

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^[1] Entsetzter, spontaner Ausruf von XXX in Stunde 1 (s. dort). Generell gilt in dieser Arbeit, dass die Zitate der SuS (behutsam) an geltende Grammatik- und Rechtschreibregeln angeglichen wurden. Im Anhang dagegen sind die Schülertexte in der Originalschreibweise nachzulesen (die einzige Ausnahme bilden die den Klassenarbeiten entnommenen Schüleraussagen, hierzu s. dort).

^[2] Janne Teller, NICHTS Was im Leben wichtig ist, München 2010: Carl Hanser Verlag.

^[3] In dieser Arbeit wird von „SuS “ die Rede sein, wenn ich von den Schülerinnen und Schülern meiner Lerngruppe spreche. Die Schüler im behandelten Werk NICHTS Was im Leben wichtig ist werden zur Unterscheidung hiervon als „Schüler “ bezeichnet (wobei das Maskulinum natürlich hier wie im Folgenden stellvertretend für Schülerinnen und Schüler steht).

^[4] Nach Kaulen wäre das behandelte Buch NICHTS Was im Leben wichtig ist den Adoleszenzromanen zuzuordnen, da das Buch einen Abschnitt der Adoleszenzphase eines bzw. mehrerer Jugendlicher schildert, eine problematische Identitäts- bzw. Sinnsuche im Vordergrund steht und das Buch „in der Regel keine positive oder endgültige Lösung anbietet, sondern als offener, […] oft tragischer Vorgang gekennzeichnet ist“ (Heinrich Kaulen, Fun, Coolness und Spaßkultur ?, S. 327f.).

^[5] Vgl. Kaspar H. Spinner, Vielfältig wie nie zuvor, S. 17.

^[6] Vgl. Bernhard Rank, Philosophie als Thema von Kinder- und Jugendliteratur, S. 800f. Die Frage ist aber, ob es nach dieser Diktion überhaupt nicht-philosophische (Jugend-)Bücher geben kann. Plausibler scheint da die These, das Lesen fiktionaler Texte habe mit dem Philosophieren das „Moment der Reflexion“ gemeinsam (Susanne Nordhofen, Fiktionale Welten und philosophische Reflexion, S. 162).

^[7] Alfred Clemens Baumgärtner, Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht, S. 8.

^[8] Der Begriff der Lerngruppe ist hier dem sonst üblichen Begriff der Klasse vorzuziehen, da die Schülergruppe des Ethikunterricht in der Regel aus Schülerinnen und Schülern besteht, die sich im Unterschied zu einem u. U. jahrelang gewachsenen Klassenverband weniger gut kennen und in dieser Zusammensetzung auch nur für den Ethikunterricht zusammenkommen.

^[9] Während der Durchführung der Unterrichtseinheit hat ein Schüler die Schule verlassen.

^[10] Hierzu vgl. auch den Abschnitt I. 4. Didaktisch-methodische Analyse.

^[11] Anzumerken ist, dass es, da das Buch erst 2010 auf Deutsch erschienen ist, bisher nahezu keine Sekundärliteratur zu dem Werk gibt, sieht man von einigen Online-Rezensionen einmal ab.

^[12] Die Schüler wollen ihn mit Steinen von seinem Pflaumenbaum, auf dem er die Tage verbringt, herunterholen, vgl. NICHTS Was im Leben wichtig ist, S. 21f.

^[13] Friedrich Nietzsche , Zur Genealogie der Moral, S. 295, Hervorhebung folgt dem Original.

^[14] Vgl. Andreas Laudert, Tödliche Bedeutungsspiralen, S. 72.

^[15] Andreas Laudert, Tödliche Bedeutungsspiralen, S. 72.

^[16] Jean-Paul Sartre, Das Sein und das Nichts.

^[17] Martin Heidegger, Sein und Zeit.

^[18] Jean-Paul Sartre , Ist der Existentialismus ein Humanismus ?, S. 9.

^[19] Jean-Paul Sartre , Ist der Existentialismus ein Humanismus ?, S. 11.

^[20] Dieses Zurückgeworfensein auf sich selbst ist das, was Sartre meinte, als er konstatierte: „Der Mensch ist verurteilt frei zu sein“ (Jean-Paul Sartre , Ist der Existentialismus ein Humanismus ?, S. 16). Auf die Freiheitsthematik, die im Existentialismus eine zentrale Rolle spielt, kann hier aus Platzgründen leider nicht eingegangen werden.

^[21] Nihilismus, in: Kleines philosophisches Wörterbuch, S. 189.

^[22] Friedrich Nietzsche , Nachgelassene Fragmente, S. 123.

^[23] Zur Verschiedenartigkeit der Verwendung des Begriffs vgl. Nihilismus, in: Historisches Wörterbuch der Philosophie, S. 22926.

^[24] Stellvertretend sei hier die Philosophie der Antike genannt, in der wie beispielsweise bei Aristoteles der Lebenssinn in der Erlangung der Glückseligkeit (eudaimonía) gesehen wurde, die als höchstes und erstrebenswertestes Gut angesehen galt und die Aristoteles als stetiges Tätigsein der Seele ansah. Nur im bios theoretikos, im kontemplativen Leben, ist für ihn der Sinn des Daseins zu finden (vgl. Aristoteles, Die Nikomachische Ethik.).

^[25] Das Internet-Versandhaus Amazon.de findet in der Kategorie „Bücher“ für die Anfrage „Sinn des Lebens“ 10.399 Ergebnisse (Abruf am 13.01.2012).

^[26] „L’absurdité“, das Absurde als Zentralbegriff des französischen Existentialismus‘, das nach Camus entsteht aus „dem Zusammenstoß zwischen dem Ruf des Menschen und dem vernunftlosen Schweigen der Welt (Albert Camus, Der Mythos des Sisyphos, S. 41).

^[27] „Es gibt nur ein wirklich ernstes philosophisches Problem: den Selbstmord. Sich entscheiden, ob das Leben es wert ist, gelebt zu werden oder nicht, heißt auf die Grundfrage der Philosophie antworten“ (Albert Camus, Der Mythos des Sisyphos, S. 11). Und Pierre Anthon antwortet auf diese Frage deutlich: Das Leben ist die Mühe […] nicht wert. (S. 11).

^[28] Albert Camus, Der Mythos des Sisyphos, S. 158.

^[29] Albert Camus, Der Mythos des Sisyphos, S. 159.

^[30] Vgl. Bildungsplan für das allgemeinbildende Gymnasium mit achtjährigem Bildungsgang, S. 65.

^[31] Bildungsplan für das allgemeinbildende Gymnasium mit achtjährigem Bildungsgang, S. 63.

^[32] Hierzu vgl. Dittmar Werner, Didaktische und methodische Grundfiguren für einen phänomenologisch ausgerichteten Philosophieunterricht: „Denn in der Korrelation zur Lebenswelt erwirbt der Schüler die primären Erkenntnisse über die Welt“ (S. 184).

^[33] Unter handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht ist mit Kaspar H. Spinner ein methodischer Ansatz zu verstehen, bei dem sich die SuS gestaltend mit Literatur befassen. Das Gegenteil wäre in der rein begrifflich-analytischen Untersuchung von Literatur zu suchen, bei der SuS den Text behandeln und ihn rezipieren und nicht, wie im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht, mit ihm handeln und produzierend auf ihn reagieren. Vgl. hierzu Kaspar H. Spinner, Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, S. 311.

^[34] Zur Rolle der Vorstellungsbildung als einer Grundannahme des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts vgl. Christine Köppert, Entfalten und Entdecken, S. 116-120.

^[35] Ebd., S. 119.

^[36] Heinrich von Kleist, Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden.

^[37] Gedankengang weiterentwickelt nach Jürgen Grzesik , Textverstehen lernen und lehren, S. 326.

^[38] Radio Bremen, http://www.radiobremen.de/funkhauseuropa/serien/luchs/luchs266.html.

^[39] http://www.ajum.de/anzeige.php?id=12101284.

^[40] Die Ziele der einzelnen Stunden werden gesondert vor jeder Stunde dargestellt. Dieser Abschnitt dient v. a. der Darstellung übergeordneter, nicht stundenspezifischer Ziele.

^[41] Vgl. Bildungsplan für das allgemeinbildende Gymnasium mit achtjährigem Bildungsgang, S. 66.

^[42] Vgl. Gerd Brenner, Hans Jürgen Kolvenbach, Handbuch Kinder- und Jugendliteratur, S. 26.

^[43] Die nicht dokumentierten Stunden sind in der untenstehenden Übersicht eingeklammert und in dieser Arbeit durch einen Verlaufsplan und die anvisierten Stundenziele dargestellt.

^[44] Vgl. Rezension auf http://www.ajum.de/anzeige.php?id=12101284.

^[45] In Lehrer-Onlineforen wird berichtet, dass das Buch im Religionsunterricht durchaus auch noch gewinn- und erkenntnisbringend in der 10. Klasse gelesen wurde.

^[46] Bei einer Behandlung des Werkes im offenen Unterricht könnte ich mir parallel hierzu gut die Lektüre des Buches Herr der Fliegen von William Golding vorstellen.

^[47] Zu diesem Gedankengang vgl. Andreas Laudert, Tödliche Bedeutungsspiralen, S. 72.

^[48] Zitat XXX auf AB 1: Vorüberlegungen zur gemeinsamen Lektüre.

^[49] Spontaner Ausruf XXXXs: „Ein ganzes Buch?! Das schaffen wir nie!“ Dass die Angst meiner SuS vor Ganzschriften derart tief sitzt, war mir vor Beginn dieser Unterrichtseinheit nicht in dieser Deutlichkeit bewusst; XXX schrieb in seinen Erwartungen an das Buch auch: „Ich hoffe, am Ende, wenn ich das Buch gelesen habe, kapiere ich es, denn es hat schon keine leichte Überschrift.“

^[50] In solchen Situationen stellt sich mir oft die Frage, wie mit dieser absoluten Glaubenswahrheit, die seitens der SuS nicht hinterfragt oder gar angezweifelt wird, umzugehen ist. Eine Diskussion hierüber ist häufig erforderlich – und in höheren Klassen oftmals bei entsprechend sensiblem Vorgehen auch möglich –, doch für diese Stunde genügte mir der Hinweis darauf, dass Pierre Anthon möglicherweise kein gläubiger Mensch und dementsprechend mit diesem Argument nicht zu überzeugen sei.

^[51] Die Metaplan-Methode, auch als Pinnwand-Moderation bezeichnet, ist ein eingetragenes Warenzeichen der Firma Metaplan. Der besondere Vorteil dieser Methode liegt darin, dass sie demokratisch ist und die aktive Mitarbeit aller verlangt und fördert. Zudem sorgt diese Methode für Transparenz – die Sichtweisen, Meinungen oder Vorschläge aller Teilnehmer sind für alle ersichtlich. In der Gruppe werden Begriffe oder Ideen produziert und gesammelt, diese dann visualisiert, strukturiert und geordnet und anschließend bewertet. Gemeinsam und gleichberechtigt wird an einem gemeinsamen Ziel, einer Entscheidung oder auch aufgestellten Rangfolge von Möglichkeiten gearbeitet. Der Prozess kann weitgehend den SuS selbst überlassen werden, kann aber auch durch Moderation des Lehrers verkürzt werden, um die Methode in einer kürzeren Zeitspanne durchführen zu können.