Kooperatives Lernen. Eine Bestandsaufnahme

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kooperatives Lernen - Theoretische Grundlegungen
2.1 Definition und konzeptionelle Darlegung
2.2 Funf Basiselemente kooperativen Lernens
2.2.1 Positive Interdependenz
2.2.2 Individuelle Verantwortlichkeit
2.2.3 Unterstutzende Interaktionen
2.2.4 Reflexionen uber den Gruppenprozess
2.2.5 Kooperative Fahigkeiten
2.3 Funktionalitatkooperativen Lernens
2.3.1 Forderung der Lemerautonomie
2.3.2 Unterstutzung des Wissenserwerbs
2.3.3 Entwicklung sozialer, motivationaler und emotionaler Kompetenzen
2.4 Exemplarische Auswahl kooperativer Lernmethoden
2.4.1 Gruppenrallye
2.4.2 Gruppentumier

3 Fazit

4 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Cooperatives Lernen bietet Gelegenheiten fur ein gemeinsames Arbeiten, bei dem Kompe- tenzen erworben werden, die fur das ganze Leben bedeutsam sind“ (Bruning & Saum, 2008, Vorwort). Es stellt eine schulerzentrierte Lehrstrategie dar, die erst im Zuge des gesellschaft- lichen, sozialen, kulturellen sowie wirtschaftlichen Wandels der letzten Jahrzehnte an Be- deutung gewonnen hat (vgl. Weidner, 2009, S. 18). Dieser weitreichende Wandel zog aus- schlaggebende Konsequenzen fur das deutsche Schulsystem nach sich und stellte Su S^{1 2} wie auch Lehrkrafte vor besondere Herausforderungen. Heranwachsenden werden als Folge die­ses Wandels in zunehmendem Ma Be umfangliche Fahigkeiten wie beispielsweise kommu- nikative und interaktive Kompetenz, Teamgeist, Selbstkontrolle, Durchhaltevermogen, Konfliktbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, Kritikvertraglichkeit, sowie die Bereit- schaft zu selbststandigem, eigenverantwortlichem Lernen abverlangt. Eine probate Moglich- keit, diese und weitere bedeutende Kompetenzen zu fordem, stelle Weidner (2009) zufolge die Lehrstrategie des kooperativen Lemens ,,[...] mit seinen besonderen fachlichen Lern- moglichkeiten in Kleingruppen wie auch den umfassenden sozialerzieherischen Elementen“ dar (ebd., S. 23f.).

Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Frage, ob kooperatives Lernen ein geeig- netes Mittel darstellt, den vielseitigen Kompetenzerwerb von Su S zu begunstigen und der Steigerung ihrer Lernerfolge beizutragen.

Zu Beginn erfolgt eine Klarung des theoretischen Hintergrundes, in welchem Rahmen ko­operatives Lernen definiert und lehrerzentrierter beziehungsweise -geleiteter Unterrichtsfuh- rung gegenubergestellt wird. Anschlie Bend werden die funf grundlegenden Prinzipien dieser Lehrstrategie beschrieben, sowie Aufschluss uber die Funktionalitat kooperativer Arbeits- formen gegeben. Dabei wird die Wirksamkeit kooperativen Lemens im Hinblick auf die Entwicklung fur effektive Lernprozesse relevanter Kompetenzen beleuchtet und auf ein- schlagige empirische Befunde verwiesen, die die Steigerung von Lemerfolgen durch koope­ratives Lernen belegen und demnach den Einsatz kooperativer Lemformen im Unterricht rechtfertigen. In diesem Zusammenhang wird insbesondere auf die Forderung der Lernerau- tonomie, den positiven Einfluss kooperativen Lernens auf den Wissenserwerb, wie auch die Entwicklung sozialer, motivationaler und emotionaler Kompetenzen von Su S eingegangen.

Darauf folgt eine Kurzdarstellung zweier ausgewahlter, besonders lemerfolgsversprechen- der und in der Unterrichtspraxis haufig Anwendung findender kooperativer Lernmethoden.

Abschlie Bend wird vor dem Hintergrund der gelieferten theoretischen und empirischen Er- kenntnisse ein Fazit hinsichtlich der Wirksamkeit kooperativen Lernens fur effektive Lern- prozesse gezogen.

2 Kooperatives Lernen - Theoretische Grundlegungen

Im Folgenden wird das Konzept des kooperativen Lernens definiert und auf seine Vorteile gegenuber lehrergeleitetem Unterricht hingewiesen. Daruber hinaus werden die funf Basi- selemente kooperativen Lernens offengelegt, die eine Notwendigkeit fur den Erfolg jegli- cher kooperativer Arbeitsprozesse darstellen und die Vorzuge kooperativen Gruppenunter- richts gegenuber traditionellem Gruppenunterricht vergegenwartigen. Daran anschlie Bend wird der Mehrwert dieser schulerzentrierten Lehrstrategie anhand verschiedener Schwer- punkte expliziert und empirisch untermauert.

2.1 Definition und konzeptionelle Darlegung

Kooperatives Lernen grundet auf dem Gedanken, dass Lernen eine naturliche soziale, kom- munikative Handlung darstellt (vgl. Konrad & Traub, 2010, S. 5). Es stellt eine Lehrstrategie dar, im Rahmen welcher Su S in Kleingruppen arbeiten, ,,[...] um sich beim Aufbau von Kenntnissen und beim Erwerb von Fertigkeiten gegenseitig zu unterstutzen. Das kooperative ist ein aktives, selbststandiges und soziales Lernen. Die kooperativen Lehrformen sind lemerzentriert, denn wahrend des Lernprozesses tritt die Lehrperson im Allgemeinen in den Hintergrund [...]“ (Hasselhorn & Gold, 2013, S. 308). Hasselhorn und Gold (2013) definie- ren kooperatives Lernen als eine Strategie, die eine Vielzahl verschiedener Gefuge und Ge- staltungen gemeinsamen Lernens einschlie Bt. Diese konnen von Partnerarbeit bis hin zu Gruppenarbeit bestehend aus mehr als blo B zwei Lernenden reichen (vgl. ebd.). Im Idealfall, so Konrad und Traub (2010), seien alle Gruppenmitglieder gleicherma Ben im Lerngesche- hen engagiert und tragen geteilte Verantwortung fur ihre Lernergebnisse (vgl., S. 5). Weid- ner (2009) betont in diesem Zusammenhang, dass den Gruppenprozessen beim kooperativen Lernen mindestens genauso viel Bedeutung zukommt wie dem Arbeitsprodukt per se (vgl., S. 29).

Ein gemeinsames Charakteristikum aller Auspragungen kooperativen Lernens stellt die For- derung dar, dass die Lernenden tatig werden und in einen sozialen Interaktionsprozess mit- einander treten. Dies erfordert eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand so- wie reziproke Hilfestellungen und Austauschprozesse. Vor diesem Hintergrund unterschei- det sich kooperatives Lernen fundamental von lehrerzentriertem beziehungsweise -geleite- tem Unterricht, bei welchem vorrangig Lehrkrafte eine aktive Rolle einnehmen. Derartiger Unterricht folgt in den haufigsten Fallen einer kognitivistisch-rationalistischen Uberzeugung des Lehrens und Lemens und zeichnet sich durch die Presentation und Erklarung eines eng eingegrenzten Lerngegenstandes durch die Lehrkraft aus. Su S kommt somit eine passiv-re- zeptive Rolle zu, die ihnen lediglich abverlangt, den Prasentationen der Lehrperson zu fol- gen, den Lemstoff kognitiv zu verarbeiten und ihn sich fur den Zweck der spateren Repro- duktion einzupragen. Die negative Konsequenz lehrergeleiteten Unterrichts kann der Erwerb von Wissen sein, welches weder anwendbar noch transferierbar ist, was in der Konsequenz eine effektive Vernetzung von Wissen verunmoglicht (vgl. Borsch, 2015, S. 21f.).

Bei kooperativem Lernen hingegen werden vor dem Hintergrund einer sozio-konstruktivis- tischen Auffassung des Lehrens und Lernens die Steuerungsfunktionen innerhalb des Unter- richtsgeschehens starker zwischen Lehrkraften und Su S aufgeteilt, was schlussendlich der Entwicklung selbststandigen Handelns der Su S zugutekommt (vgl. ebd., S. 21f.; Lompscher & Giest, 2010, S. 440). Das Wissen wird hier nicht von einer Instanz an die andere vermittelt, sondern ,,[...] von Individuen in gemeinsamen Aushandlungsprozessen aktiv konstruiert“ (Borsch, 2015, S. 22). Die Lemenden befinden sich demnach in einem selbstgesteuerten Prozess der aktiven Wissenskonstruktion, der den Erwerb anwendbaren, ubertragbaren Wis- sens zulasst (vgl. ebd.).

Das Grundprinzip kooperativen Lernens zeichnet sich durch den universellen Dreischritt „Denken-Austauschen-Vorstellen“, auch bekannt als „Think-Pair-Share“, aus und ist in al­ien sowohl einfachen als auch anspruchsvolleren Methoden kooperativen Lernens wieder- zufinden. In der Phase des Denkens bearbeiten die Su S die gegebene Aufgabenstellung zu- nachst fur sich alleine. Dieser Schritt soil der Entwicklung individueller Verantwortung fur das Lernergebnis dienen. In der Austausch-Phase vergleichen die Gruppenmitglieder ihre Ergebnisse in Partner- oder Gruppenarbeit und diskutieren abweichende Resultate. In der letzten Phase, dem Vorstellen, werden die Gruppenergebnisse plenar prasentiert, bespro- chen, korrigiertund erganzt (vgl. Bruning & Saum, 2008, S. 17f.).

2.2 Funf Basiselemente kooperativen Lernens

Kooperatives Lernen und Gruppenarbeit werden im Alltag irrtumlicherweise haufig undif- ferenziert betrachtet und miteinander gleichgesetzt. Es sei jedoch hervorzuheben, dass ko­operatives Lernen zwar eine Form von Gruppenarbeit darstelltjedoch nichtjede Form von Gruppenarbeit kooperativem Lernen gleichkommt (vgl. Weidner, 2009, S. 30). Die Unter- schiede zwischen beiden Unterrichtsformen unterstreichen die Vorzuge kooperativer Lern- gruppen gegenuber traditioneller Gruppenarbeit und schlagen sich in funf zentralen Basise- lementen nieder, die die Grundlage fur das Gelingen jeglicher Lernkooperation bilden und in unterschiedlicher Weise in die Praxis umgesetzt werden konnen. Diese werden in den folgenden Unterkapiteln thematisiert.

2.2.1 Positive Interdependenz

Im Rahmen kooperativer Lernarrangements ist es von elementarer Bedeutung, dass die Mit- glieder einer Gruppe realisieren, ein gemeinsames Ziel zu verfolgen, welches nur durch er- folgreiche, strukturierte Zusammenarbeit zu erreichen ist. Sie mussen erkennen, dass jeder Einzelne einen Beitrag zum Erfolg der gesamten Gruppe leisten muss (vgl. Borsch, 2015, S. 27f.; Green & Green, 2011, S. 76; Weidner, 2009, S. 35). Im Falle traditioneller Gruppenar­beit ist gegenseitige Interdependenz nicht systematisch strukturiert (vgl. Weidner, 2009, S. 30).

2.2.2 Individuelle Verantwortlichkeit

In Unterricht mit kooperativer Organisationsform stellen positive Interdependenz und indi­viduelle Verantwortlichkeit untrennbare Komponenten dar. Individuelle Verantwortlichkeit tritt ein, ,,[...] wenn die individuellen Leistungsanteile einesjeden Gruppenmitglieds regis- triert werden und [...] sowohl an das Mitglied selbst als auch an die Gruppe zuruckgemeldet werden“ (Borsch, 2015, S. 29). Nur auf diese Weise ist nachvollziehbar, was und wie viel der- oder diejenige zur gesamten Gruppenleistung beigesteuert hat. Demzufolge soil jedes Gruppenmitglied verantwortlich gemacht und dazu ermutigt werden, einen Beitrag zu leisten und das im Lemprozess Erreichte zu prasentieren. Durch Feedback anderer Gruppenmitglie- der wird jedem Mitglied die Gelegenheit zuteil, seinen Beitrag zum Lemerfolg der Gruppe zu erkennen und stolz darauf zu sein (vgl. ebd., S. 29; Green & Green, 2011, S. 76). Im Rahmen traditioneller Gruppenarbeit fuhlen sich Einzelne den anderen Gruppenmitgliedem gegenuber in der Regel nicht verantwortlich (vgl. Weidner, 2009, S. 30).

2.2.3 Unterstutzende Interaktionen

Um kooperatives Lernen zu ermoglichen, mussen Lerner die Moglichkeit haben, unmittelbar und ungehindert miteinander in Interaktion zu treten. Dies erfordert angemessene raumliche, vor allem aber interpersonelle Rahmenbedingungen, die es den Su S erlauben, unterstutzend tatig zu werden und einander Lob fur Lernfortschritte zu zollen. Auch die Aufrechterhaltung einer offenen und ungezwungenen Diskussion von Ansatzen, respektvolle Erlauterungen, Einwande wie auch das aufeinander bezogene Denken und Handeln tragen dem Lernen in- nerhalb einer Umgebung unterstutzender Interaktion bei und festigen den Gruppenzusam- menhalt (vgl. Borsch, 2015, S. 31). Im Kontrast dazu finden bei traditioneller Gruppenarbeit grundsatzlich keine Aktivitaten statt, die der Starkung des Gruppenzusammenhalts nutzen (vgl. Weidner, 2009, S. 30).

2.2.4 Reflexionen uber den Gruppenprozess

Reflexionen uber den Gruppenprozess dienen der Evaluation gemeinsamer Anstrengungen, wodurch eine Verbesserung kooperativer Kompetenzen sowie die Optimierung eigener Ar- beitsstrategien bewirkt werden kann. In diesem Kontext soil der Wirkungsgrad der geleiste- ten Arbeit wie auch die Qualitat gruppenintemer Beziehungen reflektiert werden. Dies kann auch unter Einbezug von Feedback der Lehrkraft geschehen. Die kritische Bewertung der Arbeits- und Gruppenprozesse fuhrt demzufolge die Notwendigkeit von Verhaltensanderun- gen vor Augen, ,,[...] um zu einer Verbesserung der Funktionsfahigkeit einer Gruppe zu gelangen“ (Borsch, 2015, S. 31). Im Rahmen traditioneller Gruppenarbeit finden Ruckmel- dungen bezuglich der Leistungs- und Funktionsfahigkeit einer Gruppe in deutlich geringe- rem Umfang statt, insbesondere seitens der beobachtenden Lehrkraft (vgl. Weidner, 2009, S. 30).

2.2.5 Kooperative Fahigkeiten

Das kooperative Arbeiten in einer Atmosphare unterstutzender Interaktion erfordert ausge- pragte interpersonale Kompetenzen, die Interaktionsformen wie beispielsweise Meldungen, mutuelle Ermutigungen, gegenseitiges Zuhoren und einen respektvollen Umgang vorausset- zen. Um als Team ertragreich zu kooperieren und gemeinsame Ziele zu erreichen reicht es somit nicht aus, nur aus gutem Willen miteinander zu arbeiten. Lernende mussen dazu im- stande sein, mit auftretenden sozialen Schwierigkeiten umzugehen und auch dann motiviert zu arbeiten, wenn die Gruppenzusammensetzung heterogen ist.

Damit sowohl die kognitiven als auch sozialen Lernziele kooperativen Unterrichts zufrie- denstellend umgesetzt werden konnen, mussen Su S also konkrete Kompetenzen der ,,[...] Kommunikation, die Fahigkeit zum Aufbau eines Vertrauensklimas, die Bereitschaft zur Ubemahme von Gruppenfuhrungsaufgaben und Kompetenzen zum Umgang mit Kontrover- sen erwerben“ (Borsch, 2015, S. 32). Bei traditioneller Gruppenarbeit ist die Gruppenzu- sammensetzung in den meisten Fallen eher homogen. In der Regel arbeiten diejenigen Su S zusammen, die einander mogen und unbeliebte Su S bleiben au Ben vor. Ferner erklart sich in traditioneller Gruppenarbeit ein Gruppenmitglied meist selbst zum Gruppenleiter, wahrend sich im Rahmen kooperativer Gruppenarbeit einzelne Mitglieder die Fuhrungsposition tei- len. Ein weiterer ausschlaggebender Unterscheidungspunkt ist die Tatsache, dass im Rah­men traditioneller Gruppenarbeit bestimmte soziale Kompetenzen vorausgesetzt werden, die jedoch haufig nicht automatisch vorhanden sind. Bei kooperativem Lernen dagegen werden soziale Kompetenzen planvoll gelehrt, umgesetzt und einem Weiterentwicklungsprozess ausgesetzt (vgl. Weidner, 2009, S. 30).

2.3 Funktionalitat kooperativen Lernens

Dieses Kapitel widmet sich der Funktionalitat kooperativen Lernens als schulerzentrierte Lehrstrategie, in welchem Zuge auf ihre Wirksamkeit hinsichtlich der Entwicklung fur ef- fektive Lemprozesse relevanter Kompetenzen eingegangen wird. Dabei wird auf For- schungsergebnisse verwiesen, die den Sinn und Zweck des Einsatzes kooperativen Lernens im Unterricht fundieren.

2.3.1 Forderung der Lemerautonomie

Wie bereits in Kapitel 2.1 angemerkt, bringt das Konzept des kooperativen Lernens einen Paradigmenwechsel fur die Unterrichtsfuhrung hervor: Lehrkrafte legen die Rolle der Wis- sensvermittler ab, begeben sich in den Hintergrund des Unterrichtsgeschehens und schaffen auf diese Weise eine Lernatmosphare, die es Su S gewahrt, aktiv und selbstgesteuert anstatt passiv-rezeptiv zu lernen (vgl. Borsch, 2015, S. 22). Die Lehrkraft wird demzufolge zum Gestalter interaktiver Lernumgebungen, in welchen Lemer durch die Teilnahme an sowohl kognitiv als auch interaktiv herausfordemden Lern- und Problemlosesituationen Erkennt- nisse gewinnen und Selbststeuerungsfertigkeiten herausbilden (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 66). Sie entwickeln so die Kompetenz, ihren individuellen Lernbedarf eigenstandig fest- zustellen, ihren Lernprozess aktiv zu steuern und ihn zu kontrollieren (vgl. Konrad & Traub,

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¹ In der gesamten Arbeit wird die Abkurzung ,Su S‘ fur Schulerinnen und Schuler verwendet.

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