Wörternetze als Vokabellernstrategie im Fach Latein

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG
1.1 ERKENNTNISINTERESSE
1.2 ÜBERLEGUNGEN ZUM LERNEN VON LATEINVOKABELN

2. THEORETISCHER HINTERGRUND
2.1 LERNERSTRATEGIEN UND DAS MENTALE LEXIKON
2.2 WÖRTERNETZE I: SACHNETZE
2.3 WÖRTERNETZE II: LATEINISCHE LEHNWÖRTER IM ENGLISCHEN
2.4 MÖGLICHE SCHWIERIGKEITSPUNKTE

3. UNTERSUCHUNGSFRAGE

4. STICHPROBENBESCHREIBUNG

5. METHODISCHE HERANGEHENSWEISE
5.1 MESSINSTRUMENTE
5.2 WORTSCHATZ

6. ERGEBNISSE
6.1 VOKABELTESTS
6.2 UMFRAGE

7. FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ANLAGEN

1. EINLEITUNG

1.1 ERKENNTNISINTERESSE

Die vorliegende empirische Studie bildet ein Experiment im Bereich der Vokabellernstrategien im Lateinunterricht und verfolgt das Ziel, einige Einblicke in die Effektivität von Wörternetzen am Beispiel zweier Übungstypen zu gewinnen. In der Klasse, in der das Experiment stattgefunden hat, wurde dem Vokabellernen wenig Zeit gewidmet und generell fiel es der überwiegenden Mehrzahl der Schüler/innen schwer, Lateinvokabeln zu lernen. Mit dem ersten Übungstyp wird erprobt, inwieweit die Auseinandersetzung mit nach Sachfeldern geordneten Vokabeln sowie der mündliche Austausch von Bedeutungen in Gruppenarbeit einen sichtbaren Effekt auf das Vokabellernen haben. Der zweite Übungstyp zielt auf die Überprüfung ab, wie nützlich Englischkenntnisse als günstige Vorbedingung (Transferbasis) für die Erkennung und Verknüpfung von ausgewählten lateinischen Lehnwörtern im Englischen sein können. Mit anderen Worten wäre es interessant zu beobachten, ob Schüler/innen durch ihre mehrsprachige Bildung englische und lateinische Vokabeln in Beziehung setzen können. Neben Vokabeltests werden die Teilnehmer/innen befragt, wie sie die zwei Übungstypen hinsichtlich des Interesses und der Lerneffektivität gefunden haben. Die Ergebnisse werden qualitativ dargestellt.

1.2 ÜBERLEGUNGEN ZUM LERNEN VON LATEINVOKABELN

Oft stellen Lehrkräfte die Frage, wie das Erlernen neuer Vokabeln sowie eine Nachhaltigkeit schon erlernter Vokabeln den Lernenden zufriedenstellend gelingen kann. Denn im Falle einer alten Sprache wie des Lateinischen, die nicht für die Alltagskommunikation verwendet wird, sondern passiv („rezeptiv“),^[1] um Texte zu verstehen, wird darauf hingewiesen, wie schnell Vokabeln vergessen werden und welche Konsequenzen dies für die schulische Praxis hat.^[2] Die Sicherung lateinischer Vokabeln erscheint von hoher Wichtigkeit und Priorität, wenn man seit zwei Jahrzenten immer noch feststellt, dass die meisten Fehler in Textübersetzungen von Schülern/innen größtenteils auf fehlendes Vokabelverständnis beruhen.^[3] Es ist Aufgabe der Lehrkräfte, einerseits die zu erlernenden Vokabeln durch didaktisch geeignete sowie zu der jeweiligen Klasse passende Methoden und Strategien zu bearbeiten^[4] und andererseits Motivation und Spaß am Vokabellernen zu schaffen, so dass langfristige Lernergebnisse feststellbar sind. Langfristig bedeutet hier, dass erlernte Vokabeln Teil eines kumulativen Lernens werden und nicht nach Ablauf von zwei oder drei Wochen vergessen werden.

Das Gelingen des Vokabellernens unterliegt sowohl den von den Schülern/innen außerunter-richtlich verwendeten Lernstrategien bzw. der Lerndauer ab, was mit individueller Motivation und Interessen zusammenhängt, als auch von unterrichtsbezogenen Aspekten, die grundsätzlich nur Lehrkräfte und Lehrwerke beeinflussen können.^[5] Was den unterrichtsbezogenen Anteil angeht, tragen laut Van de Loo folgende vier Defizite des Lateinunterrichts selbst zu dem Scheitern des Vokabellernens bei:^[6] (1) Die Frequenz, in der ein lateinisches Wort im Unterricht und im Lehrbuch vorkommt oder verwendet wird, gilt generell als gering. (2) Die semantische Breite lateinischer Wörter wird nicht in einem Lernschritt erlernt, sondern sie ist textbezogen. Die Lernenden verbinden also den Text und seine Wörter in eine lektionsbezogene Einheit, die Wörterbedeutungen vorhersehbarer und erlernbarer macht.^[7] Jedoch schöpft dies nicht die Übersetzungsmöglichkeiten eines Wortes aus. (3) Folglich kann das Eins-zu-eins-Auswendiglernen von Wortgleichungen, wie es in den meisten Fällen geschieht, praktisch nur in den ersten Klassen gelingen, wenn man davon ausgeht, dass die Mehrheit der vorkommenden Wörter in den ersten (didaktisierten und vereinfachten) Texten mit ihrer häufigsten Bedeutung übersetzt werden.^[8] Und (4) um ein Wort in einem Text zu verstehen, ist es nötig, die zugrundeliegende Pragmatik bzw. den biographischen und historischen Kontext und die in ihm zur Sprache kommenden kulturellen Schemata zu kennen.^[9] Zusammenfassend ist festzuhalten, dass, je mehr Hindernisse gegen die Wortschatzarbeit auftreten, desto ungünstiger werden der Lernerfolg und die Lernmotivation der Schüler/innen beeinflusst^[10] und wird das Anstreben nach einer systematischen Wortschatzarbeit mehr von Bedeutung.

2. THEORETISCHER HINTERGRUND

2.1 LERNERSTRATEGIEN UND DAS MENTALE LEXIKON

Vokabellernen im Fremdsprachenunterricht umfasst zum einen die verwendeten Lernerstrategien und zum anderen ihre Auswirkungen auf das mentale Lexikon, d. h. „die in uns gespeichterte mentale Repräsentation der Wörter, die wir in einer Sprache kennen.“^[11] Strategien in diesem Kontext werden laut Tönshoff generell als Verfahren definiert, mit denen „der Lerner den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuert und kontrolliert.“^[12] Dieses Verfahren ist für das Lernen von Fremdsprachen von großer Bedeutung, weil die Entwicklung von strategischen Kompetenzen das autonome Lernen und die metakognitiven Fähigkeiten beeinflussen kann.^[13] Somit hängen adäquate Lernerstrategien mit dem erfolgreichen Selbstlernen sowie mit stärkerer Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden zusammen.

Wörter und ihre Bedeutungen bilden einen Teil des Langzeitgedächtnisses und werden in unserem mentalen Lexikon, netzwerkartig repräsentiert.^[14] Dieses ist zwar flexibel und veränderbar, aber gleichzeitig auch lückenhaft und instabil, da seine Gestaltung und Funktion von Faktoren wie dem Alter der Lernenden, ihrem Vorwissen, dem Gebrauchskontext wie auch dem Verwandtschaftsgrad zwischen den erlernten Fremdsprachen abhängig sind.^[15] Eine wichtige Rolle spielt dabei noch das Ausmaß, wie situativ und realsprachlich der Lernkontext ist („kontextuelles Lernen“), sowie wie oft die Begegnung mit dem neuen Wortschatz stattfindet („Umwälzung“).^[16] Laut dem von Weinreich etablierten Speichermodell zum Verhältnis von Konzept und Begriff bei der mehrsprachigen Informationsverarbeitung ähneln die Wortassoziationen, die die Schüler/innen im Fremdsprachen-unterricht als „Vokabelgleichungen“ aufbauen, einem subordinierten (subordinativ; oder untergeordneten) Bilingualismus.^[17] Bei diesem werden fremdsprachige Begriffe bereits bekannten Konzepten zugeordnet, d. h. von der schwächeren (Fremd-)Sprache auf die stärkere (Mutter-)Sprache übertragen.

2.2 WÖRTERNETZE I: SACHNETZE

Im Kontext des Vokabellernens ist unter dem Begriff „Wörternetze“ eine Speicherstrategie zu verstehen, die zusammenhängende Wörter durch Vernetzungstechniken effektiv eingruppieren kann.^[18] Es gibt zwei grundlegende Prinzipien, die für Wortgruppierungen und -vernetzungen in unserem mentalen Lexikon entscheidend sind: Die Similarität und die Kontiguität.^[19] Laut dem Similaritätsprinzip wird Gleichartiges nach gleichen sprachlichen Merkmalen zusammengruppiert (z. B. ähnlich klingende Wörter), wohingegen Kontiguität auf physischer Berührung oder Nachbarschaft im außersprachlichen Bereich beruht (z. B. Wörter, die auf dem Schulalltag beruhen). Die Kontiguität ergibt sich aus unserer Wirklichkeitserfahrung und sie entsteht dann, wenn eine Beziehung zwischen Elementen unserer Wahrnehmung oder unseres Weltwissens mehr als zufällig oder einmalig ist. Zum Beispiel weisen die Wörter „Soldat, militärisch, erobern, Geisel“ eine Kontiguität in ihrer lexikalisch-semantischen Relation auf, weil sie im kognitiven Teilnetz ein „Sachnetz“ bilden, so dass sie unter dem möglichen Sachfeld „Kriegswesen“ eingeordnet werden können.^[20] Solche Wörter, die unabhängig von ihrer Wortart „von der Sache her“ zusammengehören, bilden also Sachnetze, die nichts anderes als Verknüpfungen sind, die auf soziokulturellen Ordnungen oder auf Ordnungen des enzyklopädischen Weltwissens beruhen.

Wörternetze dienen im Bereich des Vokabellernens einer Speicher- und Abrufstrategie, die die Ordnungs-, die Elaborations- und die Wiederholungsstrategien umfasst.^[21] Durch Ordnungsstrategien (organizational strategies) werden Informationen bzw. Wörter von enger semantischen Beziehung aufgelistet oder auch unterteilt, so dass sie besser bearbeitet und aufgerufen werden können.^[22] Elaborationsstrategien (elaboration strategies) helfen Schülern/innen „to build bridges between what they already know and what they are trying to learn and remember,“^[23] d. h., die Informationen auf eine nützliche Weise zu speichern und in ihr vorhandenes Wissen zu integrieren. Wiederholungsstrategien dagegen (rehearsal strategies) verwenden das laute Nachsprechen oder Abschreiben, um Informa-tionen im Kurzzeitgedächtnis zu behalten (z. B. eine Telefonnummer) oder auch um sie durch mehrere Wiederholungen in das Langzeitgedächtnis zu übertragen (z. B. Schülernamen, Vokabeln usw.).^[24]

Über die Effektivität von Wörternetzen berichtet die empirische Studie von Neveling sehr positive Ergebnisse im Bereich der Behaltensfähigkeit der Schüler/innen durch zwölf Vokabeltests im Französischunterricht.^[25] Die Schüler/innen zeichneten Wörternetze, die von einem Kernwort und vorgegebenen themarelevanten Wörtern ausgingen, und zwar über eine Zeit von fünf Monaten. Außer den interessanten Ergebnissen aus den Vokabeltests empfanden die Schüler/innen diese Lernstrategie einfach zu lernen, kognitiv interessant und behaltensdienlicher als Vokabellisten.

2.3 WÖRTERNETZE II: LATEINISCHE LEHNWÖRTER IM ENGLISCHEN

Die massive Einführung von Lehnwörtern ins Englische nach der normannischen Eroberung Englands (1066) entweder direkt aus dem Lateinischen oder durch das Französische hatte zur Folge, dass im heutigen Englischen viele dieser Wörter, die auf das Lateinische zurückgehen,^[26] noch in Gebrauch sind. Der Begriff „Lehnwort“ wird in der Linguistik manchmal bedeutungsgleich zu „Kognat“ verwendet,^[27] obwohl ein Kognat zeitlich dem Lehnwort vorausgehen muss. Denn als Kognate (cognates) sind jene Wörter definiert, die aufgrund der historischen (natürlichen) Verwandtschaft zweier oder mehrerer Sprachen Ähnlichkeiten aufweisen.^[28] Lehnwörter (loan words) dagegen stammen aus einer anderen Sprache als jene, in der sie verwendet werden.^[29] Es ist sogar möglich, dass ein Kognat auch als Lehnwort in einer Sprache existiert; zum Beispiel weist die historische Verwandtschaft zwischen Latein und Englisch die Kognate lingua und tongue (vgl. dt. Zunge) nach. Gleichzeitig ist aber das Wort language, das auf das lat. lingua zurückgeht, durch Französisch als Lehnwort im Englischen vorhanden.^[30] Lehnwörter werden im mentalen Lexikon in Form von Wortfamiliennetzen repräsentiert, da sie zwischensprachlich oft die gleichen Stammmorpheme haben;^[31] daher kann angenommen werden, dass sie, wenn sie zwischensprachlich phonetisch oder schriftlich ähnlich repräsentiert werden, leicht verknüpft werden können, obwohl ihre Bedeutungen nicht immer genau übereinstimmen.

Die Tatsache, dass die moderne Schule mehrsprachig ist, hatte in den 1990er Jahren zur Folge, dass sich eine Mehrsprachigkeitsdidaktik entwickelte, um die Frage zu beantworten, wie bereits vorhandene Sprachkenntnisse berücksichtigt und nachfolgendes Sprachenlernen angebahnt werden können.^[32] In Bezug auf das Vokabellernen deutet hier Mehrsprachigkeit auf eine Kompetenz hin, durch die Spracherfahrungen der Lernenden zur Lernentlastung (durch „Brückensprachen“)—wie z. B. eine Grundbedeutung mancher lateinischer Vokabeln aus englischen Vokabeln erschließen zu können oder umgekehrt—auf weitere Sprachen transferiert werden.^[33] Man stellt fest, dass ungefähr ein Drittel aller Lateinvokabeln mit mindestens einer entsprechenden Vokabel aus den schulischen Englischbüchern verknüpft werden kann,^[34] und wenn dies effektiv gemacht wird, kann es zu längerfristiger Memorierung beitragen.^[35] Jedoch hat im Bereich des Transferpotenzials zwischen Latein der frühen Jahrgangstufen und anderen Sprachen, die in der Schule erlernt werden, die Studie von Töchterle erwiesen, dass Latein eine minimale Transferbasis für das Erlernen z. B. des Französischen, sowohl im lexikalischen als auch im grammatischen u. a. Bereichen darstellt.^[36]

2.4 MÖGLICHE SCHWIERIGKEITSPUNKTE

Bei dem Versuch, lateinische Vokabeln mit englischen (oder auch französischen und spanischen Vokabeln) zu vernetzen, treten manche historisch-linguistischen Faktoren auf, die Schülern/innen Schwierigkeiten bereiten können. Der wesentliche Unterschied zwischen einer alten und einer modernen Sprache im lexikalischen Bereich besteht aufgrund des Phänomens des Bedeutungswandels auf der semantischen Ebene.^[37] Das heißt, auch wenn Schüler/innen lateinische Vokabeln mit ihren englischen Formen verknüpfen können, stellt sich die Frage der effektiven Bedeutungserschließung. Die Polysemie der lateinischen Wörter und die vom Kontext/Texttyp zu bestimmende Bedeutung, obwohl die Grundbedeutung eines Wortes oft in sich versteckt bewahrt wird, können die Vernetzungseffektivität beeinflussen. Ein praktisches Beispiel: Die Auswahl von Vokabeln wie natura, philosophus, incredibilis, longus u. ä. wäre gut geeignet, um diese mit ihren englischen Versionen nature, philosopher usw. zu verknüpfen, denn sie weisen (bis auf die Endungen) nicht nur orthographisch eine hohe Ähnlichkeit auf, sondern auch semantisch. Demgegenüber müssten auf einer höheren Ebene bei Vokabeln wie iudex, iustus, iniuria mens und capere nicht nur einige phonetisch-orthographische Veränderungen (vgl. engl. judge, just, injury) oder andere Stammmorpheme (z. B. aus Gen. ment-is > engl. ment-al; aus dem Partizipstamm capt- > engl. capture, captive usw.) berücksichtigt, sondern auch die semantische Übereinstimmung überprüft werden, damit ein positiver Bedeutungstransfer ermöglicht wird.^[38] Daher muss den Schülern/innen klar verdeutlicht werden, inwieweit Englisch bei der Bedeutungserschließung von lateinischen Vokabeln helfen kann. Wenn allerdings eine systematische Bearbeitung von „problematischen“ Wörtern von der Lehrperson angestrebt werden sollte, dann müsste diese auch zu dem jeweiligen Klassenprofil (Interesse, Motivation) passen, damit die Schüler/innen nicht mit übermäßigen Informationen konfrontiert werden.

3. UNTERSUCHUNGSFRAGE

Nach den dargestellten theoretischen Grundlagen bezweckt die vorliegende Studie, folgende Hauptfrage zu beantworten:

„ Welche Lernergebnisse haben die Sachnetze-Übung und die Lehnwörter-Übung (s. Punkt 5.3) bei den Schülern/innen erbracht, und was lässt sich durch die Vokabelabfrage und die Assoziations-aufgabe in den Tests feststellen?“

Neben der oben gestellten Frage ist weiter zu erwägen, inwieweit das Feedback der Schüler/innen die Ergebnisse der Vokabeltests reflektieren sowie welche Implikationen dieses Feedback für die Übungen und das weitere Vokabellernen haben kann.

4. STICHPROBENBESCHREIBUNG

Die Lernendengruppe bestand aus 17 Schülern/innen einer EF-Klasse einer Bonner integrierten Gesamtschule (N = 14, 28,5% männlich). 11 von diesen (64,7%) besuchten Latein als zweite Fremdsprache und 7 (36,3%) als dritte Fremdsprache, unter denen 5 Französisch und 2 Spanisch lernten. Die Schüler/innen wiesen einen ähnlichen lernbiographischen Hintergrund im Lateinischen und Englischen auf und sie durchliefen das dritte Lernjahr Latein. Nur eine Person hatte eine andere Muttersprache als Deutsch. Das Lernklima und die Lernmotivation kann mit positiven Eindrücken beschrieben werden. Das Arbeitstempo und die Konzentration waren manchmal nicht sehr hoch, z. B. wenn der Unterricht in der 8. Stunde stattfand.

[...]

^[1] Vgl. Kuhlmann 2012, S. 56.

^[2] Vgl. van de Loo 2016, S. 131; vgl. auch Schmitt 2014, S. 1.

^[3] Vgl. Ziemer 2015, S. 157.

^[4] Sauer et al. (2016, S. 1) berichten, dass wegen der relativ geringen Ressourcen, über die die lateinische Fackdidaktik verfügt, die Wirksamkeit und Effizienz von vielen Lernmethoden und -strategien empirisch noch nicht nachweisbar sei. Daher ist es von den Lehrkräften zu entscheiden, welche Lernverfahren für welche Klasse effektiv und geeignet sind.

^[5] Vgl. Sauer et al. 2016, S. 3.

^[6] Für ausführlichere Erläuterungen s. van de Loo 2016, S. 134ff.

^[7] Vgl. ibid., S. 137f. Vermutlicherweise wäre es zu vermeiden, gleichzeitig zwei Bedeutungen desselben Wortes in einem Text darzustellen, wie z. B. iūvāre „unterstützen“ aber auch „erfreuen“, oder ein Verb, das mit unterschiedlichen Kasus konstruiert wird, wie temperāre mit Dat., Akk. oder Abl., also ebenfalls mit unterschiedlichen Bedeutungen.

^[8] Vgl. ibid., S. 138.

^[9] Vgl. Kuhlmann 2012, S. 57; vgl. van de Loo 2016, S. 139f.

^[10] Vgl. Kuhlmann 2012, S. 54.

^[11] Übersetzt aus Crystal 2008, S. 279.

^[12] Tönshoff 1997, S. 204.

^[13] Vgl. ibid., S. 205f.

^[14] Vgl. Aitchison 2012, S. 11; vgl. Crystal 2008, S. 278f.

^[15] Vgl. Siebel 2017, S. 57.

^[16] Vgl. Kuhlmann 2012, S. 58f.

^[17] Vgl. Weinreich 1968, S. 10f.; vgl. auch Doff und Kipf 2013, S. 17; Siebel 2017, S. 58.

^[18] Vgl. Neveling 2004, S. 82.

^[19] Vgl. ibid., S. 42f.

^[20] Vgl. ibid., S. 45.

^[21] Vgl. ibid., S. 342.

^[22] Vgl. Weinstein und Hume 1998, S. 32, 70.

^[23] Ibid., S. 28.

^[24] Vgl. ibid., S. 24.

^[25] Vgl. Neveling 2004, S. 336ff. Zu dem Training und den Zielen der Untersuchung s. ibid., S. 205ff.

^[26] Vgl. Durkin 2014, S. 223f.

^[27] Siehe zum Beispiel Siebel und Marx 2012, S. 76; vgl. Sass 2014, S. 78.

^[28] Vgl. Crystal 2008, S. 83f. Beispielsweise sind Kognate zum lt. pater die Wörter father, Vater, padre, père u. ä., weil sich ihre Ähnlichkeiten aus einem gemeinsamen sprachlichen Vorfahren ergeben.

^[29] Vgl. ibid., S. 286f.

^[30] Im schulischen Kontext kann nicht erwartet werden, dass Schüler/innen in der Lage sind, englische Kognate (wie oben definiert) ohne Instruktion mit lateinischen Wörtern zu verknüpfen. Denn Kognate sind schwer erkennbar, wobei eine Instruktion in diesem Bereich sich lernbelastend auswirken würde. Vorteilhaft wäre es, wenn sie als erster Schritt lateinische Lehnwörter im Englischen erkennen und allmählich Grundbedeutungen schließen können.

^[31] Vgl. Neveling 2004, S. 46.

^[32] Vgl. Sass 2014, S. 20.

^[33] Vgl. Siebel und Marx 2012, S. 71; vgl. Siebel 2017, S. 70.

^[34] Vgl. Sass 2014, S. 328.

^[35] Vgl. Siebel 2011, S. 99.

^[36] Vgl. Töchterle 2004.

^[37] Weiterführend zu den theoretischen Grundlagen (Gründe, Facetten, Beispiele) des Bedeutungswandels auf der Basis der romanischen Sprachen s. Ullmann 1967, S. 159ff. und Blank 1997.

^[38] Vgl. Siebel 2011, S. 106. Betrachtet man z. B. iniuria aus den o. g. Beispielen, dann stellt man fest, dass es im Lateinischen sowohl mit „Unrecht“ als auch mit „Schaden (von Sachen)/Gewalttat“ übersetzt werden kann, wohingegen das engl. injury nur als juristischer Fachbegriff „Unrecht“ bedeutet, den die Schüler/innen wahrscheinlich nicht kennen. Sie kennen injury höchstens als „körperliche Verletzung“, die im Schullateinischen nicht als mögliche Bedeutung in Frage kommt. Capere (capt-) dagegen stimmt teils mit der engl. Bedeutung von to capture überein, was aber heißt, dass die Schüler/innen kontextabhängige Bedeutungen wie „ergreifen, besetzen, nehmen, fassen“ in Betracht ziehen müssen.