Die Bedeutung der Resilienzforschung für die Beziehungsgestaltung in der stationären Jugendhilfe

Inhalt:

1 Einleitung
1.1 Der persönliche Bezug zum Thema
1.2 Die gesellschaftliche Situation von Kindern und Jugendlichen
1.2.1 Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen
1.2.2 Risikofaktor „Heimerziehung“

2 Resilienzforschung
2.1 Begriffsbestimmung
2.1.1 Was bedeutet Resilienz?
2.2 Die Entwicklung von Resilienz und die Bedeutung der protektiven Faktoren
2.3 Merkmale resilienter Kinder und Jugendlicher
2.4 Die Resilienzforschung
2.4.1 Hintergründe der Resilienzforschung
2.4.2 Inhalte der Resilienzforschung
2.4.3 Anfragen an die Resilienzforschung und Aussichten
2.5 Studien
2.5.1 Die Kauai-Studie von Emmy E. Werner
2.5.2 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie
2.6 Zusammenfassung der Ergebnisse beider Studien und ihre Bedeutung für das Thema

3 Bindungstheorie
3.1 Begriffsbestimmung
3.1.1 Grundlagen der Bindungstheorie
3.2 Die Entstehung von Bindungsmustern
3.2.1 Bindungsmodelle
3.2.2 Die Kontinuität von Bindungsmodellen
3.3 Bindungsmuster und ihre Bedeutung als Risiko- oder Schutzfaktor
3.4 Merkmale eines sicheren Bindungsverhaltens
3.5 Anfragen an die Bindungstheorie
3.6 Erkenntnisse der Bindungstheorie für das Thema

4 Fazit
4.1 Die Bedeutung der Resilienzforschung und der Bindungstheorie für das Thema

5 Heilpädagogische Beziehungsgestaltung
5.1 Heilpädagogische Beziehungsgestaltung: ein Handlungskonzept
5.2 Anthropologische Grundlage heilpädagogischer Beziehungs-gestaltung
5.3 Die Person des Erziehers in der Beziehungsgestaltung
5.4 Basisvariablen der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung
5.4.1 Wahrnehmen und Mitteilen
5.4.2 Kongruent sein und Vorbild sein
5.5 Phasen der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung
5.5.1 Die Vereinbarung der Ziele
5.5.2 Die Phasen
5.5.3 Rituale in der Beziehung
5.6 Heilpädagogische Beziehungsgestaltung: ein erlernbares, praxis-relevantes Konzept

6 Resümee
6.1 Pädagogische Konsequenzen
6.2 Ein letzter Gedanke

7 Literatur

8 Eidesstattliche Erklärung

Anmerkung zur Sprachregelung:

Um diesen Text für den Leser flüssiger zu gestalten, wurde auf eine Doppelung der personalen Anrede verzichtet (z. B. Erzieher und Erzieherin) und die männliche Form verwendet (z. B. Erzieher).

1 Einleitung

1.1 Der persönliche Bezug zum Thema

„In fast jedem Heim finden sie ein oder mehrere Fahrzeuge, die für Fahrten mit und für die Kinder und Jugendlichen zur Verfügung stehen. Diese Autos sind für den allgemeinen Gebrauch bestimmt. Sie gehören allen und damit niemandem. Sie werden häufig nicht abgeschlossen und nur selten gewaschen. Meistens werden sie ziemlich achtlos geparkt, und kleinere Kollisionen mit Wänden oder sonstigen Hindernissen werden nicht als sonderlich bedeutend betrachtet, da die Rechnungen für die Reparaturen in der Verwaltung landen. Hin und wieder werden sie von Fachleuten, die ein rein kommerzielles Interesse verfolgen, zum Zwecke einer Inspektion überprüft. Schließlich werden sie nach einer kurzen aber ereignisreichen Laufbahn, verbunden mit jeder Menge Missbrauch, an Leute verkauft oder dem Händler zurück gegeben, der sie dann weiter verkauft. Diejenigen, die dann so ein Auto erwerben oder mit einem solchen Fahrzeug Kontakt haben, fragen sich dann, wem denn nur ein Fahrzeug gehört haben mag, dem so offensichtlich die besondere Pflege und Wartung fehlte, die den meisten Privatautos zuteil wird.

Sie waren nie für jemanden etwas Besonderes... .“

(Auszug aus dem Buch von Adrian Plass „Mr. Harpers Traum vom Leben“ 1998)

In meiner über 30-jährigen beruflichen Tätigkeit im pädagogischen Bereich habe ich die Biographien von vielen Menschen beobachten und verfolgen können. Dabei haben sich Kinder mit negativen Entwicklungschancen zu „erfolgreichen Erwachsenen“ entwickelt und andere, bei denen alles gut zu werden schien, sind zu „sozialen Fällen“ geworden.

Wie konnte dies geschehen? Welche Faktoren haben ihre Entwicklungen beeinflusst?

Seit jeher versucht die pädagogische Theorie und Praxis die Komplexität und Wirkungszusammenhänge von Entwicklung zu klären und im einzelnen zu bestimmen. Oder wie es Speck sagt: „Das Rätsel der seelischen Gesundheit trotz traumatischer Kindheit auflösen.“ (Speck in Opp u.a. 2001; S. 366).

Was muss heutige Erziehung und insbesondere professionelle Erziehung bedenken, wenn sie die Kinder und Jugendlichen im Umgang mit den vielfältigen Risiken der modernen Lebenswelten stärken wollen? Und noch weiter gefragt: Wie sollen die Konzepte, besonders für die Kinder und Jugendlichen aussehen, die als Hochrisiko-gruppe bezeichnet werden und in Einrichtungen der stationären Jugendhilfe leben?

Diese Arbeit versucht eine Antwort zu geben. Der Weg soll über die Darstellung der Resilienzforschung und der Bindungstheorie führen, hin zu der Frage, was diese beiden Fachgebiete zum Thema der Arbeit aussagen können. Antworten auf diese Frage sollen dann auf ihre Möglichkeit geprüft werden, ob und wie sie im Rahmen der stationären Jugendhilfe realisierbar sind.

Das Resümee wird kein Programm sein, das eins zu eins umgesetzt werden kann, sondern eher eine Ermutigung, Erziehung bzw. Beziehung als immer währende Chance zu begreifen und Kinder und Jugendliche als etwas Besonderes wahrzunehmen.

1.2 Die gesellschaftliche Situation von Kindern und Jugendlichen

1.2.1 Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen

Der 11. Kinder – und Jugendbericht der Bundesregierung (Berlin 2002) beschreibt sehr treffend die aktuellen Lebenslagen, in denen Kinder und Jugendliche in dieser Gesellschaft aufwachsen und sich zurechtfinden müssen. Diese Lebenslagen werden mit Schlagworten wie Individualisierung, Pluralisierung, Globalisierung, Virtualisierung und Flexibilisierung beschrieben.

Haben sich Menschen noch in den 70er und 80er Jahren über Erwerbsarbeit definiert, betonen die neuen „Lebensbedingungen“ eine Unabhängigkeit der individuellen Lebensläufe von soziokulturellen Faktoren und eine Chancenvielfalt zur Ausdifferenzierung der eigenen Biographie, die es bisher noch nicht gegeben hat. Dies beinhaltet einen Zuwachs an individuellen Spielräumen und Optionen.

Die wachsende Individualisierung hat aber auch eine radikale Endtraditionalisierung mit dem Verlust von Geborgenheit und Gemeinschaftsempfinden und somit eine Entsolidarisierung in der Gesellschaft zur Folge. Opp spricht hier sogar von einer „Individualisierungsfalle“ (Opp 2001, S. 108). Chancenvielfalt scheint Chancengleich-heit zu ersetzen, eine ökonomische Kluft tut sich immer mehr auf, was auch die wachsenden Zahlen der von Armut betroffenen Kinder und Jugendlichen bestätigen.

Die optimistische Sichtweise von Beck, der die heranwachsende Generation als „Kinder der Freiheit“ bezeichnet, die im Übergang von der Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung leben (Beck 1996), kann von Keupp nicht geteilt werden. Er ist der Meinung, dass Freiheiten auch Risiken mit sich bringen. Um diese Freiheiten nutzen zu können, benötigen Jugendliche ausreichend psychosoziale Ressourcen. Freiheiten ohne Ressourcen können Biographien zerstören. Er sieht es weiter als sehr bedenklich, wenn junge Menschen der Medienlüge verfallen und glauben, dass jeder Mensch sein Lebensdrehbuch problemlos schreiben, eigenes Leben entwerfen, inszenieren und realisieren kann, ohne zu wissen, dass eine Vielzahl von Voraussetzungen dafür notwendig sind. Die Aufforderung, sich selbstbewusst zu inszenieren, hat ohne Zugang zu den erforderlichen Ressourcen etwas Zynisches (Keupp 2003 in Finger-Trescher, Krebs 2003, S. 21f).

Die Entwicklung zur modernen, liberalen Gesellschaft beinhaltet eine Vielzahl von Chancen, aber auch eine ansteigende Zahl von Risiken, schreibt Fingerle. Eine hoffnungsvolle Betrachtung der Entwicklungsmöglichkeiten entpuppt sich bei genauerer Betrachtung als eine Schieflage in der Verteilung der Chancen. Die neue Armut und die soziale Benachteiligung einer wachsenden Zahl von Kindern und Jugendlichen darf nicht übersehen werden (Fingerle u. a. 1999, S. 303).

Die neuen Lebenslagen konfrontieren Kinder und Familien auch mit gesellschaftlichen Veränderungen, die, verglichen mit früheren Generationen, zu mehr Brüchen und Diskontinuitäten im Lebenslauf führen. Ein deutliches Beispiel ist der Wandel der Familienformen aufgrund steigender Scheidungszahlen mit Übergängen zur Nachscheidungsfamilie und Stieffamilie oder zur so genannten „Patchwork-Familie“ (Nissel, Griebel 2004, S. 9).

Besonders Jungen, so bemerkt Mitscherlich, wachsen in den aktuellen Lebenswelten weitgehend vaterlos auf. Männer werden für Jungen immer weniger konkret erfahrbar (Mitscherlich 1996, zitiert in Opp u. a. 1999, S. 283).

Die neuen Lebenslagen, so merkt Keupp an, stellen junge Menschen vor entscheidende Entwicklungsaufgaben. Die Übernahme von vorgefertigten Identitätspaketen aus der Vergangenheit zur Lebensbewältigung reicht nicht mehr aus. Heute kommt es auf eine individuelle Identitätsarbeit an, die durch „Schlüsselqualifikationen“ bzw. spezielle Kompetenzen gekennzeichnet ist. Diese Entwicklung setzt Vertrauen in sich selbst, ein Urvertrauen in das Leben und soziale Unterstützung in einem Beziehungsgefüge voraus (Keupp 2003 in Finger-Trescher, Krebs 2003, S. 21f).

Die Frage bleibt am Schluss: Was wird aus den Kindern und Jugendlichen, die nicht wie Keupp sagt auf Beziehungen zurückgreifen können, die sie unterstützen?

1.2.2 Risikofaktor „Heimerziehung“

Die veröffentlichten Zahlen des Statistischen Bundesamtes vom 31.12.2000 (Fachserie 13 / Reihe 6.1.2. 2001) sagen, dass 65.834 junge Menschen bundesweit in Maß-nahmen der stationären Jugendhilfe (Heim, Wohngemeinschaft) betreut wurden. Das sind 25% mehr als 1991 bei der Einführung des Kinder- und Jugendhilfe Gesetzes (KJHG). Gegenüber den Entwicklungen im europäischen Ausland sind die Zahlen der Heimunterbringung in Deutschland eher steigend. Mehr als die Hälfte (63,2%) der zu betreuenden Jugendlichen sind zwischen 12 und 18 Jahren alt, davon sind ca. 2/3 männlich.

Heimerziehung scheint derzeit trotz fachlicher Anfragen eine Renaissance zu erleben.

Heimerziehung gilt im Rahmen der Hilfen zur Erziehung, die sich am Subsidiaritäts-prinzip orientieren, als die Maßnahme, die dann eingeleitet wird, wenn vorgelagerte Betreuungsmaßnahmen keinen Erfolg mehr versprechen. Das heißt, Heimerziehung gilt als die letzte Alternative neben einer Unterbringung in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Entsprechend ist zu verstehen, dass Heimerziehung in der Öffentlichkeit keinen besonders guten Ruf hat und die betroffenen Kinder und Jugendlichen eindeutig negativ stigmatisiert sind.

Die positiven Entwicklungen der Heimerziehung durch die Reformbewegung und die massive Kritik im Rahmen der Heimkampagnen in den 70er Jahren hat das Bild der Heime in der Öffentlichkeit nur geringfügig verbessern können. Selbst in der Fachliteratur werden die Erfolge der Heimerziehung als widersprüchlich dargestellt. Einen positiven Effekt der Heimerziehung belegt beispielsweise eine vom Caritas-verband verantwortete groß angelegte Studie, die Jugendhilfe-Effekt-Studie (Schleiffer 2001, S. 98f).

Dem Erfolg der stationären Hilfen stehen im Erleben der Kinder und Jugendlichen erstmals die Herausnahme aus ihrer gewohnten Umgebung und die damit verbundenen Abbrüche bestehender Beziehungen entgegen. Nur in wenigen Fällen suchen Kinder und Jugendliche ein Heim freiwillig auf, viele „landen“ mehr oder weniger dort und fühlen sich gezwungen sich dort aufzuhalten.

Heimerziehung beginnt für Kinder und Jugendliche als eine Verlust- und Trennungs-erfahrung und stellt somit ein weiteres Risiko für ihre Entwicklung dar.

Kinder und Jugendliche in Heimen der Jugendhilfe, die nicht umsonst in der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie als Hochrisikogruppe bezeichnet werden (vergl. 2.5.2), müssen lernen, sich mit ihrem gefüllten Rucksack voller Belastungen und Risiken wie alle anderen Kinder und Jugendliche in ihrem Alter in dieser Gesellschaft mit ihren „modernen Lebenswelten“ zurechtfinden.

Heimerziehung hat nicht nur die Aufgabe z.B. eine schlimmere Entwicklung in den Ursprungsfamilien zu vermeiden, sondern hat die besonders verantwortungsvolle Aufgabe betroffene Kinder und Jugendliche mit allen ihr zur Verfügung stehenden Mitteln auf ein Leben in dieser Gesellschaft vorzubereiten und sie dabei zu begleiten.

Pädagogische Konzepte sind hier gefragt, die Kinder und Jugendliche in ihren sensiblen Lebenssituationen abholen und ihnen Ressourcen zur Verfügung stellen, die eine von Mangel und Verlust geprägte Entwicklung ausgleicht und positiv verändern kann.

Der Erfolg einer Maßnahme, so das Resümee von Schleiffer in seinem Buch über Heimerziehung (Der heimliche Wunsch nach Nähe) wird aber im wesentlichen dabei von der Qualität der pädagogischen Beziehung abhängen (Schleiffer 2001, S. 11).

2 Resilienzforschung

2.1 Begriffsbestimmung

2.1.1 Was bedeutet Resilienz?

Der Begriff der „Resilienz“ steht in Zusammenhang mit den Begriffen Risiko- und Schutzfaktoren.

Im Rahmen der Risiko- und später der Resilienzforschung stieß man auf ein Phänomen, das im englischen Sprachraum mit dem Wort „resilience“, bezeichnet wird, was so viel wie „Elastizität“ heißt und den Vorgang beschreibt, dass ein Objekt unter Druck nachgibt, aber bei Entlastung wieder in den ursprünglichen Zustand zurückkehrt. Im Deutschen spricht man hier von „psychischer Widerstandsfähigkeit“ oder neuer-dings von „Resilienz“ (Opp u. a. 1999, S. 14 f).

Im Zusammenhang mit diesem Phänomen standen die Beobachtungen bei Kindern und Jugendlichen, die sich trotz chaotischer Familiensituationen und körperlichen Behinderungen, also auch bei kumulativ auftretenden Risikofaktoren, zu leistungs-fähigen und stabilen Persönlichkeiten entwickelten (Werner in Opp u. a. 1999, S. 25). Dieser Erfahrung folgend, lag die Annahme der Existenz von „Faktoren“ in einem Kind und/oder seiner Umwelt nahe, welche die Wirkung von belastenden Einflüssen moderieren oder neutralisieren und somit die Wahrscheinlichkeit für die Herausbildung von Störungen senken bzw. vermeiden.

Bei der Erforschung der Ursachen und Wirkungszusammenhängen dieses Phänomens lag die Frage von Speck nahe: Ist Resilienz gegeben und ist damit Entwicklung auf einer genetisch festgelegten Basis „vorprogrammiert“ (Speck in Opp u. a. 1999 S. 360)? Dies würde beinhalten, dass Resilienz Bestandteil der genetischen Disposition eines Individuums ist und somit im schlechtesten Falle noch nicht einmal beeinflusst oder verändert werden kann.

Aktuell geht die Forschung und insbesondere die Resilienzforschung nicht davon aus, dass Resilienz angeboren ist, stimmt aber einem Zusammenspiel von biologischen, psychologischen und sozialen Risiko- und Schutzfaktoren zu (Lösel, Bender in Opp u. a. 1999, S. 48). Aus genetischer Perspektive spielen Intelligenz und Temperament für die Resilienzentwicklung eine nicht unwesentliche Rolle, können aber, wie Speck sagt, totes Kapital sein wenn sie nicht durch Selbsterfahrung und positive Rückkopplungen aktiviert werden (Speck in Opp u. a. 1999, S. 360). Lösel und Bender betonen, dass der Genotyp einen hohen Anteil an der Entwicklung eines Individuums hat, aber dass ein erheblicher Spielraum für Umwelteinflüsse auf den Phänotyp bleibt.

Opp ergänzt hier, indem er Resilienz nicht als festgelegte Persönlichkeitseigenschaft sieht, sondern als Ergebnis von dynamischen Zusammenhängen und entsprechenden Wechselwirkungen in der Entwicklung eines Individuums auf der Grundlage von Anlage-, Person- und Umweltfaktoren (Opp u. a. 1999, S. 344).

In der weiteren Erklärung von Resilienz bringt Laucht den Begriff der Resilienz mit Kompetenz bzw. mit dem Vorhandensein von Kompetenzen in Verbindung bringt (Laucht in Opp u. a. 1999, S. 310). Das Entwicklungsmodell von Kompetenz als einem internalen Verarbeitungsprozess ähnelt dem der Resilienzentwicklung (siehe Hinsch 2002 und Petermann 2003). Dies würde Resilienz als eine Summe von Kompetenzen erklären bzw. als eine Grundvoraussetzung zur Bildung von Kompetenzen.

Einen weiteren interessanten Aspekt zur Klärung des Resilienzphänomens bringen Margalit und Egle ein. Für Margalit ist Resilienz das Ergebnis eines dynamischen Entwicklungsprozesses, bei dem sich die Fähigkeit entwickelt, belastende Situationen zu meistern und eine psychische Immunität zu bilden, die nach einer Stresssituation ein Zurückkehren in den Normalzustand ermöglicht (Margalit in Opp u. a. 1999, S. 216). Egle ergänzt diesen Gedanken, indem er unter Resilienz nicht nur das Phänomen versteht, sich unter schwierigen Lebensumständen gesund und kompetent zu entwickeln, sondern auch die relativ eigenständige Erholung von einem Störungszustand (Egle 1997, S. 684).

Haug-Schnabel sieht den Aspekt der Beziehung im Zusammenhang mit Resilienz. Für sie ist Resilienz ein Beziehungskonstrukt. Resilient wird man nicht von allein, Resilienz ist das Ergebnis eines Prozesses zwischen dem Kind und seiner Bezugsperson (Haug-Schnabel 2004, S.4). Hinter diesem Aspekt stehen bindungstheoretische Erklärungsmodelle.

Eine Verbindung zum Konzept der Salutogenese von Aaron Antonovsky sieht Opp. Das Kohärenzgefühl (Verstehbarkeit–Handhabbarkeit–Bedeutsamkeit) als bestimmen-der Faktor der Salutogenese ist für ihn Bestandteil der Resilienz (Opp 2001, S. 109).

Den ausgleichenden Faktor der Kohärenz sieht auch Werner in der Resilienz. Sie definiert Resilienz als die Fähigkeit zur Balance zwischen stresserzeugenden Lebensereignissen, die ein Kind verwundbar machen, und schützenden Mechanismen und Faktoren, die die Widerstandskräfte eines Kindes gegen aversive Lebensbedingungen steigern (Werner 1990 zitiert in Opp u. a. 1999, S. 28).

Master ergänzt dies: Resilienz ist das Ergebnis einer erfolgreichen Adaption angesichts herausfordernder und bedrohlicher Situationen (Risikosituationen) unter Aktivierung von protektiven Faktoren (Master 1990, zitiert in Opp u. a. 1999, S. 16).

Resilienz bedeutet für Schenker-Schulte Widerstandskraft und beinhaltet die Bewältigungsleistung eines Individuums, die Überwindung von problematischen Entwicklungsumständen im Prozess und im Resultat, also ein „Trotz alledem“.

Somit schlussfolgert sie:

Resilienz ist: Zustand-Prozess-Resultat (Schenker-Schulte in Opp u. a. 1999, S. 244).

Zusammenfassend:

Resilienz ist die Summe von konstitutionellen und erworbenen Persönlichkeitsmerkmalen, die ein Individuum befähigen, belastende Ereignisse erfolgreich zu bewältigen und nach Krisen wieder ohne Störungen in die alte psychische Ausgangslage zurückzukehren.

Mit diesen Persönlichkeitsmerkmalen sind Fähigkeiten, Kompetenzen und Problembewältigungsstrategien (Coping-Strategien) verbunden, deren Entwick-lung und Erwerb als Ergebnis früh beginnender Mensch-Umwelt-Interaktion und Anpassungsleistungen auf der Grundlage biologischer Dispositionen sowie unter laufender Einflussnahme psychosozialer Faktoren zu sehen ist. Resilienz ist kein statisches Persönlichkeitsmerkmal, sondern ist andauernden internen und externen Anpassungsleistungen unterworfen und gleicht sich somit bei günstigem Verlauf den entsprechenden Entwicklungsaufgaben an.

2.2 Die Entwicklung von Resilienz und die Bedeutung der protektiven Faktoren

Lösel und Bender machen deutlich, dass für die Entwicklung der Resilienz neben günstigen gegebenen Dispositionen (Gesundheit, Intelligenz, Temperament) eines Individuums vor allem protektive Faktoren sowie erfolgreiche kognitive Verarbeitungsprozesse verantwortlich sind. Je mehr Belastungen und Risiken vorliegen, desto mehr protektive Faktoren sind erforderlich zur konstruktiven Entwicklung (Lösel, Bender in Opp u. a. 1999, S. 44).

Hüther beschreibt den Prozess der Resilienzentwicklung als das Ergebnis eines kognitiven Lernprozesses. Das Gehirn, so sagt er, ist zum Lösen aller Arten von Problemen optimiert. Das Nervensystem eines Kindes ist nach jeder Eigeninitiative im höchsten Erwartungszustand für die Wahrnehmung von Antworten und Reaktionen auf das eigene Handeln. Der positive Verlauf dieser Prozesse schafft im Kind ein „inneres Bild“ von sich selbst, von Beziehungen, von seiner Umwelt, die für sein weiteres Tun und Handeln ausschlaggebend sind (Hüther zitiert in Haug-Schnabel 2004, S. 8).

Auch für Opp ist die Resilienzentwicklung das Ergebnis eines Zusammenspieles von gegebenen Dispositionen und protektiven Wirkfaktoren. Risiko- und Schutzfaktoren haben dabei nur einen relativen Charakter. Entscheidend sind nicht so sehr die Ausprägungen des einen oder anderen Faktors, sondern das prozesshafte Zusammenspiel und die Balancen, die ein Individuum für sich herstellen kann (Opp 2001, S. 110).

Göppel definiert Resilienzentwicklung als die Fähigkeit zur erfolgreichen Anpassung, als Kompetenz trotz eines hohen Risikostatus, trotz chronischer Belastung oder trotz schwerwiegender und langandauernder Traumatisierung. Die Entwicklung zur Resilienz setzt für ihn den Umstand voraus, dass der eigentliche Entwicklungshintergrund eines Individuums ein anderes, negatives Entwicklungsbild hätte zeigen müssen (Göppel in Opp u. a. 2001; S. 174). Damit wird Resilienz-entwicklung als eine Beeinträchtigung-Ressourcen-Konstellation definiert.

Gleichzeitig sieht Göppel die Resilienzentwicklung in einem Spannungsfeld zwischen aktivem, eigenständigem Handeln und einem, den Lebensumständen entsprechenden Gestaltetwerden. Weiter ist für ihn Resilienz das Gefühl und die Erfahrung der Selbstwirksamkeit als Ergebnis eigenständigen und erfolgreichen Handelns (Göppel in Opp u. a. 2001; S. 177).

Nissel und Griebel sehen die Resilienzentwicklung als Ergebnis einer erfolgreichen Exploration auf der Basis einer psychischen Sicherheit, welche aus einer stabilen emotionalen Beziehung erwächst (Nissel, Griebel 2004, S. 9). Wadsworth ergänzt diesen Ansatz. Er sieht eine sichere Bindung als Teil des vermittelnden Prozesses zur Entwicklung der Resilienz (Wadsworth in Opp u. a. 2001; S. 61).

Eine wesentliche Bedeutung für die Resilienzentwicklung wird bei den meisten Autoren in den protektiven Faktoren gesehen. Von ihnen wird eine mildernde und puffernde Wirkung gegenüber negativen Lebensereignissen aber auch eine fördernde und unterstützende Wirkung erwartet. Wenn es um eine Einflussnahme auf die Resilienzentwicklung in Maßnahmen der Frühförderung und Erziehungshilfe geht, spielen protektive Faktoren die wichtigste Rolle.

Bei der Bestimmung von protektiven Faktoren geht es um statistische Zusammenhänge, also um Faktoren, die mit psychischer Gesundheit statistisch assoziiert sind. Es sind keine Kausalfaktoren, die immer und unter allen Umständen wirken (Hillenbrand 2002, S. 184f).

Es lassen sich zwei Gruppen von protektiven Faktoren bestimmen:

individuelle Eigenschaften der Kinder (die personalen Ressourcen) und die

unterstützenden Umweltfaktoren (die sozialen Ressourcen), die wiederum zu unterteilen sind in protektive Faktoren innerhalb und außerhalb der Familie.

Personale Ressourcen

Temperament

körperliche Gesundheit

überdurchschnittliche Intelligenz

Soziale Ressourcen innerhalb der Familie

stabile emotionale Beziehung

offenes, unterstützendes Erziehungsklima

familiärer Zusammenhalt

wirtschaftliche Sicherheit

Soziale Ressourcen außerhalb der Familie

günstiges soziales Umfeld

positive Freundschaften

Zusammenfassend:

Resilienz entwickelt sich auf der Grundlage biologischer Dispositionen und genetischer Informationen unter Einfluss von psychosozialen Faktoren. Resilienz ist das „Produkt“ interner dynamischer Prozesse, die als Anpassungsleistung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt verlaufen. Protektive Faktoren können diese Prozesse unterstützen, aber im eigentlichen Sinne nicht erzeugen oder ersetzen.

2.3 Merkmale resilienter Kinder und Jugendlicher

Empirische Untersuchungen haben folgende operationalisierbare Merkmale für resiliente Kinder und Jugendliche definiert. Diese Merkmale sind auch als direkte und indirekte Ressourcen zu verstehen, auf die Kinder und Jugendliche zurückgreifen können und die sich wiederum als protektive Faktoren auswirken (Lösel/Bender in Opp u. a. 1999, S. 45).

Merkmale:

freundliches und offenes Temperament,

sind anpassungsfähig,

sind motiviert Probleme zu lösen,

haben eine hohe Effizienzerwartung, rechnen mit dem Erfolg des eigenen Handelns,

glauben an eigene Kontrollmöglichkeiten,

können ihre Bedürfnisse besser benennen,

gewähren anderen häufiger Hilfe,

verfügen über ein empathisches Empfinden,

verfügen über eine hohe intellektuelle Fähigkeit,

haben ein positives Selbstbild,

können fremde Hilfe für ihre Bedürfnisse aktivieren,

haben eine stabile emotionale Bezusperson in oder außerhalb der Familie,

haben stabile Freundschaften – sind beziehungsfähig,

hatten bzw. haben positive Lernmodelle für Verhalten und Problembewältigung,

haben positive Lebensziele,

lebten über längere Zeit in einem positiven Erziehungsklima,

hatten positive Erfahrungen in Erziehungs- und Bildungseinrichtung.

Auch ausreichende wirtschaftliche und materielle Ressourcen wurden bei resilienten Kindern und Jugendlichen festgestellt. Resiliente Personen bleiben aber auch bei Abwesenheit dieser Ressourcen widerstandsfähig.

Natürlich lassen sich nicht alle aufgeführten Merkmale bei resilienten Kindern und Jugendlichen gleichzeitig feststellen, jedoch stehen bestimmte Merkmale in einem wechselseitigen Wirkungszusammenhang.

2.4 Die Resilienzforschung

2.4.1 Hintergründe der Resilienzforschung

Die Resilienzforschung entstand in den 70er Jahren auf der Basis der Risikoforschung. Bevor in den 80er Jahren im deutschen Sprachraum über Resilienz geforscht wurde, lagen bereits Studien aus Nordamerika und Großbritannien vor. Seit dieser Zeit ist eine wahre Flut von Untersuchungen zu beobachten, die sukzessive auf verschiedene begriffliche und methodische Probleme gestoßen sind, die dann in weiteren Studien bearbeitet wurden und werden.

Bis dahin hatten die meisten Studien im Bereich der Entwicklungspsychologie und Psychopathologie, zu der die Resilienzforschung gehört, einen retroperspektivischen Ansatz und orientierten sich an einer Defizitbehandlung.

Die Resilienzforschung markierte den Beginn eines Perspektivwechsels. Von der Risikoforschung, als Forschung über entwicklungsstörende Faktoren hin zur Erforschung der Resilienz, als Forschung über entwicklungsfördernde Faktoren (Opp u. a. 1999, S. 343). Im Mittelpunkt der Forschung stand jetzt die Frage:

Welche Faktoren erhalten oder fördern psychische Gesundheit bei Kindern trotz bestehender Risiken?

Den Wechsel in der Forschung begrüßte u. a. Speck, da er eine neue Betrachtungs-weise in der pädagogischen Arbeit zur Folge hatte. Der Wechsel, so sagt er, kommt dem pädagogischen Ansatz entgegen, der darauf abzielt, etwas aufzubauen und nicht so sehr etwas Unerwünschtes abzuwehren; das heißt weiter, wir fragen nicht, was tun wir dagegen, sondern wir fragen, was tun wir dafür (Speck in Opp u. a. 1999, S. 353).

Dies bestätigt den Weg der Heilpädagogik in den letzen Jahren. Weg von der statischen eindimensionalen Personen- und Defizitbeschreibung und hin zu einem sozio-ökologischen Ansatz (Opp 1999, S. 19).

Der vorhersagbare Charakter der Risikofaktoren auf die Entwicklung wurde durch die Befunde der Resilienzforschung zwar nicht aufgehoben, hat aber den zwingenden Erfüllungscharakter verloren (Fingerle in Opp u. a. 1999, S. 95).

Weiß erkennt noch eine weitere Chance im Perspektivwechsel. Wenn die Entwicklung von resilienten Eigenschaften auch für Hochrisikogruppen wie z. B. Kinder mit Hirn-schädigungen gilt, dann kann es nicht mehr nur um ein Fördern im Sinn von Reparatur von außen gehen, sondern um die Schaffung von individuellen und kontextuellen Bedingungen zur Aktivierung der eigenen inneren Widerstandskräfte (Weiß in Opp u. a. 1999, S. 124).

2.4.2 Inhalte der Resilienzforschung

Gegenstand der Resilienzforschung sind empirische Forschungen mit folgenden Inhalten:

a. Die Erforschung der Entstehung von Resilienz als Persönlichkeitsmerkmal.
b. Die Erforschung der Bedeutung der Resilienz für die weitere Entwicklung eines Individuums.
c. Die Erforschung der Wirkungszusammenhänge von protektiven Faktoren auf die Entwicklung der Resilienz.
d. Die Erforschung der Komplexität von Wirkungszusammenhängen und Effekten auf die Individualität und Differenziertheit von Entwicklungszusammenhängen.
e. Die Entwicklung und Evaluation von Präventions- und Interventionsmaß-nahmen, die zur Entwicklung und Förderung von Resilienz beitragen.

2.4.3 Anfragen an die Resilienzforschung und Aussichten

Im Wesentlichen liegen die Anfragen an die Resilienzforschung darin, inwieweit ihre Ergebnisse und Befunde allgemeine Gültigkeit haben und welche Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis sich daraus ergeben.

Lösel und Bender machen deutlich, dass es aktuell keine einheitlichen Kriterien gibt auf deren Basis eine durchgehend vergleichbare Resilienzforschung betrieben werden könne. Damit verbunden sei die Schwierigkeit, Befunde von einzelnen Studien zu generalisieren und transkulturelle Ergebnisse pauschal zu übertragen (Lösel, Bender in Opp u. a. 1999, S. 37f).

Sie stellten weiter fest, dass einige Studien durchaus gegensätzliche Befunde erbrachten. Die Ursachen sahen sie in der unterschiedlichen Auswahl der Kriterien und der mangelnden Beachtung von unterschiedlichen Risikoeffekten, sowie der gegensätzlichen Wirkung von Risikofaktoren und Schutzfaktoren (z. B. das Erleben eines Traumas kann Risikofaktor sein, gleichzeitig kann dieses Erlebnis protektive Faktoren aktivieren). Sie plädieren daher für eine differenziertere Forschungstätigkeit, die die Komplexität von Wirkungszusammenhängen und Effekten auf die Individualität und Differenziertheit von Entwicklungszusammenhängen genauso beachtet wie die Auswirkung des weiteren sozialen Umfeldes sowie der Geschlechter- und Kultur-unterschiede.

Gleichzeitig weisen sie auf die Gefahr hin, die Ergebnisse der Resilienzforschung als Nachweis von selbstheilenden Kräften zu deuten, die einen gesundheitspolitischen Rückzug befürworten würden. Dieses Verständnis wäre fatal und nicht im Sinne der Studien (Lösel, Bender in Opp u. a. 1999, S. 52). Die positive Entwicklung von Risikokindern soll Anlass sein die Ursachen dafür zu erkennen und entsprechende Ergebnisse als Wirkfaktoren in Prävention- und Förderkonzepten zu installieren.

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