Tiergestützte Pädagogik. Die Wirkweise eines Schulhundes auf das Verhalten und die Emotionen der Schüler am Gymnasium

Inhalt

Zusammenfassung

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Hintergründe
2.1 Die Mensch-Tier Beziehung
2.1.1 Die Biophilie-Hypothese
2.1.2 Die „Du-Evidenz“
2.1.3 Bindungstheoretische Überlegungen
2.1.4 Spiegelneuronen
2.2 Die tiergestützte Arbeit
2.2.1 Die historische Entwicklung der Arbeit mit Tieren
2.2.2 Begriffserläuterung- Verschiedene Arbeitsmöglichkeiten mit Tieren im sozialen Bereich
2.3 Die hundegestützte Pädagogik
2.3.1 Die drei Einsatzarten von Hunden in der Schule
2.3.2 Die drei grundlegenden Wirkungen von Schulhunden
2.3.3 Theorien zu den Wirkungen von Hunden auf Menschen
2.3.4 Studien zu den Effekten von Schulhunden
2.4 Voraussetzungen für den Einsatz von Hunden in der Schule
2.4.1 Die Ausbildung des Hund-Mensch-Teams
2.4.2 Organisatorische Bedingungen
2.4.3 Gesundheits- und Hygienebedingungen
2.3.5 Räumliche, zeitliche und situative Bedingungen

3 Fragestellung und Hypothesen
3.1 Forschungsfrage
3.2 Hypothesen

4 Methode
4.1 Schulhund Chaplin
4.2 Material
4.2 Design
4.3 Kodierung

5 Durchführung
5.1 Testpersonen an zwei Münchner Gymnasien
5.2 Durchführung am Privatgymnasium Dr. Florian Überreiter
5.3 Durchführung am Städt. Bertolt-Brecht-Gymnasium

6. Ergebnisse
6.1 Ergebnisse der konfirmativen Haupthypothesen
6.2 Explorative Subhypothesen

7. Diskussion

Literaturverzeichnis
Sekundärliteratur
Internetquellen

Anhang
Anhang 1: zu 2.3.2
Das Drei-Faktoren-Modell der positiven Wirkung von Schulhunden
Anhang 2: zu 2.3.3
Mögliche physiologische Wirkungen von Tieren auf Menschen
Anhang 3: zu 2.3.3
Mögliche psychologische Wirkungen von Tieren auf Menschen
Anhang 4: zu 2.3.3
Mögliche soziale Wirkungen von Tieren auf Menschen
Anhang 5: zu 2.4.3
Gesundheitszeugnis vom Tierarzt
Anhang 6: zu 2.4.3
Muster Hygieneplan
Anhang 7: zu 4.1
Tätigkeiten des Schulhundes in der Nachhilfeschule
Anhang 7: zu 4.1
Zertifikate der Schulhund-Ausbildung
Anhang 8: zu 4.1.1
Informationsbroschüre
Anhang 9: zu 4.1.2
Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten
Anhang 10: zu 4.1.3
Hundefragebogen
Anhang 11: zu 4.1.4
Wohlfühlregeln des Schulhundes und Türschild
Anhang 12: zu 4.1.5
Zubehör eines Schulhundes
Anhang 13: zu 4.3
Tabellenkodierung der Datensätze
Anhang 14: zu 5.2 und 5.3
Stundenpläne der Durchführung an beiden Schulen
Anhang 15:
Videodokumentation ‚Chaplin im Einsatz‘
Anhang 16: zu 6.2
Histogramme zur Verteilung des Sozial- und Lernverhaltens und der jeweiligen Effekte
Anhang 17: zu 6.2
Die tatsächlichen deskriptiven Unterschiede in den Effektwerten der Subgruppen von H6

Vorwort und Danksagung

„Tiergestützte Pädagogik“- Ich habe dieses Thema für meine Schriftliche Hausarbeit zur Zulassung zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien gewählt, da ich mit meinem derzeit zweijährigen Kleinpudel ‚Kalindi Chaplin‘ von Oktober 2016 – Juli 2017 eine berufsbegleitende Ausbildung zur „Fachberaterin für tiergestützte Interaktion mit Schul- und Kindergartenhund“ bei dem privaten Unternehmen „Teamtraining Mensch und Hund“ in München absolviert habe.

Seit früher Kindheit begeisterte ich mich für Tiere, insbesondere Katzen, Pferde und Hasen standen schon immer auf der Liste meiner Lieblingstiere. Da ich als Kind lernte meine vier eigenen Hasen zu pflegen, sich häufig einige Katzen aus der Nachbarschaft zu uns ins Haus verirrten und ich meine Ferien gerne auf dem Reiterhof verbrachte, waren die Vierbeiner bisher immer eine feste Konstante in meinem Leben. In Anwesenheit der Tiere kann und konnte ich schon immer meine Sorgen vergessen und entspannen.

Insgeheim hatte ich mir in früher Jugend bereits einen Hund gewünscht, aber da ich wusste, dass meine Eltern dies nicht erlauben würden, blieb der Wunsch bis zum Auszug von Zuhause unausgesprochen. Erst 2016, nachdem ich durch häufige Auslandsaufenthalte, im Rahmen meines Studiums moderner Fremdsprachen, beschlossen hatte nun fürs Erste genug von der Welt gesehen zu haben, beschloss ich bis auf Weiteres in München zu bleiben und erfüllte mir den Traum vom eigenen Hund. Ein Kleinpudel, in den Farben schwarz- loh sollte es sein. Ich wählte die Rasse ganz bewusst aus, da ich im Hinterkopf bereits den Gedanken hegte, den Hund eventuell später mit in die Schule mitzunehmen. Chaplin haart nicht, er ist daher auch für Allergiker geeignet. Pudel gelten allgemein als intelligent, besonders lernfähig, lebhaft und freundlich. All dies traf auch auf den quirligen Pudelwelpen zu, der im Sturm die Herzen seines Umfeldes eroberte.

Nachdem ich im bisherigen Verlauf meines Lehramtsstudiums immer wieder von Hunden in der Schule gehört hatte, meinen eigenen Hund bereits in der Nachhilfe einsetzte und mich die positive Wirkung auf das Befinden der Schüler faszinierte, entschloss ich mich dazu mit meinem eigenen Hund eine Ausbildung zum „Schul- und Kindergartenhund“ zu durchlaufen. Gleichzeitig begann ich meine Zulassungsarbeit diesem Thema zu widmen, da ich schnell erkannte, wie wenig Forschung bisher zur Wirkung von Schulhunden vorliegt. Chaplin durfte dann auch bereits während der Ausbildung im Rahmen dieser Arbeit zum ersten Mal in richtigen Klassen and Regelschulen eingesetzt werden, was er trotz seines jungen Alters mit Bravour meisterte.

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen bedanken, die mich während der Erarbeitung und Fertigstellung dieser Zulassungsarbeit unterstützt haben.

Da die Fortbildung mir für die Entwicklung der hier vorliegenden Arbeit besonders hilfreich war, möchte ich mich an dieser Stelle ganz herzlich bei der Fortbildungsleiterin, Angela Tang von „Teamtraining Mensch und Hund“, für die informative und außerordentlich interessante Zeit bedanken. Außerdem gilt mein besonderer Dank vor allem meiner Betreuerin, Frau Dr. Petra Barchfeld, einerseits für ihre Unterstützung und Geduld mit mir und meinem Projekt und andererseits für die Ermöglichung über dieses, für mich persönlich, sehr relevante Thema schreiben zu dürfen. Außerdem möchte ich mich im Speziellen bei den zwei teilnehmenden Münchner Gymnasien bedanken, dem Privatgymnasium Dr. Florian Überreiter und dem Städt. Bertolt-Brecht-Gymnasium, meiner ehemaligen Schule, die dieses Projekt durch ihre bereitwillige Kooperation überhaupt erst möglich gemacht haben. Zu guter Letzt gilt mein besonderer Dank meiner Familie, meinen Eltern, meinem Verlobten und natürlich meinem Hund- ohne eure Liebe und seelische Unterstützung wäre ich nicht da, wo ich heute stehe. Tausend Dank, fürs Dasein und dass es euch gibt.

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Thema der tiergestützten Pädagogik, insbesondere mit den Effekten, die ein Hund im Klassenzimmer haben kann, auseinander und gehört somit einerseits in den Bereich der Schulpädagogik und andererseits in den Bereich der Schulpsychologie.

Zunächst soll die Arbeit einen theoretischen Überblick über das Thema der tiergestützten und im Speziellen der hundegestützten Pädagogik geben, um im Anschluss speziell die von der Verfasserin an zwei Münchner Gymnasien durchgeführte Studie mit dem eigenen Hund zu beschreiben und zu analysieren. Angeknüpft an die bisher durchgeführten wenigen Studien zu den Effekten von Schulhunden soll hypothesenorientiert festgestellt werden, wie ein ausgebildeter Schulhund auf das Verhalten und die Emotionen der Schüler am Gymnasium nach relativ kurzer Einsatzzeit wirken kann. Zur Erfassung der Effekte werden der standardisierte Fragebogen „Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten“ (Petermann & Petermann 2014) und ein von der Verfasserin selbst erstellter „Fragebogen zum Hundeeinsatz“ herangezogen. Der Hundeeinsatz wurde im Zeitraum Juni-September 2017 an zwei Münchner Gymnasien durchgeführt mit gleicher Anzahl an Experimental- und Kontrollklassen.

Die Ergebnisse zeigen, dass….

Durch diese Resultate wird deutlich, wie förderlich ein ausgebildeter Hund auch in der Sekundarstufe sein kann.

Da die hier durchgeführte Studie eine Kurzzeitstudie ist und die Effekte vermutlich aufgrund zu kurzer Einsatzzeit nicht signifikant sind, sondern nur positive Tendenzen erahnen lassen, wäre es wichtig, noch mehr Forschung zur Wirkung von Schulhunden in der Sekundarstufe zu betreiben und dabei vor allem Langzeitstudien durchzuführen, um zu statistisch relevanten Daten zu gelangen, damit der Einsatz von Schulhunden in Zukunft besser wissenschaftlich fundiert ist.

Abstract

The present work deals with the topic of animal-supported pedagogy, in particular with the effects that a dog can have in the classroom. The work thus belongs to the field of school pedagogy and school psychology.

First of all, the work is intended to give a theoretical overview of the topic of animal- and especially dog-based pedagogy, in order to describe and analyse the study of the author conducted with her own dog and carried out at two secondary schools in Munich. Following on from the few studies on the effects of school dogs to date, hypotheses are to be used to determine how a trained school dog can have an effect on the behaviour and emotions of pupils at German grammar schools after a relatively short period of time with the dog in the classroom. The effects are recorded using the standardized questionnaire "Student Assessment List for Social and Learning Behaviour" (Petermann & Petermann 2014) and a "Questionnaire on the dog’s visit" developed by the author herself. The dog was present in June and September 2017 at two Munich grammar schools that provided an equal number of experimental and control classes for the project.

The results show that.

These results show how beneficial a trained dog can be in secondary education.

Since the study carried out here is a short-term study and the effects are not statistically significant due to too short time of the dog’s presence -they only indicate positive tendencies- it would be important to carry out even more research on the effects of school dogs in secondary schools and, above all, to carry out long-term studies in order to obtain statistically relevant data, so that the use of school dogs in the future will be more scientifically sound.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[1]

Abbildungsverzeichnis (Seitenzahlen einfügen)

Abbildung 1: Der Schulhund entspannt während dem Unterricht

Abbildung 2: Ein Schüler übt Tricks mit dem Hund während der Pause

Abbildung 3: Der Schulhund wir von einer Schülerin umarmt

Abbildung 4: Gruppenfoto mit dem Schulhund am PGÜ

Abbildung 5: Streicheln des Hundes und konzentrierte Mitarbeit

Abbildung 6: Streicheln des Hundes und selbständiges Arbeiten

Abbildung 7: Gruppenfoto mit Schulhund am BBG

Anmerkung

Um den Lesefluss zu erleichtern wird in dieser Arbeit auf geschlechtergerechte Sprache verzichtet. Es wird durchgehend die maskuline Form verwendet, die aber immer auch die weibliche Form ebenfalls inkludiert.

1 Einleitung

Der junge Mensch […] braucht […] seinesgleichen - nämlich Tiere, überhaupt Elementares: Wasser, Dreck, Gebüsche, Spielraum. Man kann ihn auch ohne das alles aufwachsen lassen, mit Teppichen, Stofftieren oder auf asphaltierten Straßen und Höfen. Er überlebt es - aber man soll sich dann nicht wundern, wenn er später bestimmte soziale Grundleistungen nie mehr lernt […] (Mitscherlich 1963).

Lebendiges hat etwas magisch Anziehendes an sich. Gerade Kinder suchen und brauchen den Kontakt zur Natur, zu Tieren und Pflanzen. Vielen Kindern wird es heutzutage allerdings oft verwehrt den ungezwungenen Kontakt zu Tieren zu erleben, da die Eltern den Vierbeinern häufig kritisch gegenüberstehen. Es gibt unzählig viele Gründe warum es immer mehr Haushalte gibt in denen Kinder ohne großen Naturkontakt aufwachsen. Sicherlich spielt aber vor allem die Verstädterung eine große Rolle dabei.

Bei Olbrich. (2003a: 54) heißt es, dass durch „die zivilisatorische Prägung nach der Kindheit die ursprüngliche Verbundenheit mit der Umwelt überdeckt wird […]“. Dass das Aufwachsen in weitestgehend steriler Umwelt negative Auswirkungen auf die Entwicklung hat, wurde bereits vielfach getestet und in zahlreichen Studien beschrieben. Neben medizinischen Konsequenzen, wie Allergien oder einem schwächelndem Immunsystem wirken sich der Mangel an Erfahrungen mit Tieren oder Pflanzen auch auf die sogenannte ‚personale Intelligenz‘ aus, die sich aus den sozialen (interpersonalen) und den emotionalen (intrapersonalen) Fähigkeiten zusammensetzt (Olbrich und Schwarzkopf 2003: 256). Gewährt man dem Menschen also Erfahrungen mit Tieren zu machen, so sind diese scheinbar immer von starken Emotionen begleitet. Olbrich und Schwarzkopf sind der Meinung, dass „jede Aktivierung bewusster Prozesse-also auch das Lernen- […] von Emotionen begleitet wird“ (2003: 255). Dies würde bedeuten, dass Tiere in Lernkontexten durchaus eine Daseinsberechtigung hätten, falls die durch den Kontakt mit dem Tier ausgelösten Emotionen positive Auswirkung auf das Sozial- und Lernverhalten der Kinder hätten.

Auch wenn es bereits seit den 60er Jahren immer wieder Berichte gab, welche die positive Wirkung von Tieren, insbesondere von Hunden auf Kinder, vor allem in Therapiekontexten in den USA (Levinson 1964), beteuerten, kam es erst um die Jahrtausendwende im deutschsprachigen Raum zu vereinzelten Meldungen, in denen Hunde plötzlich in Schulkontexten auftauchten. Natürlich waren Kleintiere schon bereits davor in Schulen vertreten, allerdings nur als Anschauungsmaterial im Biologieunterricht (Rud & Beck 2003: 241). Und wer kann sich nicht an den Hund des Hausmeisters in der Grundschule erinnern, der allenfalls als Wachhund oder Maskottchen fungierte (Agsten 2009:36). Als Geburtsstunde der tiergestützten Pädagogik in Deutschland kann erst der Bericht von „Jule in der Schule“ von 2002 angesehen werden. Der Lehrer Bernd Retzlaff berichtete damals auf einem Seminar zum Thema „Hunde in der Schule“ in Berlin (angestoßen von einer Schweizer Studie von 1998 zur Erforschung der Mensch-Tier Beziehung), dass seine Labradorhündin Jule, die er regelmäßig in den Unterricht an einer Mittelschule mitnahm, „Hilfestellung bei der Integration von Erziehungsarbeit und Stoffvermittlung leistet“ (Agsten 2009: 32). Außerdem schaffe „allein die Anwesenheit [der Hündin] eine freundliche, lockere Atmosphäre“ (Olbrich & Schwarzkopf 2003: 259).

Auch andere Pädagogen berichten seit diesem Zeitpunkt immer wieder aus der Unterrichtspraxis, dass Hunde sich positiv auf die Schüler auswirken, zum Beispiel auf deren Konzentration, das Selbstwertgefühl oder die Selbstachtung (Olbrich & Schwarzkopf 2003: 261-262). Beetz schreibt in ihrem Buch „Hunde im Schulalltag“, dass die „bekannteste themenbezogene Internetseite (schulhundweb.de)“ seit ihrem Bestehen 2009 exponentiellen Anstieg an Mensch-Hund Teams in der Schule verzeichnet, die sich dort registrieren können, um den Austausch von Mensch-Hund Teams in Schulen im deutschsprachigen Raum zu verbessern. (2015: 13).

Leider hat sich die Wissenschaft diesem doch eher neuen Bereich der tiergestützten Interventionen erst vor Kurzem gewidmet, da es wie zuvor beschrieben vor dem Jahr 2000 kaum Hunde gab, die ihr Herrchen oder Frauchen als ‚Co-Pädagoge‘ in den Unterricht begleiteten (Agsten 2009: 10). Buck-Werner und Greiffenhagen merken an, dass es zwar mittlerweile einige Studien zu den Effekten von Schulhunden gibt und „die Auswahl von Methoden […] aus bestimmten Fragestellungen und Hypothesen [resultiert] [,] [a]ber [es] gerade an dieser Grundlage […] noch immer [fehlt]“ (2007: 65). Auch Beetz erwähnt die vielen positiven, aber subjektiven Berichte von Lehrkräften, die mit Schulhund arbeiten. Dennoch appelliert sie daran, die „magere objektive Datenlage aus wenigen Forschungsprojekten“ auszuweiten, indem man vor allem versuchen sollte die bisher bei Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter gefundenen positiven Effekte durch Hundeeinsatz durch Studien anderer Altersstufen zu ergänzen (2015:58).

Mittlerweile gibt es zwar durchaus recht viel Literatur zum Thema hundegestützte Pädagogik, aber fast alle Autoren beziehen sich auf exakt die gleichen Studien, die ausschließlich in Grundschulen und Kindergärten durchgeführt wurden. Somit blieb der Sekundarschulbereich bisher komplett ausgespart.

Das im Verlauf dieser Arbeit beschriebene empirische Projekt schließt sich daher exakt an die aktuelle wissenschaftliche Datenlage zur Wirkung von Hunden in der Schule an, da es sich der Untersuchung der Wirkung von Schulhunden auf Schüler am Gymnasium widmet.

Bevor allerdings das Vorgehen an zwei Münchner Gymnasien zur Erfassung relevanter Daten zum Verhalten und den Emotionen der Schüler vor und während eines einwöchigen Hundebesuchs im Klassenzimmer beschrieben und die daraus resultierenden möglichen Effekte analysiert werden sollen, ist es sinnvoll nochmals einen theoretischen Überblick zu den Hintergründen der tiergestützten Pädagogik voranzustellen.

Dabei soll die Entwicklung der Mensch-Tier Beziehung hin zu den Wurzeln der tiergestützten Arbeit bis zur aktuellen Forschungslage der hundegestützen Pädagogik im Detail aufgegriffen werden.

Ziel dieser Arbeit ist es, wie bereits im Titel erwähnt, die Wirkweise eines ausgebildeten Schulhundes auf das Sozial- und Lernverhalten der Schüler am Gymnasium sowie deren subjektive Einschätzungen zum Hundebesuch zu illustrieren.

Sinn der Arbeit soll einerseits die Ergänzung der objektiven Datenlage zu Effekten von Schulhunden sein und andererseits soll sie nach Möglichkeit noch mehr bereits tätige und auch angehende Pädagogen dazu ermutigen sich für die tiergestützte Arbeit mit Hund in der Schule zu begeistern. Gerade in einer Zeit der häufigen Kritik am momentanen Schulsystem, der Unzufriedenheit von Schülern, Lehrern und Eltern mit dem Leistungsdruck und der Überforderung im Klassenzimmer, könnte eventuell gerade der Schulhund ein möglicher Weg sein die Kluft zwischen Lehrer und Schülern und deren Erziehungsberechtigen zu verringern.

Wenn ein Hund es schaffen kann, dass Kinder mit Freude und voller Motivation in die Schule kommen und dem Lehrer Respekt entgegengebracht wird, wäre dies die beste Voraussetzung um die Ziele der Schule^[2], allen voran die Erziehung zur Demokratie, noch effektiver umzusetzen.

2 Theoretische Hintergründe

2.1 Die Mensch-Tier Beziehung

Dass der Mensch im Laufe seiner Entwicklung eine ganz besondere Beziehung zu Tieren genknüpft hat, ist unumstritten. Von Anbeginn des gemeinsamen Bestehens von Menschen und Tieren bestand ein Kontakt zwischen den Spezies. Die Tiere dienten den Menschen zunächst vorrangig als Nahrung, doch andererseits wurden sie auch oft als heilige Wesen angesehen und vergöttert (Otterstedt 2003: 15). Mit der Domestikation, also der Zähmung von Wildtiere und anschließender Züchtung von Haustieren (Duden online: Domestikation) kommt es zu einer entscheidenden Veränderung in der Beziehung zwischen Mensch und Tier (Vernooij & Schneider 2010: 2). Der Hund ist das beste Beispiel dafür, dass das Tier vom Nahrungsmittellieferant schnell als Jagdgehilfe oder Wächter einen Platz als Gefährte des Menschen einnahm (Greiffenhagen 1991: 22).

Heute können viele Menschen sich ein Leben ohne Tiere nicht mehr vorstellen. Otterstedt (2001:17) ist der Meinung, dass „[d]er Mensch […] instinktiv den Kontakt zu einem Lebewesen [sucht], welches allein durch sein Dasein auf ihn beruhigend, versöhnlich wirkt.“ Trotz dieser harmonischen Vorstellung bleibt die Beziehung zwischen Mensch und Tier dennoch beständig wechselvoll. Vernooij (2009: 158) beschreibt, dass es dabei vor allem um zwei wichtige Punkte geht, nämlich um „[die] Kontrolle und Funktionalisierung des Tieres einerseits, [um die] emotionale Hinwendung und Vereinnahmung des Tieres andererseits.“

Die letzten Jahrzehnte brachten es mit sich, dass versucht wurde die Mensch-Tier Beziehung systematischer zu erläutern. Um die Hintergründe der Möglichkeiten der tiergestützten Arbeit zu verstehen werden bisweilen immer vier grundlegende Konzepte genannt (Vernooij & Schneider 2010: 4), die im Folgenden skizziert werden sollen.

2.1.1 Die Biophilie-Hypothese

Der Begriff Biophilie ist ein zusammengesetztes Wort mit griechischem Ursprung. Während Bios „das Leben, die belebte Welt als Teil des Kosmos“ (Duden online: Bios) bedeutet, so steht das Wortbildungselement - philie für „Vorliebe, Liebhaberei, Neigung (zu etwas)“ (Duden online: -philie). Es wird also die Liebe zum Leben und zu Lebendigen dadurch beschrieben.

Biophilia […] is the innately emotional affiliation of human beings to other living organisms. Innate means hereditary and hence part of ultimate human nature. [...], biophilia is not a single instinct but a complex of learning rules that can be teased apart and analyzed individually” (Wilson 1993, 31).

So beschreibt der Soziobiologe Wilson bereits 1984, die Existenz einer besonderen Beziehung des Menschen zu anderen Lebewesen, insbesondere zu Tieren, die vor allem evolutionär begründet ist. Da sich der Mensch wie bereits erwähnt parallel zur Natur und den Tieren entwickelte beeinflusst dieses Beziehungsgefüge bis heute das menschliche Verhalten (Vernooij & Schneider 2010: 4).

1993 greift Kellert Wilsons Hypothese auf und behauptet, dass „Biophilie eine physische, emotionale und kognitive Hinwendung zum Leben und zu Natur [ist], die für die Entwicklung der Person weitreichende Bedeutung hat. (Vernooij & Schneider 2010: 5). Diese Ansicht wird auch von Olbrich (2003b: 185) unterstützt, der behauptet, dass durch die Begegnung mit der belebten Umwelt, insbesondere mit Tieren, die Menschen sich wieder ihrer „archetypischen Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten gewahr“ werden. Es ist also nicht verwunderlich, dass in unserem Zeitalter der Entfremdung von der Natur durch Urbanisierung und Technisierung die Begegnung mit einem Tier sogar heilsame Wirkung auf die Psyche haben kann.

Auch in grundlegenden psychologischen Annahmen ist die Biophilie Hypothese scheinbar wiederzufinden. Krech et al. (1992: 73) gehen davon aus, dass „Erbanlagen und Umwelteinflüsse in einem ständigen Interaktionsprozess“ stehen. Durch Aktion und Reaktion kommt es zur Interaktion, die zur Entstehung tiefenpsychologischer Bindungen führt, welche sodann zur Schaffung einer „evolutionär bekannten“ Situation beitragen. Daher kann man davon ausgehen, dass Tiere, die in sozialen Kontexten dem Menschen begegnen positive Wirkungen durch ihre Anwesenheit erzielen können (Olbrich 2003c: 76).

Im Zusammenhang mit der tiergestützten Intervention ist es außerdem sinnvoll die von Kellert aufgestellten neun^[3] Kategorien, die die Mensch-Tier-Beziehung, beziehungsweise die Verbundenheit des Menschen mit der Natur aus verschiedenen Perspektiven, wie zum Beispiel der des Utilitarismus^[4] beleuchtet (Vernooij & Schneider 2010: 6f.). Die Aspekte werden aber hier nicht näher erläutert, da einige der Kategorien ohnehin implizit zum Tragen kommen, also nicht steuerbar sind in der tiergestützten Intervention. Neben diesem Grundelement, quasi eine wichtige Voraussetzung für die Mensch-Tier-Beziehung, besteht auch noch ein anderes Konzept, ohne das die Beziehung zwischen Lebewesen erst gar nicht möglich wäre, nämlich die „Du-Evidenz“.

2.1.2 Die „Du-Evidenz“

Der Begriff Evidenz ist lateinischen Ursprungs und bedeutet „Klarheit, Schlüssigkeit, vollständige Gewissheit und Deutlichkeit“ (Duden online: Evidenz). Evident ist ein Sachverhalt, wenn kein weiterer Beweis nötig ist, um seine Richtigkeit zu untermauern (Vernooij & Schneider 2010: 7).

Geprägt wurde der Begriff der „Du-Evidenz“ erstmals 1922 von dem deutschen Psychologen Karl Bühler. Er bezog diesen Begriff aber zunächst nur auf Beziehungen der Menschen untereinander. Geiger erweiterte den Begriff 1931 auf die Mensch-Tier-Beziehung (Agsten 2009: 30). Hinter dem Konzept steht die Vorstellung, dass man andere Menschen als Individuen wahrnimmt, wodurch man sie erst respektieren kann. Für das Entstehen der „Du-Evidenz“ ist weniger die kognitive Ebene verantwortlich, sondern vielmehr die sozio-emotionale Ebene. Persönliche Erlebnisse mit dem lebendigen Gegenüber, die subjektive Einstellung dazu, sowie authentische Gefühle sind maßgebend und tragen dazu bei, dass Empathie oder Mitgefühl für ein anderes Lebewesen empfunden werden kann (Vernooij & Schneider 2010: 8). Greiffenhagen (1991: 26) fasst die Überlegungen von Bühler und Geiger folgendermaßen zusammen:

Mit Du-Evidenz bezeichnet man die Tatsache, dass zwischen Menschen und höheren Tieren Beziehungen möglich sind, die denen entsprechen, die Menschen unter sich bzw. Tiere unter sich kennen.

Man geht davon aus, dass die Mensch-Tier-Beziehung sich nur dann voll entfalten kann, wenn eine gewisse Ähnlichkeit im Hinblick auf Körpersprache, Empfindungen und Bedürfnisse, wie zum Beispiel das Bedürfnis nach Nähe oder Berührung vorhanden ist (zit. nach Vernooij & Schneider 2010:8). Die Ansichten der Wissenschaftler verdeutlichen alle ausnahmslos, dass Menschen sich scheinbar sehr emotional an Tiere binden können. Es mag daher den Anschein haben, dass die Mensch-Tier-Beziehung häufig einseitig ist, weil der Mensch ein Tier beispielsweise sogar als Familienmitglied ansieht (Greiffenhagen 1991: 26). Kommt es zu einer solchen „Vermenschlichung“ des Tieres interagiert der Mensch mit dem Tier, wie er mit einem Menschen umgehen würde.

Besonders Kinder entwickeln schnell eine innige Beziehung zu Tieren und haben in der Regel einen besseren Kontakt zu ihnen als Erwachsene. Sie sind daher die aufgeschlosseneren, wenn es darum geht „Du-Evidenzen“ auch bei Tieren zu verspüren. Sie können daher scheinbar instinktiv häufig die Befindlichkeit des Tieres lesen und dessen Körpersprache und Lautäußerungen wahrheitsgemäß deuten. Diese Annahme wird sogar von Nietzsche bestätigt. Er ist der Meinung, dass das Kind „Du-Evidenzen“ besser annehmen kann, da „bevor das Kind sich selbst kennt als ein Ich, versteht es die Mutter und bald auch den Hund als ein Du“ (Greiffenhagen & Buck-Werner 2007: 24).

Somit ist die „Du-Evidenz“ eine unumgängliche Voraussetzung für die tiergestützten Interventionen. Ohne dieses Konzept könnten Tiere wohl kaum helfend in sozialen Kontexten integriert werden (Greiffenhagen 1991: 28).

Sowohl die „Du-Evidenz“ als auch die Biophilie- Hypothese sind Konzepte, deren Existenz zwar ausnahmslos angenommen wird, doch eine psychologische Theorie hinter der Mensch-Tier-Beziehung scheint in diesen Überlegungen noch nicht genug ausreichend eingebunden zu sein. Beetz (2012) versucht die Mensch-Tier-Beziehung daher mit Hilfe der Bindungstheorie zu erklären.

2.1.3 Bindungstheoretische Überlegungen

Die Bindungstheorie geht auf den britischen Psychoanalytiker Bowlby (1969) und die amerikanische Entwicklungspsychologin Ainsworth (1972) zurück. Beetz (2012) versucht die Erkenntnisse aus den Beobachtungen der Mutter-Kind- Bindung auf Tiere zu übertragen, da sie davon ausgeht, dass die Tiere die Bedürfnisse eines Kindes nach Nähe und Zuneigung ebenso erfüllen können wie Menschen. Greiffenhagen und Buck-Werner (2007:175f.) nehmen an, dass durch eine positive Bindung zu einem Tier die Empathie, die soziale Kompetenz und die Emotionsregulation gesteigert werden kann. Mit anderen Worten können Tiere für den Menschen also genauso Bindungsobjekte darstellen wie andere Menschen und die positiven Erfahrungen in Verbindung mit dem Tier können möglicherweise sogar auf soziale Situation mit anderen Menschen übertragen werden (Beetz 2012: 81).

Nach Rauh (2002: 201) ist die zentrale Aussage der Bindungsforschung, dass

die frühen sozial-emotionalen Interaktionserfahrungen eine Erwartungsfolie oder ein Erwartungsmodell für künftige Beziehungen zu möglichen Vertrauenspersonen bilden. Dieses anfängliche Arbeitsmodell reichert sich im Verlauf der Entwicklung des Kindes an; bei bedeutsamen emotionalen Erfahrungen kann es sich verändern.

Bei Kindern werden vier Arten der Bindung unterschieden, wobei es immer um den Umgang der Bezugsperson mit dem Kind geht. Bei der sogenannten sicheren Bindung, wird dem Kind eine optimale sozial-emotionale Entwicklung ermöglicht. Diese Kinder erforschen gerne ihre Umwelt, haben gute Sozialkompetenzen, die ermöglichen Beziehungen sowohl zu anderen als auch zur Mutter aufrechtzuerhalten. Kommt es zur Trennung von der Mutter^[5], sind diese Kindern meist entspannter, da sie darauf vertrauen, dass die Mutter zurückkommt. Dieses Vertrauen, das bereits im Säuglingsalter aufgebaut wurde, wir im weiteren Lernen nützlich sein, die eigenen Emotionen regulieren zu können (Krech et al. 1992: 88). Ist die Qualität der frühen Bindungserfahrungen nicht gesichert, so können Kinder neben dem sicheren Bindungsmodell auch ein unsicher-vermeidendes, ein unsicher-ambivalentes oder ein desorientiertes/desorganisiertes Bindungsmodell entwickeln (Julius 2003: 33). Kinder, die unsicher-vermeidend gebunden sind, meinen sie hätten keinen Anspruch auf Zuwendung und finden folglich aus belastenden Situationen nur durch Beziehungsvermeidung heraus. Unsicher-ambivalent gebundene Kinder fürchten sich häufig. Sie klammern daher oftmals an der Bindungsperson, auch wenn diese sie gar nicht verlassen wird. Dieses Verhalten wird angeregt, wenn das Kind nie weiß, womit es zur rechnen hat bezüglich des Verhaltens der Bindungsperson. Das Kind versucht sich also ständig der Stimmung der Bindungsperson anzupassen und hat so keine Möglichkeit selbst zu explorieren, da das Verhalten der Bindungsperson völlig inkonsistent ist. Der desorientierte/desorganisierte Bindungstyp ist eine Mischung aus den unsicheren Bindungstypen. Kinder mit dieser Bindung zeigen unvorhersehbaren Verhalten oder unvollendete Bewegungsmuster (Grossmann & Grossmann 2003: 60ff.).

Wie oben schon erwähnt, können die anfänglich erworbenen Bindungsmodelle, falls unvorteilhaft, wie beispielsweise vermeidend, im Laufe der Zeit mit weiteren Bindungserfahrungen modifiziert werden. Ließe sich die Bindungstheorie nun tatsächlich auch die Mensch-Tier Beziehung übertragen, so wären die Tiere ein „mögliches, bisher kaum systematisch untersuchtes und genutztes Potential für Bindungserfahrungen, insbesondere von Kindern […], mit dessen Hilfe ungünstige Bindungsmuster beeinflusst […] werden können.“ (Vernooij & Schneider 2010:11).

Beetz (2012:82) beschreibt einige Studien, die beweisen, dass Menschen zu Tieren schneller eine sichere Bindung aufbauen als zu anderen Menschen. Die Hemmschwelle Körperkontakt zu einem Tier aufzunehmen sei daher deutlich geringer, als einen Menschen zu berühren. Gerade unsicher gebundene Kinder übertragen ihr Bindungsmuster nicht auf das Tier, vermutlich weil es so anders ist als ein Mensch und dessen Bedürfnisse weniger Komplex erscheinen und man so es selbst leichter hat richtig zu reagieren.

Der Ansatz die Mensch-Tier Beziehung mit Hilfe der Bindungstheorie zu erklären ist eine Ergänzung zur Biophilie-Hypothese und zur Du-Evidenz., die aber nicht die Affinität des Menschen zur belebten Natur erläutert, aber der Aspekt der Verbundenheit von Lebewesen konkretisiert wird (Vernooij & Schneider 2010:11).

2.1.4 Spiegelneuronen

Dieses neuroethologische Konzept, das ebenfalls in Zusammenhang mit Beziehungen zwischen Lebewesen steht, vermag die bekannte Aussage „Gähnen oder Lachen ist ansteckend“ erklären. Das Spiegeln von Emotionen ist jedoch nicht steuerbar, es geschieht willkürlich und unterbewusst. Die Spiegelneuronen steuern auf biologischer Ebene das Mitgefühl und bildet somit die Grundlage für ein soziales Miteinander (Greiffenhagen & Buck-Werner 2007: 24).

Als Spiegelneuronen werden Nervenzellen bezeichnet, die während der Beobachtung oder Simulation eines Vorgangs die gleiche Potentiale auslösen, die entstünden, wenn der Vorgang aktiv gestaltet und durchgeführt würde. Nach Gaschler (2006,28) vermuten Neurowissenschaftler, „dass Spiegelneurone es dem Individuum erlauben, die Aktionen anderer zu simulieren und dadurch fremde Absichten nachvollziehen (Vernooij & Schneider 2010: 12).

Beetz (2006 zit. Nach Vernooij & Schneider 2010:13) ist der Ansicht, dass das Spiegelsystem auch auf die Mensch-Tier-Beziehung übertragen werden kann. Sie ist sogar der Meinung, dass eine wechselseitige Spiegelung stattfindet zwischen Mensch und Tier, beispielsweise wenn es zur gemeinsamen Aufmerksamkeits- und Blickorientierung zwischen Hund und Halter kommt. Wenn die Spiegelung wirklich zutrifft, könnte sie gewisse positive Effekte, „wie Beruhigung oder Verbesserung der Stimmung durch das Tier erklären.“

Allerdings weisen Vernooij und Schneider (2010: 13) ausdrücklich darauf hin, dass dieses Konzept in Verbindung mit der Mensch- Tier-Beziehung noch nicht ausreicht erforscht ist und vermutlich noch von weitere Faktoren, wie zum Beispiel von der nonverbalen Kommunikation zwischen Mensch und Tier abhängt. In jedem Fall wird auch durch dieses Konzept nicht nur die Beziehung zwischen Mensch und Tier erklärt, „sondern vielmehr bestimmte Wirkungen, die durch diese Beziehung beim Menschen beobachtbar sind.“

2.2 Die tiergestützte Arbeit

2.2.1 Die historische Entwicklung der Arbeit mit Tieren

Dass Tiere sich positiv auf den Menschen auswirken können, ist keine Erkenntnis der Neuzeit, denn bereits Walter von der Vogelweide, ein bedeutender deutschsprachiger Minnesänger des Mittelalters, betonte, dass ein „ tier dem herze wol macht“ (Greiffenhagen & Buck-Werner 2007: 13).

Es ist nicht genau zu beweisen, wann genau Tiere zur Therapie in sozialen Kontexten eingesetzt wurden, dokumentiert wurden jedoch die ersten solcher Einsätze bereits im 18. Jahrhundert in Belgien. „Geisteskranke“ Waisenkindern wurden mit Hilfe von Hunden therapiert (Röger-Lakenbrink 2011:12). Trotz dieser frühen Dokumentation von therapeutischen Maßnahmen mit tierischen Helfern, wurde die nächste Aufzeichnung erst im 18. Jahrhundert verzeichnet, was verdeutlicht, dass die tiergestützte Arbeit sich nur sehr langsam entwickelte und eher wenig Aufmerksamkeit genoss. In England durften damals in einer Anstalt für „Geisteskranke“ Tiere in den therapeutischen Prozess einbezogen werden. Im 19. Jahrhundert führte die Reformerin der Krankenpflege, Florence Nightingale, Tiere auch in diesem Arbeitsfeld ein. Sie erkannte, dass die Tiere auch in Krankenanstalten positiv und heilsam wirken können (Röger-Lakenbrink 2011: 13). Des Weiteren wurde 1942 das „Army Force Convalescent Hospital“ in New York für Kriegsveteranen eingerichtet, die im 2. Weltkrieg ein Traum erlitten hatten. In diesem Krankenhaus durften die Patienten die Tiere des dort integrierten Bauernhofs beobachten und sich um sie kümmern.

Die Tatsache, dass Tiere völlig apathische Patienten zum Lachen und Sprechen brachten, genügte den Ärzten und Pflegern als Evidenz für die Vernunft dieser Behandlung. (Greiffenhagen 1991:167f.)

Auch wenn es einige dieser Projekte weltweit schon sehr früh zu geben schien, wurden sie häufig nicht dokumentiert, was schlichtweg zeigt, dass der Einsatz der Tiere in sozialen Arbeitsfeldern noch nicht anerkannt wurde und die Forschung diesen Einsätzen kaum eine Bedeutung zukommen ließ.

Die 1960er Jahre brachten endlich die entschiedene Wende, sodass die tiergestützte Arbeit auch in die Wissenschaft einzog. Der amerikanische Kinderpsychologe Levinson fand durch einen Zufall in seiner Praxis heraus – ein besonders verschlossenes Kind begrüßte eines Tages seinen Hund, der immer in einem Nebenraum bleiben sollte, um die Patienten nicht zu stören-, dass Kinder zu seinem Hund schneller Vertrauen fassten als zu ihm. Durch die Anwesenheit seines Hundes in den Therapiesitzungen wurde also so die Kontaktaufnahme zum Patienten erleichtert. Levinson setzte von da an seinen Hund Jingles explizit als „Co-Therapeuten“ ein und betitelt ihn in seinen Studien als „Eisbrecher“, „Kontaktbrücke“ und „Helfer bei der interkommunikativen Öffnung“ (Röger-Lakenbrink 2011: 13f.) Levinson veröffentlichte seine Beobachtungen in zahlreichen akademischen Fachzeitschriften und Büchern^[6], was endlich dazu führte, dass nun einige Versuche und Untersuchungen entwickelt wurden, um die sogenannte „Pet Facilitated Therapy“, also tiergestützte Therapie, wissenschaftlich zu beleuchten.

Viele weitere Psychologen versuchten im Anschluss Levinsons Überlegungen zu untermauern. Es konnten in allen Fällen deutliche Fortschritte der behandelten Patienten festgestellt werden. Alle Therapeuten bezeichneten das Tier als eine Art „sozialen Katalysator.“ Die Kontaktaufnahme mit dem Tier führte zur Interaktion und zum Sprechen mit demselben, was in der Folge dazu führt auch mit dem Therapeuten zu kommunizieren. Nach Beendigung der Therapie kommunizierte der Patient im Bestfall sogar wieder mit der Außenwelt. Das Tier verlieh also den Anstoß dazu sich auch wieder seinen Mitmenschen zu öffnen. (Greiffenhagen 1991: 179f.).

Trotz der vielen Evaluationen solcher Einsätze in therapeutischen Settings in den 80er und 90er Jahren, ist die tiergestützte Arbeit immer noch ein an den Rand der Wissenschaft gedrängtes Feld, dessen Forschungsmöglichkeiten bis heute nicht ausgeschöpft sind (Nestmann 2010: 14-16). Dennoch war ein neuer Wissenschaftszweig, der sich auf die Beziehung zwischen Mensch und Tier bezieht, geschaffen. (Greiffenhagen & Buck-Werner 2007: 14.)

So kam es 1977 dazu, dass die Delta Society in Portland/Oregon, Amerika gegründet wurde, eine Stiftung, die sich ausführlich mit der tiergestützten Therapie und der dazugehörigen Forschung befasste und dies bis heute tut. Die Delta Society versuchte vorranging klare Definitionen bezüglich der tiergestützten Einsätze zu entwickeln, da viele Länder nun die tiergestützten Fördermaßnahmen entdeckten und so viele verschieden Begrifflichkeiten auf dem Gebiet für Verwirrung sorgten (Röger-Lakenbrink 2011:14, Agsten 2009:23). Im Jahr 2005 wurde der europäische Dachverband „European Society for Animal Assisted Therapy“ (ESAAT) gegründet, welcher auch in Europa Qualitätsstandards und Richtlinien für die Ausbildung der eingesetzten Tiere und das Fachpersonal, das mit diesen Tieren arbeiten wollte, festlegen sollte. (Röger-Lakenbrink 2011:14ff.)

In Deutschland ist trotz dieser Bestrebungen der Vereinheitlichung die tiergestützte Arbeit im Vergleich zu den USA in Praxis und Forschung weit hinterer. Es gibt zwar einige Vereine und die Webseiten, die über tiergestützte Tätigkeiten informieren und den Austausch von Fachkräften anregen, aber es gibt trotzdem keine einheitlichen Ausbildungsmöglichkeiten, geschweige denn Qualitätsstandards. Dieser Missstand führt leider immer noch dazu, dass gerade in Deutschland ein nicht professionelles Bild von der tiergestützten Arbeit entsteht. Hinzu kommt, dass von Seiten der Forschung oft wenig passiert, und so viele Institutionen, unter anderem Schulen oder Krankenhäusern, noch nicht ausreichend von der Wirkweise der Tiere überzeugt sind. (Röger-Lakenbrink 2011: 17-22).

2.2.2 Begriffserläuterung- Verschiedene Arbeitsmöglichkeiten mit Tieren im sozialen Bereich

Mit den wenigen Qualitätsstandards und Richtlinien geht auch, wie bereits erwähnt, eine Vielzahl an verschiedenen Begrifflichkeiten einher, die je nach Sprachraum variieren. Um aber trotzdem eine Orientierung zu geben, sollen hier die von der 1990 gegründeten „International Association of Human-Animal-Interaction-Organisation“ (IAHAIO), welche aufgrund der Bestrebungen der Delta Society entstanden ist, erläutert werden. Die IAHAIO gilt heute als Dachverband für die Erforschung der Mensch-Tier Beziehung. (Röger-Lakenbrink 2011: 15).

Im englischsprachigen Raum wird als Überbegriff für alle Einsätze von Tieren im sozialen Bereich der Begriff „Animal Assisted Intervention“ (AAI) verwendet. Im deutschsprachigen Raum wird hierfür häufig der Begriff Tiergestützte Intervention angewandt. Grundsätzlich bedeutet Intervention Einflussnahme, Einmischung oder Vermittlung (Duden online: Intervention). Gemeint ist aber im Zusammenhang mit den tiergestützten Einsätzen eher die Fördermaßnahme, die durch den Einsatz von Tieren umgesetzt werden soll. Die IAHAIO (Jegatheesan et al. 2014: 5) definiert den Begriff AAI folgendermaßen:

An Animal Assisted Intervention is a goal oriented and structured intervention that intentionally includes or incorporates animals in health, education and human service (e.g., social work) for the purpose of therapeutic gains in humans. It involves people with knowledge of the people and animals involved. Animal assisted interventions incorporate human-animal teams in formal human service such as Animal Assisted Therapy (AAT), Animal Assisted Education (AAE) or under certain conditions Animal Assisted Activity (AAA).

Es werden also drei Arten der Tiergestützten Interventionen (TGI) unterschieden. Recht allgemein erscheint der Begriff der „Animal Assisted Activity“ (AAA). Hierbei handelt es sich um Hundebesuchsdienste, vor allem in der Pflege und im Krankenhaus. Außerdem können durch die Besuche bestimmte Förderziele erreicht werden. All diese Besuche sind immer geplant und zielorientiert, wenn auch informell. Das Mensch-Tier Team muss entsprechend geschult sein, um solche Besuche durchführen zu dürfen (Jegatheesan et.al 2014:5f.).

Die „Animal Assisted Therapy“ (AAT), also Tiergestützte Therapie, muss unterschieden werden in psychotherapeutische und ergotherapeutische Einsätze. Der Unterschied zu den TGI ist, dass in diesem Fall der Fortschritt durch den Tiereinsatz dringend dokumentiert werden muss und auch nur professionell ausgebildetes Fachpersonal das Tier einsetzen darf und das auch nur in der eigenen Berufspraxis. Grundsätzlich zielt die TGT immer auch die Verbesserung der physischen, kognitiven, verhaltensbezogenen oder sozio-emotionalen Befindlichkeiten des Klienten ab.

Zuletzt muss die für diese Arbeit wichtigste Begrifflichkeit, die „Animal Assisted Education or Animal Assisted Pedagogy“ (AAE/AAP), also die tiergestützte Pädagogik, die sich rein auf tiergestützte Einsätze in pädagogischen Einrichtungen, wie beispielsweise Schulen oder Kindergärten bezieht, erläutert werden. Die Einsätze werden von qualifizierten Lehrkräften und Pädagogen durchgeführt. Es gibt auch Hundebesuche in Schulen, die darauf abzielen verantwortungsbewusstes Verhalten gegenüber Tieren zu erlernen. Der Schwerpunkt aller Einsätze in regulären pädagogischen Einrichten sind meist akademische Ziele, die Förderung von pro-sozialen Fähigkeiten oder bestimmte konkrete Förderziele, die im schulischen Rahmen im Einzelsetting gefördert werden können, wie zum Beispiel Leseförderung durch die Anwesenheit eines Hundes. In heilpädagogischen oder sonderpädagogischen Einrichtungen können die Ziele je nach Förderbedarf abweichend sein. (Jegatheesan et al. 2014: 5f.).

Zusammenfassend ergibt sich nach Vernooij und Schneider (2010: 48) sogar eine Vierteilung der Begrifflichkeiten für den deutschsprachigen Raum:

- Tiergestützte Aktivität – Verbesserung des allg. Wohlbefindens
- Tiergestützte Förderung – Erzielen allg. Entwicklungsfortschritte
- Tiergestützte Therapie- Stärkung der Lebensgestaltungskompetenz
- Tiergestützte Pädagogik- Erzielen spezifischer Lernfortschritte.

Trotzdem muss man sich im Klaren sein, dass sich die Bereiche durchaus überschneiden. Agsten (2009: 26) behauptet, dass die genannten Erläuterungen zu allen vier Begrifflichkeiten auf den Einsatz von Tieren in der Schule zutreffen können, da es neben dem Erzielen der Lernfortschritte auch um das Wohlbefinden der Schüler und deren allgemeiner Entwicklung geht und ebenso deren Lebensgestaltungskompetenzen gestärkt werden soll durch die tierischen Einsätze. Vernooij und Schneider (2010: 48) sind außerdem der Meinung, dass die Tiergestützte Pädagogik noch unterteilt werden sollte in Tiergestützte Förderung und Tiergestützte Didaktik in der Schule. Wird ein Tier in den Unterricht konkret einbezogen, so kann es als didaktische Komponente angesehen werden, bezogen auf den Inhalt und auch auf die Methoden (ebd. 49). Laut Prothmann (2008: 91) sind alle Kontexte in denen ein Tier „als Hilfsmittel im Unterricht eingesetzt“ wird unter dem Begriff Tiergestützte Pädagogik zusammenzufassen.

Wie auch immer differenziert die Ansichten bezüglich der Begrifflichkeiten erscheinen, ist es vor allem wichtig, den Therapiekontext von pädagogischen Kontexten zu unterscheiden. Agsten (2009: 28) merkt hierzu an, dass Einsätze von Tieren in den der Pädagogik immer „ganzheitlich, immanent zu sehen [sind] und nicht partikulär, sanitär bezogen auf die Behandlung von klar eingegrenzten Krankheiten, Verletzungen […]“. Da es häufig Hunde sind, die in beiden Bereichen zum Einsatz kommen, erscheint eine Abgrenzung von Therapie- und Schul-/Kindergartenhunden daher absolut sinnvoll. Agsten (2009: 28) schlägt hierzu den Begriff der hundegestützten Pädagogik (HuPäsch) vor.

2.3 Die hundegestützte Pädagogik

2.3.1 Die drei Einsatzarten von Hunden in der Schule

Nach Heyer und Kloke (2011:17) handelt es sich um bei hundegestützter Pädagogik um den

systematischen Einsatz von ausgebildeten Hunden in er Schule zur Verbesserung der Lernatmosphäre und individuellen Leistungsfähigkeit sowie des Sozialverhaltens der Schüler.

Beetz (2015:15) ergänzt, dass hundegestützte Pädagogik nur von pädagogischen Fachkräften mit umfassenden Fachwissen über Hunde durchgeführt werden kann. Auch die Hunde in den schulischen Einsätzen müssen entsprechen für diese Einsatzart sozialisiert und ausgebildet werden.

Analog zur Unterscheidung von TGT und TGPäd wird in der TGPäd ebenfalls nochmals eine Unterscheidung getroffen bezüglich der Person, die den Hund führt und der Regelmäßigkeit des Einsatzes. Beetz (2015: 16) macht deutlich, dass dringend zwischen Schulhunden und Schulbesuchshunden unterschieden werden muss. Der Schulhund verbringt regelmäßig Zeit in der Klasse und wird von einer für den Hundeeinsatz ausgebildeten Lehrperson geführt. Der Hund ist ebenfalls ausgebildet und seine Eignung wird regelmäßig im Einsatzort Schule überprüft.

Schulbesuchshunde kommen nur stundenweise in den Unterricht und werden von externen Begleitpersonen geführt. Meist geht es hier, wie bereits erwähnt, um Wissensvermittlung rund um das Tier Hund oder um Tierschutzanliegen.

Die Kategorie Schulhund muss in drei weitere Subkategorien unterteilt werden. Die häufigste Art des Einsatzes durch Lehrpersonal ist der sogenannte „Präsenzhund“. Dabei ist der Hund einfach im Klassenzimmer anwesend und alle Schüler können in freiem Kontakt ohne Zwang mit dem Hund interagieren. Damit das so routiniert ablaufen kann, müssen natürlich einige Regeln beachtet werden, die die Schüler im Vorfeld kennenlernen müssen. Von dieser Art des Kontaktes soll die Klassenatmosphäre, die Lehrer-Schüler-Beziehung, sowie insgesamt das Sozial- und Lernverhalten profitieren. Das ist auch die Form der Interaktion, die in dieser Studie genutzt wird, um die Wirksamkeit eines Hundes im Klassenzimmer zu untersuchen (allerdings kommt hier bewusst ein Hund und die ausgebildete Lehrperson von außen in das Schulsetting, der Hund ist also der Schülerschaft und den dort unterrichtenden Lehrern noch völlig fremd zu Beginn der Untersuchung). Der Vollständigkeit halber seien aber auch die beiden anderen Möglichkeiten des Hundeeinsatzes im Klassenzimmer erwähnt.

Der Hund könnte auch in „Aktiver Beteiligung“ eingesetzt werden, das heißt, dass der Hund direkt in den Unterricht eingebunden wird. Er übernimmt dann beispielsweise kleine Botengänge (z.B. Rucksack auf dem Rücken, verteilt an alle Schüler Arbeitsblätter.) Oder er wird didaktisch eingesetzt. Denkbar wäre hier den Hund als Belohnungssystem bei der Vokabelabfrage in Fremdsprachen einzusetzen. Bei jeder richtig erkannten Vokabel, darf der abgefragte Schüler dem Hund ein Leckerli geben. Das soll natürlich die Motivation und die Freude am Unterricht steigern, den in der Regel möchte jeder, dass der Hund gefüttert werden darf. In der Folge können hierdurch Lernhürden abgebaut werden können. Diese Art des Einsatzes ist sehr anstrengend für das Tier, weshalb nur kurze Sequenzen aktive Beteiligung sein sollten. Die Sequenzen müssen im Vorfeld genaustens geplant sein und mit dem Hund geübt werden.

Zuletzt kann der Hund auch in der „Direkten Arbeit“ eingesetzt werden. Das bedeutet, dass der Hund bei nicht schulischen Inhalten eingesetzt wird, sondern Übungen zum Thema Hund im Vordergrund stehen. Das könnte zum Beispiel im Rahmen einer Hunde-AG stattfinden, bei der man den Umgang mit einem Hund erlernt. Außerdem kann der Hund dazu eingesetzt werden bei einzelnen Schülern bestimmte Aspekte zu fördern. Dabei kann es vor allem um Selbstwahrnehmung, Körperkoordination, Aufbau von Selbstwertgefühl durch Erleben von Selbstwirksamkeit gehen. (Beetz 2015: 15 ff.)^[7]

2.3.2 Die drei grundlegenden Wirkungen von Schulhunden

Es gibt mittlerweile zahlreiche Berichte von Lehrkräften, die Veränderungen im Klassenzimmer beschrieben, nachdem sie einen Schulhund einsetzt hatten.

Beetz (2015:103) versucht die vielen verschiedenen beobachteten und beschriebenen Effekte, die auf den Hund im Klassenzimmer zurückgeführt werden können, da sie in einer Situation ohne den Hund nur in geringem Maße zu beobachten waren, in drei Wirkbereiche einzuteilen. Die Wirkfaktoren beeinflussen sich alle gegenseitig und beziehen sich auf Schüler und Lehrkräfte gleichermaßen (Beetz 2015:104).

Ein Schulhund trägt zur

- psychische[n] und physische[n] Stressreduktion, bzw. [zur] Herstellung eines entspannt-ruhigen, aber dennoch aktiven Zustandes [bei].
- Förderung positiver, sozialer Interaktion und Beziehungen [bei.]
- Förderung einer guten Lern-Atmosphäre: Entspannung, positiver Affekt und Motivation [bei].

Beetz (2015:105) veranschaulicht die Wirkungen der Hunde auf Schüler in ihrem Drei-Faktoren-Modell (auch LABS-Modell = Lernatmosphäre-Beziehungsförderung-Stressabbau sehr anschaulich.^[8]

Der Hund wirkt immer auf den Einzelnen direkt und auch auf die Beziehung zwischen den Anwesenden im Klassenzimmer, also auch auf das Beziehungsgefüge von Schüler-Schüler sowie Schüler-Lehrer. Da der Schulhund es schafft angstfreie, stressfreie und daher positive Stimmung durch seine Anwesenheit zu verbreiten, sind die Voraussetzungen für eine motivierende Lernatmosphäre geschaffen. Somit kann der Schulhund neben den direkten positiven Wirkungen auf das Sozialverhalten auch das Lernverhalten indirekt positiv beeinflussen. „Ein Schulhund unterstützt demnach die beiden großen Zielsetzungen von Pädagogik – Erziehung und Bildung“ (Beetz 2015: 104).

Es ist dennoch anzumerken, dass diese positiven Wirkungen nicht verallgemeinert werden können und diese zwangsläufig immer auf alle Menschen zutreffen, die mit einem Hund Kontakt haben in sozialen Settings, wie der Schule. Die Vorerfahrungen der Schüler müssen hier dringend berücksichtigt werden. Gab es bereits negative Erlebnisse mit Hunden in der Vergangenheit, so kann sich die Begegnung mit dem Tier im Klassenzimmer auch erstmal negativ auswirken. Langfristig kann man eventuell sogar positive Effekte erzielen, diese werden sich aber erst nach einer ganzen Weile Hundekontakt einstellen. Dies ist immer zu berücksichtigen, sowohl in der Durchführung von hundegestützen Einsätzen in der Schule als auch bei der Evaluation solcher Vorhaben (Knuth 2013: 31).

2.3.3 Theorien zu den Wirkungen von Hunden auf Menschen

Wie die Hunde die oben beschriebenen Wirkungen überhaupt erreichen können, ist sogar mit Hilfe medizinischer Überlegungen beweisbar. Ansetzen muss man hier bei den physischen Wirkungen, um daraus dann die psychischen, sowie sozi-emotionalen und kognitiven Wirkungen abzuleiten. Die meisten theoretischen Überlegungen und Studien zu den Wirkeffekten von Tieren wurden vorwiegend auf therapeutische Kontexte bezogen Trotzdem können die gewonnenen Erkenntnisse auch auf die pädagogischen Settings und alle tiergestützten Interventionen allgemein bezogen werden. (Vernooij & Schneider 2010: 139ff.)

Man hat herausgefunden, dass durch Kontakt mit Hunden das Bindungshormon „Oxytocin“ ansteigt, was auch mit der Biophilie-Theorie begründbar ist. Der Mensch hatte in der stammesgeschichtlichen Entwicklung immer Vorteile durch die Zuwendung zum Tier, was dann das Wohlbefinden des Menschen steigerte und somit sein Glücksgefühl erhöht war, was durch den Anstieg des Hormons Oxytocin verursacht wurde (Insel 2010, Julius et al. 2012 & Uvnäs-Moberg 2003 zit. nach Beetz 2015: 75-80). Neben der Hormonausschüttung wirkt sich die Anwesenheit des Hundes auch auf den Blutdruck und den Kreislauf positiv aus. Durch das Streicheln des Felles kommt es zur besagten körpereigenen Oxytocinausschüttung, welche stressreduzierend wirkt und das Vertrauen steigert. Dadurch reduziert sich auch das Angstempfinden. Außerdem sinkt der Blutdruck und der Kreislauf wird dadurch stabilisiert (Odendaal 2000, Friedmann et al. 1983 zit. nach Beetz 2015: 65- 70).

Der entspannende Effekt beim Streicheln wird besonders durch das Ansprechen der verschiedenen Sinne begleitet. Der taktile Reiz durch ein weiches Fell, ausgeglichene Bewegungen, ruhiger Atem, […] und der Geruch des Tiers stimulieren die Wahrnehmung […]“ (Förster 2005: 46f.).

Auch das neuro-endokrine Nervensystem kann die physische Wirkung von Hunden erklären. Die beruhigende Wirkung auf das Nervensystem beim Streicheln des Tieres löst eine biochemische Reaktion aus, die dazu führt, dass weniger Stresshormone ausgeschüttet werden. Stattdessen werden Endorphine ausgeschüttet und in der Folge ist das eigene Schmerzempfinden geringer und das Immunsystem wirkt gestärkt (Niepel 1981:21).^[9]

Natürlich wird es schwieriger die psychologischen, sowie sozio-emotionalen und kognitiven Wirkungen von Hunden theoretisch zu begründen, denn sie sind nicht mehr objektiv messbar. Beweisen kann man diese Wirkungen daher häufig nur durch Befragungen und Beobachtungen, was immer „subjektives“ Empfinden miteinschließt. Objektivität im wissenschaftlichen Sinne, ist hier dann also nicht mehr gegeben, aber die positive Wirkung von Hunden auf die Psyche, das Sozialverhalten, die Emotionen und die Kognition ist laut den Studien einiger Wissenschaftler eindeutig gegeben (Breuer 2008: 40f.).

Die Psyche betreffend verweis Nestmann (1994: 70) darauf, dass Tiere gute Zuhörer sind, denn sie widersprechen oder unterbrechen nicht und die Emotionen des Menschen werden über non-verbale Kommunikation mit dem Tier geteilt. Es konnte herausgefunden werden, dass Tiere Trost spenden und in schwierigen Lebenssituation helfend sein können. Das schaffen sie dadurch, dass sie nicht werten. Der Mensch wird so hingenommen wie er ist. Durch das bedingungslose Annehmen wird das Selbstwertgefühl des Menschen gesteigert und er erfährt seine eigene Selbstwirksamkeit. Hilfebedürftigkeit kann also bloß durch die Anwesenheit des Tieres reduziert werden. Otterstedt (2001: 33) weist darauf hin, dass „das selbstbestimmte und selbständige Handeln angeregt“ wird und dass dies bereits geschieht, wenn man sich im Vorfeld auf die Interaktion mit dem Tier freut.^[10]

Bezüglich der sozialen Wirkfaktoren erlangt die Bindungstheorie erneut Bedeutung. Einige Studien fanden heraus, dass Tiere das Bindungssystem eines Menschen aktivieren und als sichere Basis für Exploration dienen. (Covert et al., Kurdek 2008 & Mallon 1994 zit. nach Beetz 2015: 91).^[11]

Damit einher gehen die kognitiven Wirkungen, beispielsweise die Verbesserung der verbalen und non-verbalen Kommunikation und der Interaktion mit den Mitmenschen. Es kommt also zu einer Ausdehnung der sozialen Beziehungen und der Erleichterung der Kontaktaufnahme (Nestmann 1994: 68). Hendy (1984) und Limond et al. (1997) bewiesen außerdem, dass die Anwesenheit eines Tieres die „Erhöhung des Interesses an der Umwelt erhöht [und es zur] Steigerung bzw. Erhöhung der Aufmerksamkeit (-spanne) im Zusammenhang mit dem unmittelbaren Umfeld“ kommt (Vernooij & Schneider 2010: 142).

2.3.4 Studien zu den Effekten von Schulhunden

Um das hier im Anschluss vorgestellte Projekt sinnvoll zu gestalten ist neben den theoretischen Überlegungen zu den Wirkungen von Hunden auf den Menschen und wie sie diese erreichen wohl die Empirie. Damit zukünftige Forschungsvorhaben an die aktuelle empirische Datenlage anschließen können, muss im Vorfeld geklärt werden, ob es bereits Forschungsergebnisse in dem zu untersuchenden Feld gibt, die die hypothetischen Annahmen der theoretischen Überlegungen beweisen oder widerlegen.

Da, wie bereits erwähnt, die tiergestützte Pädagogik im deutschsprachigen Raum erst seit der Jahrtausendwende die Beachtung der Öffentlichkeit genießt, ist auch die wissenschaftliche Befundlage bisher immer noch eher mager. Es gibt zwar eine Vielzahl an positiven, aber subjektiven Berichten von Pädagogen, die Hunde einsetzen – beispielsweise von Retzlaff (2002) und seiner Hündin Jule -, aber die objektive Datenlage ist eher dürftig (Beetz 2015: 58). Beetz (2015: 53) merkt an, dass es in der Pädagogik allerdings nicht unüblich ist, dass sich „Ansätze und Konzepte, die sinnvoll erscheinen, auch ohne objektiven Nachweis ihrer Wirksamkeit in der Praxis rasch verbreiten.“ Dennoch werden mit zunehmender Bekanntheit der tiergestützten Pädagogik wissenschaftliche Belege eingefordert, vor allem da es Kritiker gibt und die Entscheidungsträger nur mit handfesten Beweisen rechtfertigen können beziehungsweise untermauern können, warum der Einsatz eines Schulhundes so sinnvoll ist,

Die im Folgenden kurz vorgestellten Studien, belegen die Wirkungen von Hunden in pädagogischen Settings und entsprechenden den wissenschaftlich relevanten Kriterien. Alle beziehen sich auf mindestens zehn Studienteilnehmer, ein eindeutig interpretierbares Forschungsdesign ist vorhanden, sodass Veränderungen im Setting auf den Hund zurückgeführt werden können und sie wurden alle veröffentlich oder auf Fachkongressen vorgestellt, beziehungsweise wurden durch andere Wissenschaftler begutachtet (peer-reviewed) (Beetz 2015:54).

Hergovich et al. (2002 zit. nach Beetz 54f.) – eine Studie des Instituts für interdisziplinäre Erforschung der Mensch-Tier-Beziehung (IEMT) Österreich- untersuchten die psychosozialen Auswirkungen von Hunden in einer Wiener ersten Klasse mit 24 Schülern. Mit Ausnahme von drei Versuchspersonen hatten alle teilnehmenden Schüler Migrationshintergrund. Nach einigen Vortestungen brachte die Lehrerin immer einen ihrer drei geeigneten Schulhunde mit in den Unterricht.

Die Ergebnisse zeigten eine deutliche Verbesserung des Klassenklimas nach dem Einsatz von Hunden über drei Monate hinweg. Es gab eine Kontrollklasse, die keine Veränderungen im Vergleich zur Experimentalklasse aufwies. Somit konnten entwicklungsbedingte Veränderungen nicht der Grund für die gemessenen Veränderungen sein. Im Vorfeld wurden vier Schüler der Experimentalklasse als aggressiv eingestuft, wovon es in der Nachtestung nur zwei gab und in der Kontrollklasse die Anzahl der drei als aggressiv eingestuften Kinder, gleichblieb. Außerdem waren die Kinder der Experimentalklasse nach den drei Montagen mit Schulhund maßgeblich besser integriert, im Vergleich zu den Schülern der Kontrollklasse. Außerdem gaben 86 % der Schüler an lieber in die Schule zu gehen, seit der Hund da war. Diese motivationale Komponente eines Hundes ist heute von zentraler Bedeutung, da immer mehr Schüler mit Schulunlust zu kämpfen haben.

Die positiven Ergebnisse, bezogen auf das allgemeine soziale Klima in der Klasse, innerhalb eines so kurzen Zeitraums und in Anbetracht der verschiedenen kulturellen Hintergründe, erscheinen bemerkenswert.

Während bei der Studie von Hergovich et al. (2002) die Daten über Fragebögen an die Schüler und zuständige Lehrkraft erfasst wurden, untersuchten Kotrschal und Ortbauer (2003 zit. nach Beetz 2015: 56) dieselben Schüler vor und während dem Hundeeinsatz mit Hilfe filmischer Dokumentation, welche im Anschluss ausgewertet wurde.

Die Ergebnisse zeigten, dass beide Geschlechter in etwa gleich viel Zeit in Kontakt mit den Hunden waren. Alle Schüler verbrachten weniger Zeit allein in Anwesenheit der Hunde. Außerdem kooperierten sie bei der Bearbeitung von Aufgaben mehr als der Hund dabei war. Es wurde eindeutig gemessen, dass die Schüler sich gegenseitig weniger provozierten und stattdessen der Lehrerin mehr Aufmerksamkeit entgegenbrachten. Es wurde auch deutlich, dass aggressives, vor allem extremes Verhalten bei den Jungen, weniger wurde in Anwesenheit der Hunde. Insgesamt bewies diese Studie die positive Wirkung von Hunden auf das Klassenklima, das Sozialverhalten und die allgemeinen Lernvoraussetzungen.

Beetz (2011 zit. nach Beetz 2015: 57) führte im Anschluss an die Erkenntnisse aus Österreich eine vergleichbare Studie, mit Datenerfassung durch Befragung, in einer dritten Klasse in Deutschland durch, inklusive einer passenden Kontrollklasse. Nach einer Vorbefragung wurden die Schüler erneut befragt, nachdem über ein Schuljahr hinweg ein Schulhund immer einen Tag pro Woche im Unterricht anwesend war. Die Schüler zeigten im Vergleich zur Kontrollklasse mehr Lernfreunde und hatten eine positivere Einstellung zur Schule. Sie schafften es sogar am Ende des Schuljahres ihre negativen Emotionen besser zu regulieren, was zu Beginn des Schuljahres deutlich schlechter funktionierte als in der Kontrollklasse.

Es ist erstaunlich, dass trotz der jeweils einmaligen Anwesenheit des Hundes pro Woche signifikante Verbesserungen verzeichnet werden konnten. Beetz (2015: 57) merkt an, dass die Schüler dieser Schule ohnehin kaum Auffälligkeiten aufwiesen und daher eigentlich keine großen positiven Veränderungen zu erwarten gewesen wären.

Da diese beiden erwähnten Studien bisher die einzigen sind, die im deutschsprachigen Raum zu den Effekten von Schulhunden als Präsenzhund durchgeführt wurden, können ergänzend noch einige Untersuchungen mit Vorschulkindern erwähnt werden, da diese auch übertragbar auf den Schulkontext sind.

Gee et al. (2007 zit. nach Beetz 2015: 58) untersuchten die Konzentration und die motorischen Fähigkeiten in Bezug auf verschiedene Aufgaben in Anwesenheit eines Hundes und ohne Hund. Im Beisein des Hundes führten alle getesteten Vorschüler die Aufgaben schneller, aber dennoch genau aus. Außerdem fanden Gee et al (2009 zit. nach ebd.) heraus, dass die Vorschüler bei verschiedenen Imitationsaufgaben einen Hund besser nachahmen konnten als einen Erwachsenen oder ein Stofftier. Auch die gestellten Denkaufgaben konnten in Anwesenheit des Hundes präziser gelöst werden und weniger Hilfestellung wurde benötigt, als ohne Hund (Gee et al. 2010a, 2010b zit. nach ebd.). Die Ergebnisse zeigen also insgesamt positive Auswirkungen auf die Motivation und die Konzentration der Vorschüler, bedingt durch die im vorherigen Kapitel beschrieben Stressreduktion während der Aufgabenbearbeitung.

Zusammenfassend appelliert Beetz (2015: 58f.), dass die Datenlage dringend ergänzt werden muss. Es sollte Replikationsstudien geben und darüber hinaus sollten Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf untersucht werden. Da bereits bei den unauffälligen Schülern positive Wirkungen verzeichnet werden konnten, sind die Wirkungen bei sonderpädagogischen Förderbedarf als noch signifikanter zu erwarten. Logischerweise ist die Wirkung des Schulhundes „dort messbar, […] wo Defizite oder Extreme bei bestimmten Schülern auszugleichen sind (Beetz 2015: 57).

Am wichtigsten wären laut Beetz (2015: 58) jedoch Studien, die „Kinder anderer Altersstufen [untersuchen] […], bevor die [bisherigen] Ergebnisse als gegeben angenommen werden können.“

2.4 Voraussetzungen für den Einsatz von Hunden in der Schule

2.4.1 Die Ausbildung des Hund-Mensch-Teams

Um professionell und erfolgreich einen Hund in der Schule einsetzen zu können bedarf es einiger Vorbereitungen und Voraussetzungen, ohne die Einhaltung jener der Einsatz eines Tieres in pädagogischen Einrichtungen unverantwortlich wäre.

Da es beim Einsatz eines lebendigen Tieres nie die hundertprozentige Gewissheit gibt, dass man sich auf das Tier verlassen kann, selbst wenn es noch so gut ausgebildet oder trainiert ist, ist es gerade dann wichtig, dass dem Hundeführer die möglichen Risiken bewusst sind und er sich daher mittels theoretischer und praktischer Ausbildung mit seinem Hund gut auf die tiergestützte Arbeit und die damit verbundenen Risiken vorbereitet. Es ist daher unerlässlich, dass eine formal geregelte Ausbildung absolviert wird, sobald in Erwägung gezogen wird einen Hund in eine pädagogische Einrichtung mitzunehmen.

Die Qualität des tiergestützten Einsatzes steht und fällt also mit der Ausbildung seines Menschen, der ihn führt und der Beziehung zwischen dem Menschen und dem eingesetzten Hund (Beetz 2015: 28).

Das Verhalten eines Tieres ist immer so gut, wie das Verhalten des Besitzers an seiner Seite. Der geübte Tierhalter kennt das Wesen, die körperliche und seelische Belastbarkeit seines Tieres genau. Er weiß sein Tier zu motivieren und […] auf welche individuelle Art und Wiese das Tier besonders gerne in Kontakt mit Menschen tritt (Otterstedt 2001:119).

Das bedeutet, dass der Aufbau einer vertrauens- und respektvollen Beziehung zwischen Hund und Halter vor dem ersten Einsatz entstehen muss, „um die Grundaufmerksamkeit und Orientierung des Tieres an seinem Besitzer sicherzustellen“ (Vernooij & Schneider 2010: 100).

Die Bindung zum Tier muss stetig überprüft und gepflegt werden. Der Tierhalter muss für das Tier eine sichere Basis sein und sollte in Stresssituationen für das Tier in der Lage sein einzugreifen. Deshalb ist es notwendig, dass der Tierhalter sein Tier sehr gut „lesen“ kann und Stress- und Beschwichtigungssignale seines Tieres frühzeitig erkennt und entsprechend handelt. Geschieht dies nicht kann auch ein trainiertes Tier unangemessen Verhalten oder Auffälligkeiten zeigen. Zudem kann die vertrauensvolle Beziehung zwischen Tier und Besitzer unter Umständen nachhaltig gestört werden. Deswegen benötigt der Tierbesitzer gewisse Führungsqualitäten wie Klarheit, Authentizität, Selbstsicherheit und Entschlossenheit. Denn unpassende Emotionen wie Gereiztheit oder Unruhe des führenden Menschen können sich auf das Tier übertragen und werden vom Tier schneller wahrgenommen als vom Mensch selbst (Vernooij & Schneider 2010: 99).

Fakt ist also, dass eine Grundausbildung unter professionellen Umständen inklusive Abschlussprüfung für Hund und Halter unumgänglich ist, bevor das Tier in den Einsatz darf. Leider gibt es hierzu bisher in Deutschland noch keine einheitliche Regelung. Allerdings bieten mittlerweile viele Vereine oder private Unternehmen Aus- und Weiterbildungsprogramme für Pädagogen und Therapeuten an, die tiergestützt arbeiten wollen. Das im Folgenden vorgestellte Modell von Heyer und Kloke (2011) ist keine Ausbildung an sich, sondern lediglich eine Orientierungshilfe, die deutlich machen soll, welche Inhalte sinnvoll sind um Hund und Mensch zu einem Team aus Pädagoge und Co-Pädagoge zu machen. Das vorgeschlagene Modell wird als „Drei-Stufen-Modell“ beschrieben.

1. Stufe: Charaktereigenschaften überprüfen - Vertrauensaufbau

2. Stufe: Grundausbildung des Hundes – Erziehung des Hundes

3. Stufe: Spezialisierung– Konzeptentwicklung

(Bonusstufe: Weiterbildung und Fortbildung) (Heyer & Kloke 2011: 25

Der Ausbildung des Hundes sollte auf allen Stufen genauso viel Bedeutung beigemessen werden wie der des Menschen, denn die beiden arbeiten schließlich im Team und das Gelingen der Intervention ist vom Gelingen der tiergestützten Intervention ist vom jeweils anderen abhängig (Heyer & Kloke 2011: 25).

Die erste Stufe des Modells widmet sich den Charaktereigenschaften des Hundes, die er im besten Fall bereits haben sollte um überhaupt geeignet zu sein für die Schulhund-Ausbildung. Am wichtigsten ist, dass er nicht aggressiv reagiert, auch nicht in stressigen Situationen. Der Hund sollte sich in solchen Fällen am besten defensiv verhalten und sich der Situation entziehen. Auch dass der Hund grundsätzlich menschenbezogen ist und die Gegenwart von fremden Menschen sucht, ist eine wichtige charakterliche Voraussetzung des Hundes. Diese Charakterzüge sind nur schwer erlernbar, weshalb nicht jeder zu anfangs als Familienhund angeschaffte Vierbeiner geeignet ist, denn darauf sollten die zu erlernenden Inhalte der Ausbildung aufbauen (Zähner 2003: 373).

Dass der Halter zu seinem Hund schon im Vorfeld ein inniges und vertrauensvolles Verhältnis aufbauen sollte, wurde bereits erwähnt, ist aber von äußerster Wichtigkeit, vor allem für die darauffolgende zweite Stufe, die Grundausbildung des Hundes Mit Hilfe der positiven Verstärkung sollten die meisten Grundkommandos beigebracht werden. Ob der Grundgehorsam sitzt, kann in Deutschland mittels der Begleithundeprüfung des Verbandes für das deutsche Hundewesen (VDH) ermittelt werden (Heyer & Kloke 2011: 28).

Auf der dritten Stufe ist es sinnvoll, dass sich sowohl der Halter als auch der Hund auf sein zukünftiges Einsatzsetting spezialisiert und der Halter ein Konzept entwickelt, dass das Einsatzvorhaben genauestens beschreibt. Das sollte vor allem die genauen Aufgaben des Hundes im Setting beschreiben und alle organisatorische und reichlichen Voraussetzungen berücksichtigen, bevor der Einsatz stattfinden kann (Heyer & Kloke 2011: 29). Wichtig ist, dass der Hund auf dieser Stufe lernt nach Unterweisung seines Hundeführers mit anderen Mensch zu arbeiten. Das Wort des Hundeführers muss dabei immer über dem anderer stehen. (Heyer & Kloke 2011: 29).

Letztendlich ist es wichtig, dass der Pädagoge, der seinen Hund einsetzt bereit ist jederzeit Konzeptänderungen vorzunehmen, wenn der Hund im Einsatz an seine Grenzen stößt und dauerhafte Stresssignale zeigt. Es ist die wichtigste Aufgabe des Pädagogen seinen Hund „lesen“ zu können und Stresssymptome zu erkennen. (Heyer & Kloke 2011: 29f.)

Die Bonusstufe beinhaltet die Bereitschaft des Hund-Mensch-Teams sich kontinuierlich weiterzubilden, parallel zum Einsatzalltag des Teams. Es ist wichtig sich bewusst zu machen, dass keine Stufe des Modells für immer abgeschlossen wurde. Das Gelernte muss wiederholt werde, damit es sich verfestigt und die Bereitschaft einen Schritt zurück zu gehen muss immer vorhanden sein. Vor allem aber sollte vor jedem Einsatz geprüft werden, ob der Hund sich charakterlich noch für den Einsatz eignet. Es liegt also letztlich am Mensch, ob der Hund eingesetzt wird oder ob es in gewissen Situationen einen Abbruch des tiergestützten Einsatzes bedarf. (Heyer & Kloke 2011: 32).

2.4.2 Organisatorische Bedingungen

Der fertig ausgebildete Hund darf erst in der Schule eingesetzt werden, wenn einige rechtliche und organisatorische Dinge geregelt sind. Es sollte dem Pädagogen um Einiges leichter fallen das Organisatorische zu regeln, wenn das in der Ausbildung erarbeitete Konzept den Entscheidungsträgern vorgestellt werden kann (Beetz 2015: 37).

In einem ersten Schritt ist es sinnvoll die bestehende Haftpflichtversicherung für den Hund über den tiergestützten Einsatz zu informieren. Meist kann ein Zusatzpassus in den Vertrag aufgenommen werden, ohne das zusätzliche Kosten entstehen. Dass der Einsatz des Hundes entsprechend versichert ist, wird bisweilen häufig von den Schulleitern oder dem zuständigen Schulamt gefordert (Beetz 2015: 38).

Meistens wird der Schulhundeinsatz in der Folge vom jeweiligen Schulleiter unter pädagogischer Eigenverantwortung erlaubt. Nur in seltenen Fällen war bisher in Deutschland das Schulamt involviert. Dennoch ist es sinnvoll übergeordnete Gremien zu informieren. Grundsätzlich sollten aber alle Beteiligten am Einsatz im Vorfeld informiert werden und deren Zustimmung erbeten werden. Es sollten vor allem das Kollegium, die Eltern und die Empfänger des tiergestützten Einsatzes, die Schüler um Genehmigung des Vorhabens gefragt werden. Die Mehrheit sollte bei allen Gruppen dem Einsatz des Hundes positiv gegenüberstehen. In jedem Fall sollte man sich, da es keine übergeordnete Regelung zum Einsatz von Schulhunden gibt, an die bestehen Schulordnung der jeweiligen Einsatzschule halten. (Beetz 2015: 39f.). Die tiergestützte Intervention sollte von den Mitbeteiligten nicht als zusätzliche Belastung empfunden werden, sondern als Bereicherung des Schulalltags. Während des Einsatzes des Hundes sollten die Kollegen dem Hund-Mensch-Team als Vertraute dienen und auch den Schülern als Ansprechpartner dienen. Dennoch sollten sich alle, nicht direkt am Einsatz Beteiligten nicht in den Vordergrund drängen oder gar die Intervention stören. Das muss im Vorfeld deutlich gemacht werden (Vernooij & Schneider 2010: 106f.).

2.4.3 Gesundheits- und Hygienebedingungen

Selbst wenn das Organisatorische bereits geregelt ist, steht und fällt der Einsatz des Hundes mit seiner Gesundheit. Nur wenn der Hund vollkommen gesund ist, und entsprechend artgerecht gepflegt wird und einige rechtliche Dinge bezüglich der Hygiene beachtet werden, kann der Einsatz gelingen (Agsten 2009: 60). Mögliche Gesundheitsrisiken für die Schüler, die durch den Hund hervorgerufen werden, können bei Beachtung einiger Vorschriften auf ein Minimum reduziert werden.

Die Gesundheitsrisiken für den Menschen im Umgang mit Tieren sind minimal. Nur wenige tierische Krankheiten – so genannte Zoonosen – sind auf den Menschen übertragbar. Mit vorbeugenden sinnvollen Maßnahmen steht jedoch einem harmonischen Miteinander von Mensch und Tier nichts im Weg (Gutzwiller 1999: 13). In Anlehnung and die Forderungen des Infektionsschutzgesetztes hat das Robert-Koch Institut in einem Extra-Heft einige Informationen über tiergestützte Interaktionen veröffentlicht und die Zoonosen aufgelistet, die beim Hund eine Rolle spielen, beispielsweise Tollwut oder Parasiten (Weber & Schwarzkopf 2003).

Daher sollte mindestens einmal im Jahr ein Gesundheitszeugnis des Tierarztes den Gesundheitszustand des eingesetzten Hundes bestätigen.^[12] Außerdem muss das Tier gegen Tollwut geimpft sein, regelmäßig entwurmt werden und auch Ektoparasiten, wie beispielsweise Zecken oder Flöhe müssen unverzüglich entfernt werden (Agsten 2009: 63).

In der Schule sollte das Tier nur mit trockenem Fertigfutter gefüttert werden, da dies am hygienischsten ist und so Salmonellenübertragung durch rohes Fleisch vermieden werden kann. Das Hundezubehör muss ebenfalls einwandfrei sein und regelmäßig gereinigt werden. Nach dem Hundekontakt sollten die Schüler dazu angehalten werden sich die Hände zu waschen und zu desinfizieren- vor allem bevor etwas gegessen wird. Der Hund darf keine Räumlichkeiten betreten, in denen Speisen zubereitet werden. Die Schulküche ist daher tabu für das Tier (Agsten 2009: 63f.)

Es ist nicht zwingend notwendig das Gesundheitsamt über das Tier in der Schule zu informieren, kann aber von Vorteil sein „um sich nach allen Seiten abzusichern und die eigenen Kompetenzen zu verdeutlichen“ (Agsten 2009: 101). Wenn das Gesundheitsamt Bescheid weiß, muss eine Erweiterung des Hygieneplans der Schule vorgelegt werden. Ein Hygieneplan extra für den Hund kann unter Umständen auch hilfreich sein, um Eltern, Kollegium und Schulleitung zu überzeugen (Beetz 2015: 42). Schwarzkopf (2003: 106ff.) empfiehlt folgende Punkte in die Erweiterung des Hygieneplans aufzunehmen: Rechtsgrundlagen, Dokumentation zum Hund, Zugangsbeschränkung zur Küche, Anforderungen an die Tierpflege sowie Reinigung und Desinfektion.^[13]

2.3.5 Räumliche, zeitliche und situative Bedingungen

Bei den räumlichen und zeitlichen Bedingungen des Einsatzes des Hundes in der Schule geht es vor allem darum, den Rahmen so zu gestalten, dass der Hund nicht überfordert wird (Agsten 2009: 103).

Agsten (2009: 104) empfiehlt den Hund langsam an das neue Umfeld Schule zu gewöhnen, denn für ihn sind selbst neue Gerüche überwältigend. Daher sollte das Schulhaus vor dem Einsatz außerhalb des Unterrichts vorab mit dem Tier begangen werden. In der Folge sollte man den Hund nur schrittweise an hektischere Orte in der Schule gewöhnen, wie zum Beispiel die Flure oder der Pausenhof. Um den Hund vor übermäßigem Stress zu schützen, ist ein Ruheplatz unabkömmlich. Dieser sollte möglichst in einer Ecke des Einsatzraumes sein. Im Idealfall gibt es einen Nebenraum, in den der Hund sich selbstständig zurückziehen kann. In der Klasse ist eine Transportbox ein sicherer Rückzugsort, da diese mehr Schutz bietet als nur eine Decke. Der Bereich um den Ruheplatz sollte in jedem Fall zum Tabu für die Schüler erklärt werden (Agsten 2009: 105).

Des Weiteren ist es wichtig den Hund zeitlich nicht zu lange im Einsatz zu haben. Wie bereits erwähnt ist er viel sensibler als die Menschen was den Lärmpegel in der Schule angeht, aber auch was die Gefühle der Schüler um ihn herum betrifft. Daher sollte der verantwortungsbewusste Pädagoge seinen hündischen Co-Pädagogen nur dosiert einsetzen. Ein Tag pro Woche wird in der momentanen Praxis am häufigsten unter den Schulhunden verzeichnet. Auch den Hund nur für bestimmte Stunden einzusetzen ist sinnvoller, als ihn in allen Stunden des Schultages dabei zu haben. In der Zwischenzeit kann der Ruheort oder aber auch das Auto als Warteraum bis zu erneuten Einsatz genutzt werden, wenn es die Witterung (nicht zu kalt und nicht zu heiß) denn erlaubt. Nur wenige aktuell aktive Schulhunde begleiten ihren Menschen die ganze Woche über in den Unterricht. (Agsten 2009: 105f.) Zuletzt könnte das Stresslevel des Hundes noch minimiert werden, indem man ihn überwiegend in nur einer Klasse einsetzt. So muss er sich nicht ständig an neue Gerüche und Gruppen gewöhnen. (Agsten 2009: 106).

Bei allen Bedingungen sollte aber immer der Hund an sich in jeder Situation im Vordergrund stehen. Es sei nochmals nachdrücklich darauf hingewiesen, dass der Lehrer für seinen Hund vorbeugend handeln muss. Das heißt, dass er adäquat reagieren können sollte in Situationen in denen der Hund seinen Stress nicht alleine regeln kann. Wichtig ist vor allem, dass der Besitzer für Ausgleich sorgt. So sehr die tiergestützte Arbeit auch den Hund erfüllen mag, so sehr braucht der Hund auch Zeit mit seinem Besitzer in der Freizeit, um die gute Beziehung zu ihm, die die Basis für alle tiergestützten Interventionen ist, aufrecht erhalten zu können (Beetz 2015:33ff.).

3 Fragestellung und Hypothesen

3.1 Forschungsfrage

Die bisher durchgeführten Erhebungen zu den Wirkeffekten von Schulhunden, die bereits erwähnt worden sind, zeigen, dass sich der Einsatz von Hunden in Bildungseinrichtungen positiv auf das Verhalten und die Emotionen von jungen Menschen auswirkt. Jedoch wurde dies erst für den Kindergartenbereich (Vorschüler) und Schüler im Grundschulalter untersucht. Da bereits in der Literatur zur tiergestützten Pädagogik mehrfach Untersuchungen der Wirkung von Schulhunden in Verbindung mit weiterführenden Schulen gefordert worden sind, schließt sich die hier gestellte Forschungsfrage an die aktuelle Befundlage der Theorie und Empirie der hundegestützten Pädagogik an.

Für diese Erhebung wurden ganz bewusst Schüler des Gymnasiums ausgewählt, um den Querschnitt der jugendlichen Altersgruppen untersuchen zu können.

Es wird angenommen, dass sich der Einsatz eines Schulhundes, als reiner Präsenzhund, schon nach kurzer Zeit positiv auf das Verhalten und die Emotionen der Schüler am Gymnasium auswirkt.

Um dies zu belegen, wurden Hundeeinsätze in insgesamt 6 Experimentalklassen an zwei Münchner Gymnasien evaluiert und ausgewertet. Um Fehlinterpretationen der Ergebnisse zu vermeiden, wurden ebenfalls 6 Kontrollklassen (die jeweiligen Parallelklassen der Experimentalklassen) ohne Hundeeinsatz befragt.

Im Gegensatz zu den bisher durchgeführten Erhebungen zu den Wirkungen von Schulhunden wurde hier ein völlig unbekannter Hund, der nicht mit der unterrichtenden Lehrkraft in Verbindung steht, in den Klassen neu eingeführt. Der Umfang des Einsatzes war daher auch erheblich geringer, dafür war der Hundeeinsatz auf mehrere Schulfächer ausgeweitet, was nicht möglich wäre, wenn der Schulhund einem Fachlehrer gehört.

3.2 Hypothesen

3.2.1 Konfirmative Haupthypothesen

Die Effektivität des Aufbaus der Untersuchung soll mit Hilfe folgender Haupthypothesen untersucht werden. Alle Haupthypothesen sind gerichtet formuliert, da aufgrund der aktuellen Befundlage positive Ergebnisse, also Ergebnisse in nur eine Richtung, erwartet werden können. Folgende konfirmative, das heißt bereits vor der Durchführung festgelegte Hypothesen sollen untersucht werden. Es werden hier Daten aus der SSL und Angaben im Hundefragebogen untersucht.

H1: Schulhunde habe einen (signifikant) positiven Einfluss auf die Selbstbeurteilung von Sozialverhalten, insbesondere auf Kooperation, Selbstwahrnehmung, Selbstkontrolle, Einfühlungsvermögen, Hilfsbereitschaft, Selbstbehauptung und Sozialkontakt.

H1.1 Je positiver die Einstellung zum Schulhund, desto stärker die Effekte.

H2: Schulhunde habe einen (signifikant) positiven Einfluss auf die Selbstbeurteilung von Lernverhalten, insbesondere auf Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft, Konzentration, Selbstständigkeit und Sorgfalt.

H2.1 Je positiver die Einstellung zum Schulhund, desto stärker die Effekte.

H3: Schulhunde haben einen positiven Einfluss auf die Motivation .

H4: Schulhunde haben einen positiven Einfluss auf die Lautstärke im Unterricht.

3.2.2 Explorative Subhypothesen

Weitere explorative, also nach der Durchführung entstandene und ungerichtet formulierte Hypothesen sind folgende. Daten werden hier nur aus der SSL entnommen.

H5: Schulhunde wirken sich auf die jeweils dieser Studie getesteten Skalen des Sozial- und Lernverhaltens einzelnen in unterschiedlich aus.

H6: Schulhunde zeigen bei verschiedenen Subgruppen unterschiedliche Effekt bezüglich des Sozial- Lernverhaltens.

H6.1: Schulhunde wirken auf Mädchen anders als auf Jungen.

H6.2: Schulhunde wirken auf jüngere Kinder als auf ältere Kinder.

H6.3: Schulhunde wirken auf Schüler mit Förderbedarf anders als auf Schüler ohne Förderbedarf.

H6.4: Der Schulhund wirkt auf Kinder mit Migrationshintergrund anders als auf Kinder ohne Migrationshintergrund.

H6.5: Der Schulhund wirkte in den beiden getesteten Schulen anders.

Um weitere Subgruppen untersuchen zu können, wurde im Nachhinein auch noch folgende explorative, gerichtet formulierte Hypothese aufgestellt, die die Informationen der SSL bezüglich des Sozial- und Lernverhaltens mit den Angaben im Hundefragebogen in Verbindung bringt.

H7: Der Hund wirkt sich unterschiedlich auf das Sozial- und Lernverhalten aus, je nach den Angaben im Hundefragebogen.

H7.1: Schüler, die angeben motivierter zu sein, wenn ein Schulhund da ist zeigen positiveren Zuwachs im Sozial- und Lernverhalten durch den Hundebesuch.

H7.2: Schüler, die angeben, dass die Klasse ruhiger war, als der Hund da war, zeigen positiveren Zuwachs im Sozial- und Lernverhalten durch den Hundebesuch.

H7.3: Schüler, die angeben, dass sie an den Hundetagen besser lernen konnten, zeigen positiveren Zuwachs im Lernverhalten.

H7.4: Schüler, die angeben, sich gefreut zu haben als der Hund kam, zeigen positivere n Zuwachs im Sozial- und Lernverhalten.

H7.5: Schüler, die angeben, dass sie aufgeregt waren, als der Hund, zeigen ein gleichbleibendes- oder negatives Sozial- und Lernverhalten.

H7.6: Schüler, die angeben Angst vor Hunden zu haben, zeigen gleichbleibendes- oder negativeres Sozial- und Lernverhalten.

H7.6: Schüler, die angeben, negative Erfahrungen mit Hunden gemacht zu haben, zeigen ein gleichbleibendes- oder negatives Sozial- und Lernverhalten.

Die folgende Hypothese wurde nachträglich hinzugefügt, um die Emotionen der Schüler während des Hundebesuchs mittels der Angaben im Hundefragebogen deskriptiv zu erfassen.

H8: Die Mehrheit der Schüler empfand den Hundebesuch als ein positives Erlebnis.

4 Methode

4.1 Schulhund Chaplin

Bei dem hier eingesetzten Hund handelte es sich zum Zeitpunkt der Einsätze, die in dieser Arbeit untersucht werden, um einen circa eineinhalbjährigen Kleinpudel in den Farben schwarz-loh. Er lebt seit er acht Wochen alt war bei seiner Besitzerin, sodass der Aufbau einer innigen Bindung zueinander von klein auf stattfinden konnte. Der Pudel war von Anfang an aufgeweckt, menschenfreundlich, lernbegeistert und verhält sich souverän in ihm unbekannten Situationen, da er bereits im Welpenalter eine Vielzahl von Situationen, wie beispielsweise öffentlichen Nahverkehr, Restaurantbesuche, Hotelzimmer, das Warten im Auto kennenlernte.

Aufgrund des Nebenjobs seiner Besitzerin wurde er im Alter von drei Monaten bereits sporadisch in die Nachhilfeschule^[14] mitgenommen, in der seine Besitzerin Kinder aller Schularten und Altersklassen in Sprachen unterrichtete. Ihn bereits als Welpe an typische Situationen im Klassenzimmer zu gewöhnen, ist in der tiergestützten Pädagogik nichts außergewöhnliches, denn auch Agsten (2009: 7ff.) betont, dass immer häufiger bereits kleine Welpen mit in die Schulen genommen werden und „es läuft scheinbar alles ohne Probleme.“

Nach wenigen Stunden der Anwesenheit im Unterricht der Nachhilfeschule stellte sich heraus, dass Chaplin durch sein freundliches Wesen sehr gut bei den Schülern aller Altersklassen ankam. Chaplin genoss die Aufmerksamkeit der Kinder regelrecht und schon nach wenigen Einsätzen konnten Veränderungen bezüglich der Motivation der Schüler festgestellt werden. Die Schüler kamen viel lieber in den Nachhilfeunterricht, wenn Chaplin dabei war. Auch die allermeisten Eltern streichelten gerne das Tier beim Bringen oder Abholen des Kindes. Schüchterne Schüler interagierten ohne Probleme mit dem Hund und dies erleichterte auch die Kommunikation mit der Lehrkraft. Chaplin schaffte es sogar einem ausländischen Jungen die Hundeangst, zumindest auf Chaplin bezogen, zu nehmen. Musste der Hund in der ersten Stunde noch vor der Tür angeleint auf seiner Decke liegen, da der Schüler sonst Angst gehabt hätte, so durfte er schon nach zwei weiteren Stunden bei offener Tür, ohne angeleint zu sein, vor dem Unterrichtsraum sein. Irgendwann schlich sich der Hund in den Raum und der Schüler bemerkte dies nicht. Nach der Stunde fiel es ihm auf und er sagte, dass es in Ordnung sei, wenn der Hund im Zimmer ist. Kurz vor den Sommerferien durfte Chaplin den Schüler dann sogar begrüßen und wurde von diesem sogar gestreichelt.

Nachdem Chaplin bei einigen jüngeren Schülern gezielt als „Lesehund“ eingesetzt wurde, wobei er auf einem Stuhl neben den Schülern saß und zuhörte, während diese in der Fremdsprache oder auch auf Deutsch vorlasen, konnten auch hier nach kurzer Zeit Lernzuwächse festgestellt werden. Eigenen Aussagen der Schüler zufolge lasen sie lieber dem Hund vor als der Lehrkraft, da der Hund keine Fehler korrigierte. Dies motivierte immer weiter zu lesen und diese Lesepraxis wirkte sich positiv auf das flüssige und korrekte Lesen aus.^[15] All diese praktischen Beispiele zeigen, dass sich allein Chaplins Anwesenheit bereits positiv auf die Schüler auswirkte, bevor er überhaupt tiergestützt ausgebildet war. Er verfügte schon in jungem Alter über die von Agsten (2009: 55f.) geforderten folgenden Charaktermerkmale:

- keine aggressive Ausstrahlung
- am Menschen orientiert und interessiert
- ruhiges, freundliches Wesen
- gehorsam
- absolut verträglich mit Kindern
- sehr geringe Aggressionsbereitschaft
- empathisch
- wenig stressempfindlich
- wenig bellfreudig
- sehr geräuschempfindlich
- nicht ängstlich und unsicher
- kein Herdenschutztrieb
- geringe Speichelproduktion

Um den Einsatz in der Nachhilfeschule professionell anbieten zu können und im Hinblick auf den zukünftigen Beruf von Chaplins Besitzerin – Gymnasiallehrerin- begonnen Chaplin und seine Besitzerin eine berufliche Ausbildung bei dem privaten Münchner Unternehmen „Teamtraining Mensch und Hund“.^[16] Die Ausbildung umfasste 6 Seminarmodule, die jeweils an Wochenenden von Freitag bis Sonntag im Zeitraum Oktober 2016 – Juli 2017 stattfanden. Themen waren unter anderem die Trainingspraxis mit Hund, systemische Impulse- die Magie der Wechselwirksamkeit, Rahmenbedingungen professioneller tiergestützter Interventionen, sowie drei Module zu explizit pädagogischen Fragestellungen die den Einsatz in der Schule konkret betreffen. Hinzu kamen einige Stunden individuelles Einzelcoaching, in denen das Mensch-Hund Team das Zusammenspiel als Mensch-Hund-Team gezielt üben konnte.

Chaplin und seine Besitzerin schlossen die Ausbildung im Juli 2017 erfolgreich ab. Die Prüfung umfasste eine Theorieprüfung für die Besitzerin, welche Fachwissen der Seminarmodule abprüfte, eine praktische Prüfung, die das Wesen und den Grundgehorsam des Hundes beurteilte, eine mündliche Prüfung inklusive der Vorstellung eines videobasierten Einsatzes des Hundes und die Ausarbeitung einer Konzeptarbeit zum Einsatz des Hundes im Setting Schule.^[17]

4.2 Material

Bevor der Hund tatsächlich an eine beliebige Schule kommen darf, müssen die Eltern, das Kollegium und die Schulleitung über das konkrete Vorhaben informiert werden. Dies geschah mittels einer Informationsbroschüre, die kurz und präzise den Grund der Datenerhebung erläutert, mögliche Wirkweisen eines Schulhundes erörtert, über das Wesen und die Ausbildung des eingesetzten Hundes informiert und das Vorgehen des Hundeeinsatzes beschreibt. Außerdem ist eine Einverständniserklärung der Eltern unbedingt erforderlich, die als abtrennbarer Rücklaufzettel Teil der Informationsbroschüre war. Es wurde abgefragt, ob das eigene Kind an dem Projekt teilnehmen darf, ob es eine Tierhaarallergie hat, ob Angst gegenüber Hunden besteht beziehungsweise negative Erfahrungen mit Hunden gemacht wurden und ob das Kind fotografiert oder gefilmt werden darf zu Dokumentationszwecken des Hundeeinsatzes.^[18]

Da das Hauptanliegen des Projekts ist, die Wirkweisen eines Schulhundes auf das Verhalten der Schüler am Gymnasium zu untersuchen und hierbei vor allem den Bereich des Sozial- und Lernverhaltens genauer zu beleuchten, wurde ein entsprechender standardisierter Fragebogen für die Erhebung dieser Daten ausgewählt. Die Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (SSL) (Petermann & Petermann 2014) ist ein an allen existierenden Schulformen in den Bundesländern Bremen, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Sachsen normierter Test, der 40 durch Selbsteinschätzung zu beantwortende Aussagen enthält. Die Aussagen sind in einfach verständlichen Sätzen, beispielsweise im Stil „Ich freue mich auf die Schule“, formuliert. Die Schüler haben die Möglichkeit Angaben zu ihrem Verhalten mittels einer vierstufigen single- choice Antwortskala zu machen. Es muss für jedes der 40 Items entschieden werden wie oft das Verhalten der Aussagen auf einen selbst zutrifft. Hierbei kann die Angabe „nie“, „selten“, „manchmal“ oder „oft“ gewählt werden. Angaben zwischen den vier möglichen Werten sind nicht zulässig. Zur Auswertung des Tests wird das dazugehörige Manual benötigt. Daraus wird ersichtlich, dass sich die 40 Aussagen auf zehn Skalen, die aus jeweils vier Items zusammengesetzt werden, verteilen. Das Sozialverhalten bilden die sechs Skalen Kooperation, Selbstwahrnehmung, Selbstkontrolle, Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft, angemessene Selbstbehauptung und Sozialkontakt. Das Lernverhalten setzt sich aus den vier Skalen Ausdauer und Anstrengungsbereitschaft, Konzentration, Selbstständigkeit und Sorgfalt beim Lernen zusammen. Somit kann durch Aufsummieren der einzelnen Skalenscores auch jeweils ein Gesamtscore für das Sozial- und für das Lernverhalten insgesamt errechnet werden.^[19]

Zusätzlich zur Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens in den Experimental- und Kontrollklassen wurde außerdem noch ein selbsterstellter Hundefragebogen in den Experimentalklassen eingesetzt. Durch 14 Fragen sollen durch single- choice Antworten beziehungsweise durch offene Kurzantworten Informationen zum Hundeeinsatz erfasst werden. Der Fragebogen orientiert sich an bereits verwendeten Fragebögen von Lehrern, die bereits mit Schulhund arbeiten und den Hundeeinsatz bereits intern zu Reflexionsarbeit und Verbesserungsmöglichkeiten eingesetzt hatten. Da es sich dabei vorrangig um interne Evaluationen an Grundschulen handelte, wurden die Fragen entsprechend dem Niveau der Sekundarstufe angepasst und ergänzt. Unter anderem wurde das Vorwissen über Hunde und die Vorerfahrungen mit Hunden abgefragt. Vor allem aber sollte der Hund an sich (z.B. „Was hat dir im Kontakt mit dem Hund am besten gefallen?“, die subjektive Wirkung auf den einzelnen Schüler (z.B. „Warst du motivierter zu lernen und aufzupassen als der Hund da war im Vergleich zu normalen Schulstunden?“) und auf die Klasse (z.B. „War die Klasse deiner Meinung nach an den Hund-Besuchstagen ruhiger oder unruhiger als sonst?“), sowie der Hundeeinsatz insgesamt bewertet werden.^[20]

Um die Tests später den einzelnen Versuchspersonen zuordnen zu können, müssen die Schüler auch ihren Namen und ihr Geschlecht, sowie ihre Klasse und Schule angeben. Zur besseren deskriptiven Beschreibung der Testpersonen werden außerdem die Muttersprache(n) und ein eventuell vorhandener Förderbedarf der Schüler abgefragt. Ausgewertet werden alle erhobenen Daten allerdings anonym, indem jeder Testperson randomisiert eine fortlaufende Nummer zugeordnet wird.

Darüber hinaus ist es nötig, bevor der Hund in den Unterricht kommt einige Regeln zur Handhabung des Hundes einzuführen. Da die Regeln intuitiv verständlich sein müssen und immer von den Schülern einsehbar sein sollten während des gesamten Hundeeinsatzes, eignen sich hierzu auf A4 oder A3 gedruckte und laminierte Schilder, die knapp den Umgang mit dem Hund im Klassenzimmer verdeutlichen und an die Wand oder Tafel gepinnt werden können. Die acht „Wohlfühlregeln“ des Hundes beinhalten unter anderem Aussagen dazu welchen Lautstärkepegel er bevorzugt, wann und von wem er gefüttert werden darf, wann und von wie vielen Händen er gestreichelt werden darf und warnen vor Dingen, die für den Hund im Klassenzimmer gefährlich sein könnten, z.B. „Ich fresse alles auf dem Boden liegt. Bitte werfe deinen Müll in den Mülleimer!“. Ein Türschild, das an der Klassenzimmertür während des Hundeeinsatzes angebracht werden kann ist ebenso von Vorteil, um unangekündigten Besuch während des Unterrichts über die Anwesenheit des Tieres noch vor dem Eintreten zu informieren, sodass Stresssituationen für den Hund und den hereinkommenden Besuch vermieden werden können.^[21]

Abschließend ist es nötig das nötige Hunde-Equipment für den Einsatz mitzuführen. Hierzu gehört vor allem ein angemessener Ruheplatz für den Hund, an den er sich zurückziehen kann, wenn ihm die Interaktion mit den Schülern zu sehr stresst. Am besten würde sich eine faltbare und dadurch leicht transportable Stoffbox eignen, wenn der Hundeeinsatz immer im gleichen Klassenzimmer stattfinden würde und diese dortbleiben könnte. Findet der Hundeeinsatz aber in vielen verschiedenen Klassenzimmern statt eignet sich eine angemessen große Decke als Ruheplatz wohl besser. Des Weiteren sollte dem Hund immer ausreichend frisches Wasser zur Verfügung stehen, weshalb auch ein Napf und gegebenenfalls eine Flasche Leitungswasser immer mitgeführt werden sollten. Wichtig ist, dass dem Hund vor dem Einsatz sein „Arbeitsgeschirr“ angelegt wird, sodass er lernt zwischen Einsatz und Freizeit zu unterscheiden. Ein Schild am Geschirr, z.B. der Name des Hundes und der Schriftzug „Schulhund“ signalisiert, dass sich das Tier gerade im Einsatz befindet. Auch eine mehrfach verstellbare Hundeleine muss immer dabei sein. Um allen Schülern, die möchten, zu Beginn des Einsatzes eine Interaktion mit dem Tier zu ermöglichen, sollten ebenfalls ausreichend trockene Hundeleckerlis vorhanden sein, die die Schüler dem Hund geben können. Wird der Hund auch in den Pausen mit den Experimentalschülern eingesetzt können auch ein Preydummy, Ball oder sonstiges Hundespielzeug sinnvoll sein. Ein medizinischer Notfallkoffer mit Desinfektionsmittel, Verbandsmaterial und dergleichen ist ebenfalls Pflicht und muss vor jedem Einsatz auf Vollständigkeit und Funktionstüchtigkeit geprüft werden. Das gesamte Hundezubehör sollte in einem extra Korb transportiert werden.^[22]

Zu Dokumentationszwecken des Hundeeinsatzes ist ein foto- und videofähiges Gerät sinnvoll, aber nicht zwingend bei jedem Einsatz nötig.

4.2 Design

Bevor Eltern und Schüler der teilnehmenden Schulen über das Projekt informiert werden, muss die Schulleitung und das zugehörige Kollegium mit dem Vorhaben einverstanden sein. Hierbei kann die Informationsbroschüre als Aufklärungsmaterial dienen und im besten Fall sollte der eingesetzte Hund auch im Vorfeld vorgestellt werden und dessen Anwesenheit vom gesamten Schulpersonal genehmigt werden. Im Anschluss müssen die Informationsbroschüren an die teilnehmenden Experimentalklassen verteilt werden und die Einverständniserklärung der Eltern eingeholt werden. Danach sollte ein Stundenplan für den gesamten Einsatz erstellt werden, sodass alle Experimental- und Kontrollklassen abgedeckt werden können ohne Überschneidungen und die Stundenanzahl mit Hund in allen Experimentalklassen annährend gleich ist. Außerdem sollte darauf geachtet werden, dass der Hund in möglichst vielen verschiedenen Unterrichtsfächern, bei unterschiedlichen Lehrer zu variierenden Uhrzeiten eingesetzt wird, um den Einfluss des Faches, der Lehrperson und der Tageszeit auf das Verhalten und die Emotionen der Schüler möglichst gering zu halten. Alle teilnehmenden Lehrkräfte müssen im Vorfeld Bescheid wissen, wie viel Zeit in der der jeweiligen Stunde vom Projektteam benötigt wird, um die Fragebögen ausfüllen zu lassen beziehungsweise um etwas bezüglich des Hundeeinsatzes zu erklären. Außerdem sind alle beteiligten Lehrkräfte darauf hinzuweisen, den Schülern vor der ersten Testung nicht explizit zu sagen, dass im Verlauf der Woche ein Hund kommt und dessen Wirkung im Unterricht untersucht werden soll, um die Grundvoraussetzungen in allen Experimentalklassen gleich zu gestalten.

Der erste Durchführungstag (T1) sollte optimalerweise ohne den Hund stattfinden. Die SSL wird nacheinander an alle teilnehmenden Klassen ausgegeben und soll wahrheitsgemäß in Einzelarbeit ausgefüllt werden. Die Schüler sollen sich beim Beantworten der Aussagen auf ihr Verhalten in den letzten vier Schulwochen beziehen. Zum Ausfüllen des Fragebogens müssen je nach Altersstufe ca. 10-15 Minuten eingeplant werden. Verständnisfragen können während der Bearbeitung jederzeit beantwortet. In den Experimentalklassen wird im Anschluss an das Ausfüllen der SSL mitgeteilt, dass am nächsten Tag ein Hund in den Unterricht kommen wird und die „Wohlfühlregeln“ des Hundes werden mit Hilfe die laminierten Schilder erklärt.

An Durchführungstag zwei bis vier ist der Hund dann in möglichst vielen Stunden der Experimentalklassen anwesend. Pro Durchführungstag und Experimentalklasse wären mindestens zwei Stunden mit Hunde wünschenswert. Der Hund soll größernteils einfach nur anwesend sein und darf sich im Raum frei bewegen. Durch die vorherige Abfrage der Schüler mit Hundeangst, weiß der Hundeführer hierüber Bescheid und kann den Hund zunächst entsprechend von den ängstlichen Schülern fernhalten, falls das gewünscht wird. In der ersten Stunde mit Hund stellt sich das Team nochmals kurz vor. Besonders interessant zu erwähnen sind der Name des Hundes, die Rasse und ein paar Sätze zur Arbeit mit Hunden in der Schule und zur Ausbildung des Hundes. Wahlweise kann auch in den Klassen mit jüngeren Schülern gefragt werden, wer denn einen Hund zu Hause hätte beziehungsweise, wer den etwas über Hunde weiß. Hier haben die Schüler die Gelegenheit von eigenen Erfahrungen mit Hunden zu berichten, sodass sich der Hundeführer ein grundlegendes Bild zu Einstellung der Klasse gegenüber Hunden machen kann und so der Einsatz der Klasse angepasst werden kann. Danach wird nochmals auf die am vorherigen Tag bereits erklärten „Wohlfühlregeln“ des Hundes hingewiesen, die gut einsehbar sein sollten während des gesamten Hundeeinsatzes. Zu Beginn jeder Stunde mit Hund wird der Hund zunächst an seinem Ruheplatz abgelegt. Die Kinder dürfen sich, wenn sie wollen, ein Leckerli aus der „Brotzeitbox“ des Hundes nehmen, um so im Verlauf der Stunde mindestens einmal direkt mit dem Hund zu interagieren. Der Hund darf sich dann auf Kommando des Hundeführers während des laufenden Unterrichts frei im Raum bewegen. Er darf sich im Verlauf der Stunde auch selbst Liegeplätze suchen. Im Idealfall geht der Hund während der Stunde nacheinander zu allen Schülern, die eine Leckerli haben und holt sich das samt kurzer Streicheleinheit ab. Den Großteil der Stunde wird der Hund allerdings einfach „nur“ anwesend sein ohne direkt mit einem Schüler zu interagieren.

Bei Raumwechsel kann einzelnen Schülern der Experimentalklassen erlaubt werden den Hund unter Anleitung des Hundeführers in den nächsten Klassenraum zu führen. Während den Pausen dürfen die Schüler der Experimentalklassen mit dem Hund im Pausenhof interagieren. Apportieren von Bällen, Preydummy verstecken und den Hund diesen Suchen lassen sowie klassische Hundetricks wie beispielsweise „Sitz“, „Platz“, „Bleib“, „Hier“ und kleine Kunststücke, wie zum Beispiel „Mach Männchen“, „Dreh dich“ und „Hopp durch die Arme“ unter Anleitung des Hundeführers üben sind denkbar. Wichtig ist, dass der Hund nie ohne die Anwesenheit des Hundeführers mit Schülern interagiert. Außerdem ist darauf zu achten, dass der direkte Kontakt des Hundes mit Schülern der Kontrollklassen extrem geringgehalten werden muss, da sich sonst die Ergebnisse der Schüler der Kontrollklassen bei der zweiten Testung (T2) verfälschen könnten. Indirekter kurzzeitiger Kontakt, sprich Sichtkontakt zwischen Schülern der Kontrollklassen und dem Hund ist in der Regel unter normalen Umständen kaum zu vermeiden, da auch die Schüler der Kontrollklassen dem Hund zwangsweise auf den Gängen begegnen, beziehungsweise ihn im Pausenhof sehen.

[...]

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^[1] Das Urheberrecht aller in der Arbeit vorkommender Fotos und Videos liegt bei Sandra Peloso.

^[2] Die KMK über die Ziele der Schule: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/weitere-unterrichtsinhalte/demokratieerziehung.html [aufgerufen am 14.01.2018].

^[3] Die neun Kategorien umfassen den utilitaristischen Aspekt, den naturalistischen, den ökologisch-wissenschaftlichen, den ästhetischen, den symbolischen, den humanistischen, den moralischen, den negativistischen sowie den Dominanz-Aspekt. (Vernooij & Schneider 2010: 6f. für genauere Ausführungen dieser Kategorien).

^[4] Utilitarismus: „Lehre, die im Nützlichen die Grundlage des sittlichen Verhaltens sieht und ideal Werte anerkennt, sofern sie dem Einzelnen oder der Gemeinschaft nützen, Nützlichkeitsprinzip“ (Duden online: Utilitarismus).

^[5] Ainsworth testete die verschiedenen Bindungstypen anhand des Experiments der Fremden Situation (Strange Situation Test), welches die Beziehung von Mutter und Kind anhand von Bowlbys Bindungskriterien für eine sichere Bindung beobachtbar machen soll. Mehr dazu siehe (Ainsworth 1970: 49-67).

^[6] Für genauere Informationen zu Levinsons therapeutischem Einsatz seines Hundes siehe folgende Aufsätze: Levinson, B.M. (1962). The dog gas „co-therapist“. In Mental Hygiene, 46, 59-65.

und Levinson, B.M. (1965) Pet psychotherapy: Use of household pets in the treatment of behavior disorder in childhood. In: Psychological Reports 17.3, 695-698.

^[7] Die in diesem Abschnitt erwähnten Beispiele zum Hundeeinsatz im Klassenzimmer sind von der Verfasserin selbst erprobte Vorschläge.

^[8] Das Drei-Faktoren-Modell kann in „Anhang 1: zu 2.3.2 „Das Drei-Faktoren-Modell der positiven Wirkung von Schulhunden“ eingesehen werden.

^[9] Wie weitere physiologische Wirkungen erreicht werden, kann in Anhang 2: zu 2.3.3 „Mögliche physiologische Wirkungen von Tieren Menschen“ eingesehen werden.

^[10] Wie weitere psychologische Wirkungen erreich werden, kann in Anhang 3: zu 2.3.3 „Mögliche psychologische Wirkungen von Tieren auf Menschen“ eingesehen werden.

^[11] Wie weitere soziale Wirkungen erreicht werden, kann in Anhang 4: zu 2.3.3 „Mögliche soziale Wirkungen von Tieren auf Menschen“ eingesehen werden.

^[12] In Anhang 5: zu 2.4.3 „Gesundheitszeugnis vom Tierarzt“ kann ein beispielhaftes Gesundheitszeugnis eines in der tiergestützten Arbeit eingesetzten Hundes eingesehen werden.

^[13] In Anhang 6: zu 2.4.3 „Muster Hygieneplan“ kann eine solche Hygieneplanerweiterung nach den Vorgaben von Schwarzkopf eingesehen werden. Sie kann auf den jeweiligen Hund und die jeweilige Schule einfach angepasst werden.

^[14] Informationen zur Nachhilfeschule in der der Hund eingesetzt wurde können auf der Webseite des Unternehmens eingesehen werden: https://www.nachhilfe-pasing.de/.

^[15] Die Tätigkeiten von Chaplin in der Nachhilfeschule bestätigt das Arbeitszeugnis seiner Besitzerin, das in Anhang 7: zu 4.1 „Tätigkeiten des Schulhundes in der Nachhilfeschule“ eingesehen werden kann.

^[16] Informationen zur Ausbildung können auf der Webseite des Unternehmens eingesehen werden: http://www.teamtraining-ausbildungen.de/fachberater-tiergestuetzte-interaktion/fachkraft-paedagogik/.

^[17] Die im Rahmen der Ausbildung „Fachkraft tiergestützte Pädagogik/Streetwork“ erworbenen Zertifikate können in Anhang 7: zu 4.1 „Zertifikate der Schulhund-Ausbildung“ eingesehen werden.

^[18] Die eingesetzte Broschüre kann in „Anhang 8: zu 4.2 „Informationsbroschüre“ eingesehen werden.

^[19] Die an das Projekt angepasste SSL kann in „Anhang 9: zu 4.2 „Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten“ eingesehen werden. Der Originaltest, das dazugehörige Manual sowie Auswertungsblätter und eine Schablone zur manuellen Auswertung sind gegen Bezahlung unter Angabe des Grundes der Verwendung für akademische Vorhaben unter folgendem Link erhältlich: https://www.testzentrale.de/shop/schuelereinschaetzliste-fuer-sozial-und-lernverhalten.html [aufgerufen am 20.01.2018].

^[20] Der eingesetzte-Hundefragebogen kann in „Anhang 10: zu 4.2 „Hundefragebogen“ eingesehen werden.

^[21] Die eingesetzten laminierten Schilder können in „Anhang 11: zu 4.2 „Wohlfühlregeln des Schulhundes und Türschild“ eingesehen werden.

^[22] Das eingesetzte Hundezubehör kann in „Anhang 12: zu 4.2 „Zubehör eines Schulhundes“ eingesehen werden.