Selbstwirksamkeitserwartung und emotionale Kompetenz bei Kindern


Forschungsarbeit, 2015
35 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.0 Einleitung

2.0 Methoden
2.1 Datenerhebung
2.2 Auswertung
2.3 Stichprobe
2.4 Forschungsprozess

3.0 Forschungsergebnisse

4.0 Abschließende Diskussion
4.1 Diskussion der Ergebnisse
4.2 Diskussion des Forschungsprozesses

1.0 Einleitung

(Philipp Günther & Manuel Stoewe)

In den frühen 1970er Jahren entwickelte sich in der Psychologie ein neues Forschungsinteresse. Nachdem sich das primäre Forschungsparadigma die längste Zeit daran orientierte zu untersuchen, welche Abweichungen und Krankheitsbilder, sowie Auffälligkeiten und Verhaltensstörungen es gibt, wurde nun der Fokus zunehmend auf die Individuen gelegt, denen es gelang trotz widriger Umstände eine gesunde Entwicklung zu durchleben. Das Augenmerk der Forschung lag nun nicht mehr darin zu untersuchen warum ein Individuum gewisse Abweichungen erleidet, sondern vielmehr warum ein Individuum trotz einer offensichtlich schädlichen Umgebung keine Einschränkungen in seinem Leben erfährt (vgl. Fröhlich-Gildhoff /Rönnau-Böse 2014: 13). Diese Widerstandsfähigkeit wird unter dem Begriff der Resilienz erfasst. Darunter versteht man „die Fähigkeit von Menschen [...], Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“ (Welter-Enderlin / Hildenbrand 2006: 13). Ressourcen, welche eine hohe Resilienz bewirken zeigen sich sowohl als persönliche Stärken, oder auch in Form von externen Ressourcen, wie z.B. durch eine starke Bindung zu einer Vertrauensperson oder familiären Zusammenhalt.

Ein wichtiger Resilienzfaktor ist die sogenannte Selbstwirksamkeitserwartung. Dieses Konzept wurde in den 1970er Jahren von dem Psychologen Albert Bandura entwickelt und folgender Maßen definiert: „Bewusste Selbstwirksamkeit bezeichnet den Glauben an die eigene Fähigkeit, die notwendigen (erforderlichen) Handlungen so zu planen und auszuführen, dass künftige Situationen gemeistert werden können“ (Fuchs 2005: 18). Selbstwirksamkeit scheint demnach ein wichtiger Faktor für die Ausbildung eines gesunden Selbstwertgefühls zu sein. Außerdem wird in der Literatur beschrieben, dass eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung eine essentielle Rolle dabei spielt, Probleme nicht nur zu lösen, sondern dies auch effizienter und besser. Dieser Effekt kann in vielen Lebensbereichen beobachtet werden. Durch eine hohe Selbstwirksamkeit können beispielsweise Erfolge sowohl im sportlichen sowie im schulischen Bereich verzeichnet werden. Es wird sogar von einer positiven Auswirkung auf Krankheitsverläufe berichtet. Es wurde festgestellt, dass Menschen, die an einer Depression leiden, genau diese Denkmuster der Selbstwirksamkeitserwartung nur selten aufweisen. Der entgegengesetzte Denkansatz dem diese Menschen folgen ist demnach, die Schuld negative Ereignisse bei sich selbst zu suchen, während positive Ereignisse Fremdeinwirkungen zugeschrieben werden. Die Selbstwirksamkeitserwartung hat also umfassende Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung, sowie auf das Verhalten eines Menschen. So geht man davon aus, dass die Selbstwirksamkeitserwartung auch Teile der emotionalen Kompetenz eines Menschen beeinflusst (vgl. Schwarzer / Jerusalem 2002: 29ff).

„Emotionale Kompetenz äußert sich als Selbstwirksamkeit in emotionsauslösenden sozialen Transaktionen.“ (Saarni 2002: 10). Emotional kompetent ist man nach Saarnis Modell der emotionalen Kompetenz nur, wenn folgende Fertigkeiten vorhanden sind. Einerseits wenn man sich der beeinflussenden Wirkung seines eigenen emotionalen Ausdrucksverhalten gegenüber anderer Personen bewusst ist. Andererseits, wenn man sein Verhalten so gezielt einsetzen kann, dass man bei anderen, auf eine von sich erwünschte Reaktion, hinwirken kann (vgl. Petermann / Wiedebusch 2008: 14 f.). Nach Perry und Steiner kann eine emotional kompetente Person schwierige und emotional aufgeladene Situationen bewältigen, welche Menschen häufig auf verschiedene Arten zu Schaden kommen lassen (vgl. Perry / Steiner 1997: 39). Ein wichtiger Bestandteil der emotionalen Kompetenz ist die Emotionsregulation. Saarni unterscheidet hierbei zwischen internaler und externaler Emotionsregulation. Bei internaler Regulation geht es um das eigene subjektive Erleben von Gefühlszuständen. Externale Regulation beschreibt den Ausdruck von Gefühlen nach außen durch Mimik, Gestik, Sprache und Verhalten (vgl. Saarni 2002: 10). Emotionen auf diesen beiden Ebenen zu regulieren ist ein Grundstein für sozial kompetentes Verhalten (vgl. Petermann / Wiedebusch 2008: 18).

Um emotional kompetent zu handeln braucht man verschiedene Fertigkeiten und Fähigkeiten, welche von klein auf erlernt werden. Dazu gehört es eigene Gefühle zu verstehen, die Gefühle anderer zu verstehen, einfühlsam zu sein und Gefühle sinnvoll über Mimik, Gestik und Sprache auszudrücken (vgl. Perry / Steiner 1997: 21; Petermann / Wiederbusch 2008: 14). Außerdem sollte man sich in sozialen Beziehungen darüber bewusst sein, wie Gefühle kommuniziert werden und welche Auswirkungen dies auf die jeweilige Beziehung hat. Weiterhin gehören die oben genannten Aspekte der Selbstwirksamkeit; die Unterscheidung von internal und external, also emotionalen Erleben und emotionalen Ausdruck, und die Fähigkeit in stressgeladenen Situationen mit negativen Emotionen umzugehen zur emotionalen Kompetenz (vgl. Saarni 2002: 13 ff).

Andere Autoren haben ähnliche Fertigkeiten in ihren Modellen aufgezeigt. Dies soll jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter vertieft werden (vgl. Petermann / Wiedebusch 2008: 14 ff).

Interessant ist, dass manche ForscherInnen den Begriff der emotionalen Intelligenz und andere den der emotionalen Kompetenz benutzen. Unserer Arbeit liegt bewusst der Begriff der emotionalen Kompetenz zugrunde, da der Unterschied der Begriffe aus den verschiedenen Forschungsgdisziplinen hervorgeht. ForscherInnen der Intelligenzforschung benutzen den Begriff der emotionalen Intelligenz und ForscherInnen der Entwicklungspsychologie benutzen den Begriff der emotionalen Kompetenz. Bei den Intelligenzkonzepten wird mit leistungsbezogenen Messungen geforscht. Man geht davon aus, dass Intelligenz größtenteils genetisch bedingt ist und schlussfolgert, dass die mit der Intelligenz einhergehenden „Fähigkeiten“ weniger leicht veränderbar, als die mit der Kompetenz einhergehenden „Fertigkeiten“ sind. Bei den Kompetenzkonzepten hingegen wird mit Selbstauskünften geforscht. Man geht davon aus, dass Verhalten situationsabhängig ist und die Kompetenz, und somit auch die Fertigkeiten, durch Lernprozesse in verschiedenen Bereichen veränderbar sind (vgl. Wittmann 2008: 30ff).

Im Rahmen eines Seminars an der Evangelischen Hochschule Darmstadt wurden die Autoren auf die Thematik der emotionalen Kompetenz bei Kindern aufmerksam. Am Rande dieses Seminars wurde die Selbstwirksamkeitserwartung, welche als ein Einfluss auf die emotionale Kompetenz genannt wurde, beleuchtet.

Um diesen Zusammenhang weiter zu betrachten, beschäftigten sich die Autoren mit dem Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung. Es stellte sich die Frage, inwieweit die emotionale Kompetenz von der Selbstwirksamkeitserwartung abhängig ist, und ob ein kausaler Zusammenhang zwischen diesen beiden Konzepten besteht. Unter Anbetracht der Größe und des Auswahlverfahrens der ausgewählten Stichprobe wird in dieser Arbeit nicht der Anspruch erhoben, einen Kausalzusammenhang zu entdecken, sondern lediglich mögliche Korrelationen innerhalb der Stichprobe festzustellen. So lautet die Fragestellung mit der sich die Autoren in die Forschungsarbeit begeben wie folgt:

„Besteht eine Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit und der emotionalen Kompetenz von Kindern und Jugendlichen?“.

Dabei wird folgende gerichtet-unspezifische Zusammenhangshypothese aufgestellt, welche mit dieser Forschungsarbeit geprüft wird (vgl. Weinbach / Grinnell: 87):

„Es besteht eine positive Korrelation zwischen der Selbstwirksamkeit und der emotionalen Kompetenz bei den Kindern und Jugendlichen der ausgewählten Stichprobe.“

Bei der Fragestellung sowie der Hypothese wird bewusst darauf verzichtet, einen kausalen Zusammenhang zu untersuchen, bzw. zu vermuten, da diese Forschungsarbeit ohnehin die notwendige Breite einen solchen Zusammenhang belegen zu können, nicht bietet.

Da in dem Bereich der Entwicklungspsychologie Kinder und Jugendliche im Vordergrund stehen, wurden die Probanden und Probandinnen bewusst im Alter von sechs bis vierzehn Jahren gewählt. Die Befragung wurde in den jeweiligen Praktikumsstellen der Autoren durchgeführt, welche Tagesgruppen im Rahmen von §32 SGB VIII sind.

Befragt wurden die jeweiligen BezugsbetreuerInnen der entsprechenden Kinder in Form eines Fragebogens. Der Fragebogen bestand aus zwanzig Fragen zu unterschiedlichen Themenbereichen der emotionalen Kompetenz und der Selbstwirksamkeit.

Zur Auswertung wurden die jeweiligen Ergebnisse auf verschiedene Weisen auf Korrelationen überprüft. Dabei wurde unter anderem die Gesamtpunktzahl der beantworteten Fragen, welche auf die emotionale Kompetenz abzielen, mit denen der Selbstwirksamkeitserwartung auf eine Korrelation geprüft. Es wurden aber auch einzelne Aspekte emotionaler Kompetenz auf deren Korrelation mit der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung der ProbandInnen untersucht. Des Weiteren wurden die beiden Konzepte unter Berücksichtigung des Geschlechts der Probanden und Probandinnen auf Korrelationen überprüft.

Im weiteren Verlauf des Forschungsberichtes sollen dann die Ergebnisse der Forschungsarbeit betrachtet werden. Hier soll unter anderem geklärt werden ob mit Hilfe dieser Arbeit Rückschlüsse auf die Population gemacht werden könnten.

2.0 Methoden

(Manuel Stoewe)

Prinzipiell kann man zwischen zwei übergeordneten Forschungsparadigmen unterscheiden: dem quantitativen und dem qualitativen Paradigma. Das quantitative Paradigma ist bestrebt den Ergebnissen der Forschung einen nummerischen Wert zuzuordnen und die Eigenschaften der zu untersuchenden Objekte messbar zu machen (vgl. Bortz / Schuster 2010: 12ff). Das qualitative Paradigma hingegen „hat den Anspruch Lebenswelten «von innen heraus» aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick 2008: 14). Dabei geht es nicht so sehr um einheitliche, möglichst gut skalierte Datenerhebung, sondern um die möglichst detaillierte Analyse eines Sachverhalts unter Betracht des Kontextes und der individuellen Faktoren. Die Stärke dieses Ansatzes liegt unter anderem in seiner Flexibilität und der Nähe zum Forschungsobjekt (vgl. Flick 2008: 14ff). Ein repräsentativer Rückschluss auf die Population hingegen, ist zum Beispiel durch das quantitative Paradigma besser zu ermöglichen.

Ein klassisches Beispiel für ein quantitatives Messinstrument ist der geschlossene Fragebogen, wie er in diesem Forschungsprojekt verwendet wurde.

Im Rahmen dieser Arbeit wird sich an den Methoden der deskriptiven Statistik orientiert. Diese befasst sich ausschließlich mit der Stichprobe selbst. Das Ziel deskriptiver Statistik ist es, die Forschungsergebnisse so zu bearbeiten und darzustellen, dass ein schneller und repräsentierender Überblick über die Stichprobe gewonnen werden kann.

Das Ziel der Inferenzstatistik hingegen ist es, eine These anhand von entsprechenden Auswertungsmethoden zu beweisen. Dabei beziehen sich diese Thesen auf die Population oder einen Teil der Population. Mit Inferenzstatistik wird also an einer Stichprobe geforscht, worauf Rückschlüsse auf eine größere Gruppe als die der Stichprobe gezogen und dargestellt werden können (vgl. Bortz / Schuster 2010: 3). Aufgrund der Tatsache, dass eine Inferenzstatistik den Anspruch stellt von Stichproben auf eine größere Gesamtheit zu schließen, ergibt sich ein hoher Arbeits- und oftmals auch Kostenaufwand. Diese Forschungsarbeit kann dem Anspruch der Repräsentativität nicht gerecht werden, was sich zum einen aus der Größe der Stichprobe ergibt, aber auch an der Art der Auswahl selbiger. Letztlich müsste eine Stichprobe, die einen Anspruch auf Repräsentativität erhebt, gänzlich zufällig „gezogen“ werden. Des Weiteren müssten die relevanten Merkmalsverteilungen in der Stichprobe so verteilt sein, wie sie es in der Gesamtpopulation sind (vgl. Beller 2004: 85ff). Ziel dieser Arbeit soll es hingegen sein, ausschließlich die Ergebnisse der vorliegenden Forschung zu untersuchen, auszuwerten und zu beschreiben. Somit entspricht diese Arbeit dem deskriptiven Paradigma.

2.1 Datenerhebung

(Philipp Günther)

Die Datenerhebung wurde im Rahmen des quantitativen Forschungsparadigmas durchgeführt (siehe 2.0).

Durch eine schriftliche Befragung in Form eines Fragebogens wurde die Datenerhebung in einer Felduntersuchung vollzogen. Fragebögen sind nicht nur in der empirischen Sozialforschung, sondern auch in der Psychologie das meist gewählte Instrument zur Datenerhebung (Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 28 f. ; Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 51).

Dadurch, dass bei einer mündlichen Befragung im Normalfall nur eine Person interviewt werden kann, entsteht ein großer zeitlicher Aufwand. Zudem entsteht ein hoher Kodieraufwand, da alle Gespräche einzeln verschriftlicht werden müssen. Ist ein Interview nicht standardisiert, ist dies wiederum mit einem höherem Zeitaufwand verbunden, da die Auswertung nur geringfügig mit dem Computer vorgenommen werden kann. Hinzu kommt, dass die Befragten möglicherweise der sozialen Norm entsprechen wollen und in dem Moment, in dem sie den InterviewernInnen gegenübersitzen eventuell nicht wahrheitsgemäß antworten (Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 24 ff.). Man spricht hier von einer höheren Reaktivität. Die Antworten könnten verzerrt gegeben werden, da die Befragten wissen, und direkt vor Augen haben, dass sie Gegenstand der Forschung sind (vgl. Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 57 f.).

Dies lässt sich auch bei Fragebögen nicht vermeiden, da nicht kontrolliert werden kann, ob die Angaben stimmen oder nicht. Allerdings wird den ProbandInnen durch die Anonymität bei dem Ausfüllen des Fragebogens das Gefühl gegeben, dass sie wahrheitsgemäß antworten können, ohne befürchten zu müssen dabei „ertappt“ zu werden, nicht dem sozialen Leistungssoll zu entsprechen (Moosbrugger / Kelava 2012: 59).

In dieser Befragung ist von einer geringen Reaktivität auszugehen, da nicht die Kinder und Jugendlichen selbst, sondern ihre BezugsbetreuerInnen die Bögen ausgefüllt haben. Dadurch, dass die BetreuerInnen nicht selbst Objekt der Untersuchung sind, müssen sie nicht befürchten der sozialen Erwünschtheit zu entsprechen. Hinzu kommt, dass die ProbandInnen die Fragebögen alleine und zu einer von ihnen bestimmen Zeit ausfüllen konnten. Damit die Fragebögen ohne Hilfe problemlos beantwortet werden konnten, wurden diese strukturiert und so gestaltet, dass sie selbsterklärend sind (vgl. Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 27 f.). Zudem wurde bei der Erstellung des Fragebogens darauf geachtet ein geschlossenes Antwortformat vorzugeben. Das bedeutet, dass die ProbandInnen nur zwischen bestimmten Antwortvarianten auswählen können (vgl. Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 31). Dabei haben die Autoren eine Ratingskala als spezielle Form der Befragung benutzt (vgl. Hussy, Schreier, Echterhoff 2013: 74).

„Ratingskalen verlangen von den Befragten, einen Gegenstand (sich selbst, andere Personen, unbelebte Objekte, Sachverhalte) hinsichtlich eines bestimmten Merkmals auf einer Skala zu beurteilen (z. B. Stimmung, Sympathie etc.).“ (Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 77). Sie sind in der quantitativen Forschung das wohl beliebteste Datenerhebungsinstrument. Dies ist damit begründet, dass durch das Rating vergleichbare Daten enstehen, welche zur weiteren Berechnung und Auswertung verwendet werden können (vgl. Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 77). Das aritmethische Mittel, die Korrelation und weitere Berechnungen können nur dann ermittelt werden, wenn auf Intervallskalenniveau oder Rationalskalenniveau geforscht wird (vgl. Porst 2014: 75). In der empirischen Sozialforschung ist eine Unterscheidung zwischen dem Ordinalskalenniveau und dem Intervallskalenniveau sehr schwierig. In der Praxis wird im Zweifelsfall oft von letzterem ausgegangen (vgl. Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 69). Im Rahmen dieser Arbeit wird für die Berechnungen von einem Intervallskalenniveau ausgegangen (vgl. Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 66 ff.; Porst 2014: 75 f.; Bortz / Schuster 2010: 14). Die Autoren nehmen an, dass die Abstände zwischen den Antwortmöglichkeiten gleich sind. Für die Antwortmöglichkeiten wurde eine fünf-stufige, endbepunkte Skala verwendet. Diese wurde unipolar von „0 – trifft gar nicht zu“ bis „4 – trifft genau zu“ beschriftet. Zur Abstufung der verschiedenen Auswahlmöglichkeiten wurden numerische Marken benutzt. Außerdem wurden Alter und Geschlecht erfragt. Die zu bewertenden Items, also Fragestellungen, wurden von den Autoren nicht als Fragen, sondern als Aussagen entwickelt (vgl. Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 74, 78; Porst 2014: 80; Reinecke 2014: 605; Franzen 2014: 707 f.). Die Items wurden in Hinsicht auf die verschiedenen Themenbereiche der emotionalen Kompetenz (siehe 1.0) und der Selbstwirksamkeitserwartung erstellt. Die Autoren haben vorgegeben jeden Fragebogen mit einer vierstelligen Buchstabenkombination zu beschriften, welche bei allen von einer Person ausgefüllten Fragebogen gleich bleiben sollte. Dies könnte bei der (Fehler-) Auswertung von Vorteil sein (siehe 2.2).

Das Einschätzen von Ereignissen über die Ratingskalen ist ein Teil der Operationalisierung. Diese soll theoretische Konstrukte, im Falle dieser Arbeit die emotionale Kompetenz und die Selbstwirksamkeitserwartung, messbar machen. Dazu müssen Variablen beobachtbar gemacht werden. Variablen sind Merkmale, die mindestens zwei verschiedene Ausprägungen haben können. So zum Beispiel das Alter einer Person, welches deutlich mehr Ausprägungen hat. Im Rahmen dieser Arbeit müssen die emotionale Kompetenz und Selbstwirksamkeitserwartung operationalisiert werden. Beobachtbare Ereignisse (empirisches Relativ) sollen also, je nach ihrer Ausprägung, Zahlen (numerisches Relativ) zugeordnet werden (Quantifizierung). Als Messinstrument (Indikator) dafür kam - wie bereits erwähnt - der Fragebogen mit Ratingskalen zum Einsatz.

Um Merkmale überhaupt messen zu können, muss festgelegt werden was gemessen werden soll. Für das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung wurden bei der Erstellung der Items die standardisierten Fragebögen von Schwarzer und Jerusalem (1999) herangezogen. Für das Konstrukt der emotionalen Kompetenz wurden Items mithilfe von einschlägiger Literatur (siehe 1.0) selbst entwickelt. Wichtig war hierbei die verschiedenen Bereiche der emotionalen Kompetenz abzudecken. Da die Items selbst entwickelt wurden, war es von großer Bedeutung diese durch einen Pre-Test auf die Verständlichkeit, die Durchführbarkeit und den Zeitaufwand zu prüfen. Die durch die Skalen ermittelten Daten wurden mit Excel in eine Datenmatrix eingetragen und so für weitere Berechnungen aufbereitet (vgl. Bortz / Schuster 2010: 7, 9; Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 37 ff., 66).

Aufgrund der spezifischen Merkmale der Kinder und Jugendlichen, welche nachfolgend näher erläutert werden, haben wir uns dafür entschieden, die Fragebögen für ihre BezugsbetreuerInnen zu konzipieren (vgl. Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 19). Nicht alle Kinder der Einrichtungen sind in der Lage zu lesen, das Gelesene zu verstehen und darauf eine wahrheitsgemäße Antwort zu geben. Hinzu kommt, dass die Kinder ihre emotionalen Kompetenzen und ihre Selbstwirksamkeitserwartung möglicherweise nicht korrekt einschätzen können, oder sich aufgrund der ungewohnten Befragungssituation anders darstellen würden. Es ist davon auszugehen, dass diese Problematiken trotz anonymisiertem Fragebogen auftreten. Um möglichst einheitliche und repräsentative Ergebnisse für die Auswertung zu erzielen, hielten wir es also für geeignet, anstelle der Kinder und Jugendlichen deren BetreuerInnen zu befragen.

Da die BezugsbetreuerInnen in besonderem Maße für ihre Bezugskinder verantwortlich sind, verbringen sie mehr Zeit mit diesen als mit anderen Kindern der Tagesgruppe. Sie begleiten die Kinder und Jugendlichen durch den Alltag und beobachten diese in den verschiedensten Situationen, ob postitiv oder negativ. Daher gehen wir davon aus, dass sie die Kinder sowohl hinsichtlich ihrer emotionalen Kompetenz, als auch ihrer Selbstwirksamkeitserwartung sehr gut einschätzen können.

Besonders von Vorteil bei der Datenerhebung mit dem Fragebogen ist der geringe zeitliche Aufwand bei der Befragung an sich, zum einen für die Forschenden, als auch für die Befragten, sowie die große Anzahl an Informationen, die dabei gewonnen werden kann. Es werden von allen Befragten die selben Informationen erfragt, was zu Folge hat, dass diese miteinander verglichen werden können. Die Auswertung der Daten erfolgt über Computerprogramme und ist weitaus weniger aufwendig als bei einer mündlichen Befragung (vgl. Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 20, 29).

Von Nachteil ist, dass Fragebögen nicht flexibel sind. Informationen, die möglicherweise interessant sein könnten, können aufgrund der Strukturiertheit nicht weitergegeben werden. Außerdem ist es möglich, dass die ProbandInnen eine Tendenz zu bestimmten Antwortmöglichkeiten haben. Beispielsweise könnte die Mitte der Ratingskala bevorzugt werden, um zu vermeiden eine bestimmte Stellung einnehmen zu müssen (vgl. Eid / Gollwitzer / Schmidt 2011: 29 f.; Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 78). Des Weiteren könnte dazu tendiert werden, bei ähnlichen Fragestellungen ähnliche Antworten zu geben (vgl. Hussy / Schreier / Echterhoff 2013: 79).

Es gilt daher zu prüfen ob solche Neigungen bestehen. Dies ist zum Einen bei jedem Fragebogen für sich möglich und zum Anderen durch die Buchstabenkombinationen für jede Person. Um der Unflexibilität entgegenzuwirken und um die Qualität des Fragebogens zu verbessern haben wir einerseits einen Pre-Test (vgl. Reinecke 2014: 614 f.) gemacht und anderseits nach dem Einsammeln der Fragebögen nach Anmerkungen gefragt. Die Pre-Tests wurden an Komillitonen ausgeteilt, welche Kinder im entsprechenden Alter haben. Dadurch konnte bestimmt werden wie lange es ungefähr dauert einen Fragebogen auszufüllen, was für die ProbandInnen wichtig sein kann. Außerdem konnten einzelne Änderungen an den Formulierungen zur Verbesserung der Verständlichkeit vorgenommen werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Selbstwirksamkeitserwartung und emotionale Kompetenz bei Kindern
Hochschule
Evangelische Hochschule Darmstadt, ehem. Evangelische Fachhochschule Darmstadt
Veranstaltung
Forschungsmodul
Note
1,7
Autoren
Jahr
2015
Seiten
35
Katalognummer
V428676
ISBN (eBook)
9783668722798
ISBN (Buch)
9783668722804
Dateigröße
843 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Emotionale Kompetenz, Soziale Kompetenz, Selbstwirksamkeit, Schwarzer, Fragebogen, Quantitative Forschung
Arbeit zitieren
Manuel Stoewe (Autor)Philipp Günther (Autor), 2015, Selbstwirksamkeitserwartung und emotionale Kompetenz bei Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428676

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