Didaktische Konsequenzen aus der Meinung von Schülern zum Sportunterricht

Gruppeninterview


Seminararbeit, 2018

12 Seiten, Note: 1.5


Leseprobe

1 Sichtweise der Schuler

2 Analyse

3 DidaktischeKonsequenzen

4 Kompetenznachweis mit Bezug zum Orientierungsrahmen der PH Bern

5 Literaturverzeichnis

1 SichtweisederSchuler

lm Rahmen dieses Teilleistungsnachweises wurden drei Mittelschuler einer Tertia (10. Schuljahr) der NMS Bern befragt. Die drei Schuler, welche ich bereits durch eine Stellvertretung kennengelernt ha- be, waren sofort zu einem Interview bereit.

Uber die Antwort in Bezug auf die besonders beliebten und weniger beliebten Inhalte des Sportunter- richts sind sich die drei Schuler der NMS Bern relativ rasch einig: Abwechslung im Sportunterricht muss sein. Erwunscht wird eine Balance zwischen freiem Spiel und zielgerichtetem Uben. Eine be- stimmte Sportart, die zumindest Schuler B und C gar nicht mogen, ist Fussball. Schuler A hingegen erwahnt, dass er besonders komplexe Inhalte, welche das Leistungsgefalle innerhalb der Klasse ver- grossern, als problematisch erachtet. Als Beispiel werden dabei Spielsportarten wie Volleyball ge- nannt.

Auf die Frage, ob die Schuler die Inhalte des Sportunterrichts auch in ihrer Freizeit ausuben, antwor- ten sie einstimmig mit Nein. Als einziges Beispiel wird Beachvolleyball, wobei die Schuler erworbene Kompetenzen aus dem Schulsport anwenden, angegeben. Schuler B und C betatigen sich in ihrer Freizeit im Kraftraum und Schuler A betreibt Jiu-Jitsu. Die Grundlagen der Fitness, welche B und C im Schulsportunterricht kennenlernten, waren ihnen bereits aus dem Freizeitsport bekannt. Jedoch erwahnt Schuler C, dass er die Einfuhrung im hauseigenen Kraftraum als nutzlich empfand.

Geht es konkret darum, ob die Mittelschuler im Unterricht altbekannte Oder neue Inhalte favorisieren, erwahnt Schuler C, dass er unbekannte Inhalte als wichtig erachtet. Ebenfalls sieht er darin die Chance, dass sich diese zu einem neuen Hobby entwickeln. Schuler B sagt darauf, dass ihm eine gewisse Balance zwischen altbekannten und neuen Unterrichtsinhalten wichtig ist. Zusammenfas- send gesagt sind die befragten Schuler offen fur Neues, lehnen aber auch die traditionellen Inhalte nicht grundsatzlich ab.

Bezuglich der Frage, ob sie im Unterricht Ubungsreihen Oder die ganzheitliche Endform einer Sport- art bevorzugen, sind die drei jungen Manner einer Meinung. Auch hier erachten sie eine gesunde Mischung als zielfuhrend. Nach einer erstmaligen Einfuhrung einer Spiel- Oder Bewegungsform er- wunschen sie sich einen vertiefenden Theorieinput, welcher auf den Starken und Schwachen der Schulerinnen und Schuler basiert. Sie arbeiten gerne an Einzelheiten einer Bewegungsform, urn die­se zu verbessern und zu optimieren. Die Bedeutung solcher Ubungssequenzen fur ein verbessertes Spielverstandnis betonen sie explizit.

Die drei Mittelschuler wurden ausserdem nach ihrem Mitspracherecht im Sportunterricht gefragt. Gemass der Aussage von Schuler A verfugen sie uber relativ wenig Mitspracherecht. Wenn sie Inhal­te mitbestimmen durfen, dann betreffe dies die freie Spielwahl kurz vor den Ferien. Schuler B bringt das geringe Ausmass an Mitspracherecht in Zusammenhang mit dem Umstand, dass der Sportunter­richt an der NMS als Promotionsfach zahlt. So gelte fur jedes Schuljahr ein Lehrplan, welcher den Ablauf klar strukturiert und dementsprechend wenig Freiraum fur Mitgestaltung seitens der Schule­rinnen und Schuler lasst. Jedoch erachtet er ein gewisses Mitspracherecht als wunschenswert. Auf- gaben innerhalb dieser festgelegten Inhalte werden ebenso fest vorgegeben und ein selbstbestimm- tes Lernen im Rahmen von ausdifferenzierten Lernaufgaben findet praktisch nicht statt. Schuler A schatzt diesen vom Lehrer determinierten Ablauf vor allem dann, wenn facherubergreifend viel Arbeit und Prufungen anstehen. Hingegen wurde er ein selbstbestimmtes Lernen in weniger belastenden Zeitintervallen begrussen.

Geht es konkret um das Mitspracherecht im Rahmen der Evaluation mit dem Stichwort Selbstevalua- tion, sind sich die drei jungen Manner unschlussig. So weisen sie darauf hin, dass eine realistische Selbsteinschatzung relativ schwierig ist. Der Lehrperson falle dies insofern leichter, als diese uber eine Aussensicht verfuge und die Lernenden somit besser einzuschatzen vermoge. Generell wird die Selbstevaluation im Sportunterricht der drei befragten Schuler nicht praktiziert.

Was die Promotionswirksamkeit des Sportunterrichts anbelangt, sind sich die Schuler einig: Die Lo- sung, welche die NMS Bern anbietet, entspricht ihrem Interesse. So sei die promotionswirksame No­te im Sportunterricht hilfreich, um negative Leistungen in anderen Fachern zu kompensieren. Schuler B betont dabei, dass er keinen Grund sieht, wieso Sport nicht als Promotionsfach wirken sollte. So beinhalte der Sportunterricht neben der korperlichen Betatigung ebenso kognitive Beanspruchung, weshalb dieser generell promotionswirksam sein sollte. Er verweist dabei auf das Beispiel Volleyball, wobei komplexe taktische Muster schnell erkennt werden mussen und anschliessend situationsge- recht agiert werden sollte. Ausserdem, so Schuler C, reduziere die Promotionswirksamkeit die Anzahl an demotivierten und desinteressierten Schulerinnen und Schuler auf ein Minimum. Galte der Sport nicht als Promotionsfach, wurden sich viele Schulerinnen und Schuler die korperliche Anstrengung sparen und die Zeit lieber in promotionswirksame Facher investieren. Auf die Frage, ob sie mit der Einfuhrung von promotionswirksamen Noten einen Unterschied im Sportunterricht feststellen, reagie- ren die Schuler unschlussig. So gabe es immer Mitschulerinnen und Schuler, denen der Sport nichts sagt und sich dementsprechend verhalten. Da die drei Schuler sich sowieso mit ganzem Einsatz im Sportunterricht betatigen, konnen sie personlich keine grossen Unterschiede feststellen.

Die drei jungen Manner sind sich einig, dass ihre Sportlehrperson zur Evaluation primar die ideale Bezugsnorm zur Evaluation herbeizieht. Die individuelle Bezugsnorm werde hingegen kaum benutzt. So werde nicht die individuelle Entwicklung ab einem gewissen Ausgangspunkt, sondern nur die Leistung am Ende einer bestimmten Aktivitat bewertet. Als Beispiel erwahnt Schuler B dabei das Thema Ausdauer: Anstelle eines Ausgangstests trage nur die Leistung zum Testzeitpunkt zur effekti- ven Note bei. Die soziale Bezugsnorm erachten die drei Schuler als unfair, da gerade leistungs- schwache Schulerinnen und Schuler mit dem standigen Vergleich mit leistungsstarken Personen in ihrer Demotivation und Unlust nur zusatzlich bekraftigt werden. Schuler A spricht sich ganz klar fur die individuelle Bezugsnorm aus. Dabei betont er, dass es nicht Ziel und Zweck des Unterrichts sei, zu einem gewissen Zeitpunkt die leistungsstarkste Person auszuwahlen, sondern vielmehr die ganz- heitliche Entwicklung und Beteiligung am Unterricht uber einen langeren Zeitraum zu evaluieren. Schuler B zeigt sich gegenuber der individuellen Bezugsnorm eher skeptisch. Er fragt sich, ob damit die Schulerinnen und Schuler nicht zum Betrugen verlockt werden indem sie bewusst einen schlech- teren Ausgangswert vorgeben um damit uber eine umso positivere Entwicklung zu verfugen. Schuler C schliesst sich diesem Argument an. So sei es einerseits gerade fur sehr leistungsstarke Lernende unfair, da auf ihrem Leistungsstand Fortschritte nur noch schwer realisierbar seien. Andererseits ist es fur leistungsschwachere Personen eine Chance trotz schlechterer Ausgangsbasis eine befriedi- gende Note zu erreichen. Die drei befragten Mittelschuler sind sich darin einig, dass eine faire Evalu­ation aus einer Mischung der drei Bezugsnormen besteht. So sollte die Note im Sport nicht nur die Leistung, sondern auch die Beteiligung und die Einstellung miteinbeziehen.

Was die Beziehung zur Sportlehrperson betrifft, antworten die Schuler einschliesslich positiv. Schuler C betont, dass bei entsprechender Teilnahme und Motivation meistens ein positiver Draht zwischen den Schulerinnen und Schuler und der Lehrperson besteht. Im facherubergreifenden Vergleich heben die Schuler hervor, dass es im Sportunterricht einfacher falle, eine positive Beziehung zur Lehrperson aufzubauen. Bezuglich der Qualitaten einer Sportlehrperson sind sich die Schuler darin einig, dass diese uber eine hohe Demonstrationskompetenz verfugen sollte. Schuler B hebt den Umgang mit den Schulerinnen und Schuler hervor. So habe er eine Sportlehrperson gehabt, die etwas korpulentere Lernende schikaniert. Fairness ist gemass Schuler A ein ebenso wichtiger Punkt. So soil die Sport­lehrperson sportliche Schulerinnen und Schuler nicht bevorzugen, sondern auch Motivation und Ein- stellung von leistungsschwacheren dementsprechend bewerten. Schuler C verweist auf eine gute Erklarungskompetenz, welche er aber als Qualitatsmerkmal von Lehrpersonen im Allgemeinen gel- tend macht.

2 Analyse

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden an dieser Stelle zwei zentrale Aspekte aus der Sichtwei- se der drei Mittelschuler (Kapitel 1) unter fachdidaktischem Theoriebezug differenziert analysiert und diskutiert. Es handelt sich dabei einerseits urn Inhalt und Methodik im Sportunterricht, andererseits urn die Evaluation. An dieser Stelle gilt es anzumerken, dass es sich bei den Ausserungen der be- fragten Schuler urn individuelle Meinungsausserungen handelt, welche nur bedingt generalisierbar sind. Allerdings waren sich die drei Schuler in vielen Themen einig, womit eine gewisse Tendenz er- sichtlich wird. Dies lasst sich sicherlich partiell in Zusammenhang mit dem Setting bringen. In einem Gruppeninterview mit vier Personen werden Einstellungen und Ausserungen immer zu einem gewis- sen Grade durch die anderen Teilnehmer beeinflusst. Deshalb ist es durchaus moglich, dass man in Einzelinterviews andere Antworten erhalten hatte.

2.1 Inhalt und Methodik

Die Aussagen der Mittelschuler zu besonders beliebten Inhalten im Sportunterricht stellen ein einheit- liches Bild dar. Die drei jungen Manner sind sie sich darin einig, dass Abwechslung im Sportunterricht ein Muss ist. Dabei erwahnen sie allesamt unterschiedliche konkrete Sportarten und Disziplinen, womit es ratsam erscheint, dass sich die Lehrperson bei der Bestimmung von Inhalten nur bedingt von den Lernenden beeinflussen lassen sollte. Auch bei der Frage zu traditionellen Oder neuen, mo- dernen Inhalten zeichnet sich eine Tendenz zur gesunden Balance ab. Es ist also durchaus sinnvoll, Trendsportarten in den Sportunterricht einzubringen, urn Interesse und Motivation der Schulerinnen und Schuler zu steigern. An dieser Stelle gilt es jedoch zu berucksichtigen, dass die Lehrperson schlussendlich an den Lehrplan gebunden ist, was ein Schuler wahrend des Interviews ebenfalls ex- plizit erwahnt. So scheint die Lehrperson inhaltlichen Wunschen nur wenig entgegenkommen zu kon- nen. Nichtsdestotrotz wurden die befragten Schuler ein gewisses Mitgestaltungsrecht sehr begrus- sen. Sie wunschten, gewisse Unterrichtsinhalte, in Abgleich mit den groben Vorgaben der Lehrper­son, mitgestalten und selbst erarbeiten zu konnen. Dies geht einher mit Ergebnissen diverser qualita- tiver Studien, welche die Berucksichtigung der Schulerwunsche als wichtigen Faktor in Bezug auf erfolgreiche Schulerleistungen nennen (Ostermayer & Rosner, 2017). Langfristig gesehen konnen die Lernenden nicht durch Zwang zum Erreichen der Unterrichtsziele bewegt werden. Vielmehr soil bei der Bestimmung und Vermittlung von Inhalten so gut wie moglich an den Sinnperspektiven der Schu­lerinnen und Schuler angeknupft werden (vgl. Dubs, 2009). So lasst sich die Aussage von Schuler B, dass praktisch kein Transfer von Unterrichtsinhalten in die Lebenswelt der Schulerinnen und Schuler stattfinde, in Zusammenhang mit dem eingeschrankten Mitgestaltungsrecht der Lernenden und der lernzielorientierten Kultur bringen. Lernen sollte jedoch vielmehr in lebensnahen Kontexten erfolgen (Adamina et al., 2015).

Eine der Kernaussagen der drei Mittelschuler bezuglich Inhalt und Methodik im Sportunterricht ist der Wunsch nach einer Balance zwischen freiem Spiel und zielgerichteten Uben. So erwarten die befrag- ten Schuler im Spiel die simple Freude an der Bewegung geniessen wie auch in intensiven Ubungs- reihen die individuelle und kollektive Leistungsfahigkeit verbessern zu konnen. Diese Einstellung wird durch das Konzept der zentralen Grundanliegen von Brautigam (2011) gestutzt. Dabei geht es neben der Forderung von Wohlbefinden und korperlicher Leistungsfahigkeit urn die Ausbildung von Kompe- tenzen, welche "Erfahrungen eigenen Konnens ermoglicht und die Verbesserung sportiver Leistungs- fahigkeiten anzielt". Brautigam erwahnt nach Kooperation und Rucksichtnahme ebenso Ausgleich und Abwechslung zum alltaglichen Schulbetrieb, welche Spiel und Bewegung in den Vordergrund stellen, als Grundpfeiler der Erwartungen seitens der Schulerinnen und Schuler. Dieses Konzept er- scheint im Einklang mit der heutigen padagogischen und didaktisch-methodischen Ausbildung der Sportlehrperson. Im Interview erwahnen die Schuler, dass das Erlernen neuer Bewegungs- und Spielformen meistens uber eine Abfolge von verschiedenen Spiel- und Bewegungssequenzen erfolgt. So sind sie sich darin einig, dass das Spiel ebenso wie das analytische Uben ein ebenburtiger Teil des Arbeitsprozesses ist. Kurz gesagt, freies Spielen und auf ein konkretes Ziel Hinarbeiten schlies- sen sich gegenseitig nicht aus; Spielen ist Teil des Arbeitsprozesses. Diese ganzheitliche und spiele- rische Vorgehensweise wird in vielen didaktisch-methodischen Modellen wie dem TGfU-Modell (Teaching Games for Understanding) nach Bunker & Thorpe (1982), dem GAG-Modell (Ganzheitlich- Analytisch-Ganzheitlich) nach Reimann & Bucher (1998) Oder dem EAG-Modell (Erwerben- Anwenden-Gestalten) nach Hotz (1986) zumindest teilweise unterstutzt. Im Interview betonen die Mittelschuler ebenso die Bedeutung taktischer Aspekte in Spielsportarten, welche sie in Ubungsse- quenzen erlernen und zu einem verbesserten Spielverstandnis und -geschehen fuhren. Das TGA- Modell (Tactical Games Approach) nach Mitchel, Oslin & Griffin (2006) erscheint hierbei insofern als passendes Konzept, als dass es "Spielausfuhrung von Schulerinnen verbessert, indem die mit takti- schem Handeln verbundenen Kognitionen mit der Ausubung von technischen Fertigkeiten und Fahig- keiten kombiniert werden" (Messmer, 2013). Der TGA-Ansatz verpackt die Arbeitssequenzen des analytischen Ubens moglichst spielerisch, so dass diese kaum als solche wahrgenommen werden. Es wird fast ausschliesslich gespielt und die Spielsequenzen werden nur durch kurze Reflexionspha- sen, welche konkrete Probleme und Herausforderungen im Spiel thematisieren, unterbrochen. Diese Reflexionsphasen sind fur den Lernprozess unabdingbar. Einer der drei Mittelschuler spricht genau diesen Aspekt an. Sportunterricht bietet neben der korperlichen Betatigung ebenso einen kognitiven Aspekt, dessen Transfer zwischen kognitivem Verstehen und sportiver Ausfuhrung in Taktik- Spielvermittlungskonzepten wie dem TGA-Modell gefordert werden. Hier gilt es wiederum anzumer- ken, dass es sich bei den Aussagen der Mittelschuler urn individuelle Aussagen handelt, welche nur bedingt generalisierbar sind. Langere TGA-Blocke konnen sicherlich nur mit Schulerinnen und Schu- lern durchgefuhrt werden, deren intrinsische Motivation vergleichbar mit jener der drei Interviewteil- nehmer ist.

Da sich die Schuler analytische Ubungssequenzen neben den Spielblocken wunschen. sind Misch- formen wie das TGfU-Konzept, das GAG- und das EAG-Modell potenzielle Unterrichtsmethoden. Sie weisen allesamt analytische wie auch ganzheitliche Elemente auf, jedoch zu unterschiedlichen Zeit- punkten, unterschiedlichen Anteilen und in unterschiedlichen Kombinationen. Gestutzt auf die Aus­sagen der drei Mittelschuler konnte gerade erstere eine mogliche Unterrichtsmethode darstellen. Die intrinsisch motivierten Schuler erwunschen sich einen Unterricht mit differenzierten, schulerorientier- ten Lernaufgaben, welcher das taktische Bewusstsein und personliche Strategieentwicklung fordert. All diese Aspekte werden im TGfU-Ansatz abgedeckt.

2.2 Evaluation

Die Evaluation ist ein massgebender Faktor des Lernens in der Schule. So hat sie gemass Dysthe (2008) einerseits einen entscheidenden Einfluss auf das Lehren der Lehrperson und in ihren unter- schiedlichen Ausdrucksweisen von Ruckmeldung auf das Lernen der Schulerinnen und Schuler hat. Andererseits spielt sie eine zentrale Rolle bei Selektionsentscheiden und der Kommunikation mit El- tern und weiterfuhrenden Schulen. Laut Wiliam (2008) ist die Evaluation Subjekt zweierlei Span- nungsfelder. Zum einen ist dies das Dilemma zwischen Forderung und Selektion, zum anderen "das Verallgemeinerungsproblem von insbesondere summativen Beurteilungen (...) welche als Indikator fur die Leistungsfahigkeit im entsprechenden Schulfach steht". Eine Beurteilungssituation ist primar gekennzeichnet durch den Gegenstand, welcher entweder lernprozess- Oder leistungsorientiert be- trachtet wird. In Bezug auf ihre Funktion kann eine Beurteilungssituation mit formativ, summativ und prognostisch dreierlei Perspektiven einnehmen. Was die Bezugsnorm anbelangt, kann die Lehrper­son eine kriteriale, individuale und soziale Orientierung einnehmen. Im Folgenden wird neben der Promotionswirksamkeit des Grundlagenfachs Sport die Bezugsnormorientierung analysiert und disku- tiert.

Der Sportunterricht an der NMS Bern unterscheidet sich insofern von den staatlichen Gymnasien im Kanton Bern, als dass er als Promotionsfach wirkt. Diese Besonderheit macht eine differenzierte Analyse des Aspekts Evaluation umso interessanter. Auf die Promotionswirksamkeit des Grundlagen­fachs Sport angesprochen, reagierten die Mittelschuler im Interview allesamt positiv. So sehen sie keinen Grund, wieso das Fach nicht promotionswirksam sein sollte. Hier ist zu berucksichtigen, dass es sich bei den befragten Schulern urn relativ leistungsstarke Personen mit hoher intrinsischer Moti­vation handelt. Spannend ware der Vergleich mit der Meinung von eher leistungsschwachen Lernen- den. Die Schuler betonen, dass die Promotionswirksamkeit auch weniger motivierte Lernende zu einer aktiven Teilnahme bewege. Jedoch reagierten sie auf die Frage, ob sie mit der Einfuhrung von promotionswirksamen Noten einen Unterschied im Sportunterricht feststellen konnen, unschlussig. Diese Aussagen befinden sich also im Widerspruch, was zu einem gewissen Masse auf die Frage- formulierung seitens des Forschenden zuruckzufuhren ist. Es ist anzunehmen, dass letztere von den Schulern nicht vollumfanglich verstanden wurde. Die NMS Bern ist das einzige Gymnasium des Kan- tons Bern, welches die Note im Grundlagenfach Sport als promotionswirksam sieht. Laut dem parla- mentarischen Vorstoss von Zyrd (2016) zeigt die Erkenntnis anderer Kantone, dass mit der Promoti­onswirksamkeit die Beschaftigung mit Bewegung und Sport bei weniger intrinsisch motivierten Schu­lerinnen und Schulern signifikant erhoht werden kann. Der Regierungsrat anerkennt in der Antwort auf den Vorstoss die grosse Bedeutung, welche dem Sport in Mittelschulen zukommt. Jedoch legt er das Hauptaugenmerk auf die Behauptung, dass weniger sportaffine Schulerinnen und Schuler mit einer Promotionswirksamkeit eine noch negativere Einstellung zum Sport entwickeln konnen. Es lasst sich keine abschliessende Folgerung zum Thema Promotionswirksamkeit finden, wobei es zu be­rucksichtigen gilt, dass es Pro- und Contra-Argumente zur Genuge gibt und allein dieser Aspekt Thema einer einzelnen Arbeit darstellt.

Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Didaktische Konsequenzen aus der Meinung von Schülern zum Sportunterricht
Untertitel
Gruppeninterview
Hochschule
Pädagogische Hochschule Bern
Note
1.5
Autor
Jahr
2018
Seiten
12
Katalognummer
V428869
ISBN (eBook)
9783668760554
ISBN (Buch)
9783668760561
Dateigröße
539 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
didaktische, konsequenzen, meinung, schülern, sportunterricht, gruppeninterview
Arbeit zitieren
Milo Häfliger (Autor), 2018, Didaktische Konsequenzen aus der Meinung von Schülern zum Sportunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428869

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