Die antiautoritäre Schulpraxis der heutigen Zeit


Hausarbeit, 2015
27 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Historischer Kontext – Der Ursprung Antiautoritärer Erziehung bei Rousseau

3 Neills Verständnis Antiautoritärer Erziehung
3.1 Grundgedanke
3.2 Die Ziele von Summerhill
3.3 Kindererziehung
3.4 Verhältnis von Autorität und Macht

4 Reformbewegungen
4.1 Reformbewegungen seitens Studierender
4.2 Reformbewegungen seitens der Schüler

5 Die Glocksee-Schule als Beispiel Antiautoritärer Schulpraxis
5.1 Grundlegungen, Ideen und Umsetzung des Antiautoritären Verständnisses
5.2 Die Glocksee-Schule in der Kritik – Erfahrungen der Absolventinnen und Absolventen

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Diese Arbeit widmet sich dem Kerngedanken antiautoritärer Schulpraxis im Verlauf der letzten Jahrzehnte. Ziel ist es, nachzuzeichnen, inwiefern sich Alexander Sutherland Neills Konzept antiautoritärerer Erziehung auf nachfolgende Schulkonzepte ausgewirkt hat und welche Beweggründe im Laufe der Geschichte der BRD dazu führten, dass sich antiautoritäre Schulformen wie beispielsweise die Glocksee-Schule in Hannover-Döhren durchsetzen konnten und noch immer erfolgreich sind.

Zunächst wird der Ursprung antiautoritärer Erziehung in Anlehnung an Rousseau nachgezeichnet, welcher die Wurzel aller institutionellen antiautoritären Praxis des vorangegangenen Jahrhunderts darstellt. Darauf folgt eine Ausführung Neills Verständnisses antiautoritärer Erziehung, sowie seiner eigens erschaffenen demokratischen Internatsschule „Summerhill“ in den frühen ‘20ern des 20. Jahrhunderts, welche das Fundament jeglicher nachfolgender Alternativschulbewegungen darstellt. Im Zuge dessen sollen der Grundgedanke und die verfolgten Ziele des Schulkonzepts, die dort ausgeübte Kindererziehung sowie das Verhältnis von Autorität und Macht näher beleuchtet werden.

Anschließend erfolgt eine Darstellung der Reformbewegungen Deutschlands der späten ’60er, welche sich seitens sich gegen autoritäre und veraltete Strukturen an Universitäten auflehnender Studenten sowie gegen schulische Strukturen protestierender Schüler ereigneten. Diese stellen einen entscheidenden Katalysator für die Entstehung antiautoritärer Schulen in den späten 60er Jahren wie beispielsweise der Glocksee-Schule dar, auf die daran anschließend eingegangen wird.

In diesem Zusammenhang werden zunächst die Grundvoraussetzungen, die Ideen sowie die konkrete Umsetzung des antiautoritären Gedankens, welcher Bei Neill wurzelt, in der Glocksee-Schule dargelegt. Hiernach werden kritische Einwände gegen das Konzept der Schule seitens ehemaliger SchülerInnen thematisiert.

Schließlich werden in einem Fazit die wichtigsten Erkenntnisse hinsichtlich der Existenz und Entstehung antiautoritärer Schulpraxis, wie sie noch heute verrichtet wird, reflektiert.

2 Historischer Kontext – Der Ursprung Antiautoritärer Erziehung bei Rousseau

Möchte man die Wurzeln der antiautoritären Erziehung verstehen, ist eine Auseinandersetzung mit den Ideen Jean-Jaques Rousseaus unumgänglich. In seinem Werk „Emil oder über die Erziehung“ stellt er grundsätzliche Prinzipien auf, anhand derer die Erziehung eines Kindes vollzogen werden soll.

Zunächst betont er den Einfluss der Natur auf die Erziehung. Gesagt wird, dass „[d]ie Genese der Persönlichkeit […] in erster Linie das Werk der „Natur“ [ist FK], d.h. des psychopsychischen Wesens des Menschen, das sich ohne Eingriff von außen am besten selbst reguliert“ (Engelmayer, 1973, S. 14). Daraus geht hervor, dass dem Kind die Fähigkeit und Kraft zur Selbstentfaltung bereits mit seiner Geburt gegeben ist und ein Einwirken durch Eltern oder Erzieher nicht nötig ist. Durch die Entwicklung des Selbst und dem damit verbundenen Gewinn eigener Erfahrungen und Kenntnisse erzieht der Mensch sich selbst. Rousseau hebt hervor, dass alles gut sei, wenn es aus den Kräften des Schöpfers entsteht (vgl. ebd.). Zusätzlich unterstreicht er den Unterschied in der Entwicklung und Erziehung eines Erwachsenen und eines Kindes, indem er sagt, dass man „[…] den Mann im Manne und im Kinde das Kind betrachten“ muss (ebd.). Dieser Gedanke beschreibt mit anderen Worten, dass das Kind bei Rousseau nicht als ein junger Erwachsener gesehen wird, sondern vielmehr steht die Betonung der kindlichen Natur, die voller Kräfte ist, im Vordergrund.

Ein weiterer Aspekt, der Beachtung finden sollte, ist die Tatsache, dass sich der Mensch, der von Natur aus gut ist und sich seiner Kräfte zur Selbstentfaltung bedienen kann, im Spannungsverhältnis zwischen seinen Abhängigkeiten und seiner individuellen Freiheit befindet (vgl. Engelmayer, 1973, S. 15). Rousseau sieht in der Freiheit des Individuums seine größte Stärke. Dennoch ist das Streben nach dieser Freiheit eine lebenslange Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Erwartungen der anderen Menschen und der Durchsetzung des eigenen Willens. „,Der wahrhaft freie Mensch will nur, was er vermag, und handelt nach eigenem Gefallen. […] Es handelt sich dabei nur darum, ihn [den Fundamentalgrundsatz FK] auf die Kindheit anzuwenden und alle Regeln der Erziehung lassen sich daraus ableiten‘“ (Engelmayer, 1973, S. 16). Das Kind hat mit Beginn seiner Geburt ein bestimmtes Maß an Freiheit, welches es lernen muss, zu nutzen. Gleichzeitig stellt Rousseau heraus, dass mit dem Nutzen der Freiheit der natürliche Zustand erreicht wird, der den Menschen glücklich macht. Das Streben nach Glück und die damit verbundene Voraussetzung der Realisation von Freiheit lassen das Individuum sich seinem Naturzustand nähern (vgl. ebd.). Der natürliche Mensch ist das Ziel der Erziehung.

Ferner werden drei Grundsätze antiautoritärer Erziehung genannt. Die erste Prämisse beschreibt, dass „[w]enn das beste, was geschehen kann, das Werk der Natur ist, dann muß die erste Erziehung demnach „negativ“ sein“ (Engelmayer, 1973, S. 16). Doch was versteht Rousseau unter dieser „Negativität“? Möglicherweise ist damit gemeint, dass man als Erzieher nicht in die Entwicklung des Kindes insofern eingreifen sollte, als dass man ihm die Erkundung seiner Umwelt und die damit verbundenen Eindrücke und Erfahrungen verwehrt. Eng verknüpft mit der Verwehrung thematisiert Rousseau Belehrungen und Sanktionen. Er appelliert an Eltern und Erzieher: „,[…] welche Belehrung sich auch immer bei ihnen herausstellen wird, hütet euch, sie ihm heute zu geben, wenn ihr sie ohne Gefahr bis morgen aufschieben könnt‘“ (Engelmayer, 1973, S. 17). Mit anderen Worten ausgedrückt geht es also darum, dass man das Kind sich selbst entwickeln lässt, da es von Natur aus auf einen vernünftigen Zustand hinarbeitet. Die gesunde Entwicklung des Kindes ist nur durch sich selbst möglich.

Der zweite Grundsatz umschreibt das sogenannte Gemäßheitsprinzip und macht auf das Recht des Heranwachsenden aufmerksam. Genauer beschreibt das Recht des Kindes den „[…] Verzicht auf eine stimulierende Pädagogik in der kindlichen Entwicklung. Es gilt die Kindheit im Kinde zu respektieren, indem alles getan wird, um sie zur vollen Reife gelangen zu lassen“ (ebd.). Erneut wird angedeutet, dass man das Kind während seiner Entwicklung nicht von außen beeinflussen sollte und ihn zu einem kleinen Erwachsenen zu machen. Rousseau macht hierbei auf einige Paradoxien aufmerksam, wenn er beschreibt, dass das Kind einerseits lernen muss, schwach zu sein, sich andererseits aber nicht von der Schwäche dominieren lassen darf. Ebenso sollte es nur so frei sein, dass eine gewisse Abhängigkeit zu äußeren Faktoren bestehen bleibt und einen Gleichgewichtszustand finden zwischen Bitten und Befehlen (vgl. ebd.).

Im letzten Paradigma widmet Rousseau sich der Erziehung durch die Autorität der Notwendigkeiten, also der „[…] erziehlichen Funktion der Wirklichkeit“ (Engelmayer, 1973, S. 18). Die Prämisse sagt aus, dass man als Erwachsener dem Kind niemals etwas anordnen sollte und somit autoritativ handeln würde. Es wird dem Kind während seiner Entwicklung von selbst klar, dass es im Gegensatz zu Vater oder Mutter eine andere, niedrigere Rolle einnimmt und dies notwendigerweise so ist (vgl. ebd.). An dieser Stelle lohnt es sich, einen genaueren Blick auf Rousseaus Verständnis von dem Begriff „Notwendigkeit“ zu werfen. „,Notwendigkeiten sind für Rousseau ebenso die unabwendbaren Gegebenheiten der kreatürlichen Existenz des Menschen […] wie auch die objektiven Ordnungen der sozialen Wirklichkeit, z. B. die Eigentumsordnung‘“ (ebd.). Damit könnte gemeint sein, dass manche Situationen und Handlungen in der Realität unumgänglich sind und, dass das Kind sich diesen notwendigerweise widmen muss, um sich weiterzuentwickeln. Beispielsweise gehen Kinder und Erwachsene implizit einen Vertrag ein, anhand dessen die Verhaltensweisen objektiv bestimmt sind. Wichtig dabei erscheint es, dass alle Vertragspartner die gleichen Rechte haben und gegenseitig aufeinander einwirken können. Um dies an einem Beispiel zu veranschaulichen, nutzt Rousseau die Situation, dass, wenn einem Kind aufgrund eines bösen Verhaltens eine Sanktion erteilt wird, man als Erzieher diese nicht als Strafe verhängen sollte, sondern sie als Folge des Fehlverhaltens kommunizieren sollte (vgl. ebd.). Dadurch wird die Strafe zur Notwendigkeit.

Zusammenfassend lassen sich Rousseaus Ideen zu einer antiautoritären Erziehung wie folgt festhalten: Durch die Erziehung soll der naturbelassene Charakter des Kindes gestärkt und weiterentwickelt werden. Jede direkte Einflussnahme auf das Kind ist zu vermeiden. Das Kind besitzt von Natur aus ausreichend Kräfte, sich selbst zu entwickeln und zu einem vernünftigen Wesen heranzuwachsen. Der Mensch ist nicht von Geburt an das, was er einmal sein kann, sondern muss sich erst dorthin entwickeln. Er muss also den Prozess der Selbstentfaltung durchlaufen.

3 Neills Verständnis Antiautoritärer Erziehung

Alexander Sutherland Neill gilt mit der Realisation seines Verständnisses antiautoritärer Erziehung als Schlüsselfigur für die hier dargestellte Arbeit. „Neills Schulbericht wurde zur „Bibel“ der neuen Alternativschulbewegung nach dem zweiten Weltkrieg, sein Internat in Südengland zum „Mekka“ dieser pädagogischen Protestbewegung“ (Ludwig, 1997, S. 11). Inwiefern die von ihm entwickelte Schulform als alternativ und Protest gegen die bisherigen, traditionellen Formen von Schule zu betrachten ist, wird im folgenden Kapitel erläutert.

Interessanterweise entwickelt Neill mit dem Buch „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung – Das Beispiel Summerhill“, welches 1969 erschienen ist, keine markante Theorie, sondern berichtet vielmehr über den Aufbau und die pädagogischen Tätigkeiten in Summerhill (vgl. Masthoff, 1981, S. 43). Nichtsdestotrotz wurde das Buch zum Bestseller und wurde einige zehntausend Mal verkauft. Besonders die Art und Weise der sprachlichen Formulierungen macht das Buch einer breiten Masse zugänglich. Im Konkreten heißt es, dass „Neill […] sich leicht der Festlegung [entzieht FK], selbst der auf seine eigenen Formulierungen. Er argumentiert mit Episoden und punktuellen Beobachtungen, gelegentlich auch mit programmatischen Forderungen“ (Masthoff, 1981, S. 44). Gleichzeitig macht Masthoff darauf aufmerksam, dass dem Bericht möglicherweise eine begründete Struktur fehlt, sodass sich eine kritische Auseinandersetzung mit dem Werk als schwierig erweist (vgl. ebd.). Um dennoch ein basalen Überblick über die pädagogische Theorie und Praxis Neills zu erlangen, befassen sich die nächsten Unterkapitel mit dem Grundgedanken, den Zielen Summerhills, der Kindererziehung und dem Verhältnis von Autorität und Macht.

3.1 Grundgedanke

Grundlegend geht Neill davon aus, dass viele Kinder, Jugendliche und Erwachsene durch die Strukturmechanismen der Gesellschaft zu unfreien und unglücklichen Individuen gemacht werden. Hauptanliegen für ihn ist es deswegen, mit seinem Schulversuch Summerhill „[…] Kinder von ihrem Unglücklichsein [zu heilen FK] und – noch wichtiger – zu glücklichen Menschen [zu erziehen FK]“ (Neill 1969, S. 20). In diesem Zusammenhang erwähnenswert ist die Tatsache, dass Neill selbst berichtet, er sei von einer pädagogisch geprägten Arbeit zu einer psychologisch geprägten Arbeit gewechselt (Neill, 1969, S. 19). Aus diesem Grund ist die Beziehung von antiautoritärer Erziehung und Psychologie eine wichtige Voraussetzung für die Erfassung von Neills Verständnis antiautoritärer Erziehung.

Um eine Heilung der unglücklichen Kinder voranzutreiben, muss sich das schulische Leben den Kindern anpassen, und nicht die Kinder der Schule (vgl. Neill, 1969, S. 22). Um dies zu erreichen, nennt Neill eine Vielzahl von Änderungen, die im Gegensatz zu den traditionellen, autoritären Schulen, wie sie in den 1920er und 30er Jahren bekannt waren, realisiert werden mussten. Unter anderem beschreibt er, dass „[…] auf alle Disziplinarmaßnahmen, auf Lenkung, suggestive Beeinflussung, auf jede ethische und religiöse Unterweisung [verzichtet werden sollte FK]“ (ebd.). Grundsätzlich steht also die Freiheit des Kindes im Vordergrund. Durch die ihm gegebenen Freiheiten aller Art kann sich der Heranwachsende seine Umwelt selbst erschließen und sich eigenständig entwickeln und bilden. Neill zufolge ist das Kind ein rationales Wesen, welches „[…] von Natur aus verständig und realistisch [ist FK]“ (ebd.). Diese Auffassung steht in direktem Vergleich zu der einstigen Idee, das Kind könne sich nur mit Hilfe eines Erwachsenen bilden, da es noch keinen Verstand hat, sondern sich diesen erst in Auseinandersetzung mit einem mündigen, rationalen Wesen erschließen könne.

3.2 Die Ziele von Summerhill

Summerhill ist eine 1921 in England gegründete Institution, welche mit einem privat geführten Internat verglichen werden könnte. Die Anzahl der Schüler belief sich in den Anfangsjahren auf durchschnittlich 40-60 Mädchen und Jungen. Die SchülerInnen sind in drei Gruppen, welche nach Alter sortiert sind, eingeteilt (vgl. Neill, 1969, S. 22).

In Summerhill gibt es keine Noten, Stundenpläne, verpflichtenden Unterricht oder Zeugnisse. Es besteht für die älteren Schüler die Möglichkeit, sich individuell auf die Reifeprüfung vorzubereiten und diese an der Schule abzulegen. Das Bestehen der Prüfung ebnet den Weg einer akademischen Karriere. Wie eben genannt, kann jeder Schüler den Unterricht in Summerhill freiwillig besuchen. Neill ist der Auffassung, dass jeder, der lernen will, auch lernt, gleichgültig, welche Methode dazu genutzt wird (vgl. Neill, 1969, S. 23). Mit anderen Worten ausgedrückt ist Neill der Auffassung, dass „[…] Bildung an sich nicht so wichtig ist wie Charakter und Persönlichkeit“ (Neill, 1969, S. 24). Es lässt sich also bis hierher festhalten, dass wichtige Ziele, die in Summerhill verfolgt werden, die Persönlichkeitsbildung und Entwicklung des Verstandes sowie Selbstbestimmung sind. Der Autor fügt hinzu, dass der „Daseinszweck des Kindes [es ist FK], sein eigenes Leben zu leben – nicht das Leben, das es nach Ansicht der besorgten Eltern führen sollte oder das den Absichten des Erziehers entspricht, der zu wissen glaubt, was für das Kind am besten ist“ (Neill, 1969, S. 30).

Darüber hinaus geht Neill in seinem Erfahrungsbericht auf weitere Absichten ein, die mit der antiautoritären Erziehung in der Schule verfolgt werden. Er beschreibt die Tatsache, dass „Besucher […] immer wieder [sagen FK], sie könnten in Summerhill Schüler und Lehrer nicht auseinander halten“ (Neill, 1969, S. 29). Dies liegt daran, dass beide Parteien eine Einheit bilden, und nicht in einer hierarchischen Beziehung zueinander stehen. Besonders anschaulich wird die Gleichstellung der Kinder und Erwachsenen daran, dass in einer Schulversammlung, wie sie fast täglich in Summerhill stattfindet, alle Stimmen gleichwertig sind. Es gibt keine Ehrerbietung gegenüber dem pädagogischen Personal, stattdessen gelten für Kinder, Jugendliche und Erwachsene in Summerhill dieselben Regeln der Gemeinschaft (vgl. Masthoff, 1981, S. 46). In diesem Zusammenhang kann als weiteres Ziel von Summerhill die Entwicklung eines Demokratiebewusstseins genannt werden, denn in der Schule werden alle Anweisungen und Sanktionen durch die Schulversammlung bestimmt (vgl. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich darstellen, dass die Ziele, die in Summerhill verfolgt werden, auf folgenden Bedingungen beruhen:

Durch die freiwillige Teilnahme am Unterricht lernen die Kinder Verantwortung zu übernehmen und ihre Freiheiten selbstständig zu nutzen. Dass auf jegliche Disziplinierungsmaßnahmen verzichtet wird, nützt der individuellen Entfaltung des Kindes und kann sich positiv auf die soziale Struktur der Gemeinschaft auswirken. Daneben bildet die Formung der emotionalen und kreativen Natur das Hauptaugenmerk. Die kognitive Entwicklung steht an zweiter Stelle. Außerdem wird der Aspekt des Lernens in Summerhill nach der konstruktivistischen Auffassung realisiert. Wissen wird also aktiv durch die Lernenden konstruiert; Lerninhalte werden von den Schülern selbst gesteuert, bearbeitet und entdeckt. Ein bedeutendes Element in der Neillschen Tradition hat das Spiel. Die Schüler können sich nach eigenem Maß unterschiedlichen Aktivitäten auf dem Schulgelände widmen. Nachdem die Kinder einige Wochen ausnahmslos gespielt haben, weist Neill darauf hin, dass sich viele schnell nach Unterricht sehnen und nach einer gewissen „Genesungszeit“ gerne zum Unterricht erscheinen (vgl. Neill, 1969, S. 23). Klemm vervollständigt seine Aufzählung der Prämissen von Summerhill indem er auf das oberste Ziel der Erziehung, welches das Streben nach Glück an individuellen Bedürfnissen sein muss, hinweist. Danach zählt er das gleichberechtigte Verhältnis von Erwachsenen und Kindern auf. Hierbei betont er, dass es als ein „[…] partnerschaftliches begriffen [wird FK], nicht als ein autoritäres [FK]“ (Ludwig, 1997, S. 17). Neben der Gleichberechtigung aller Beteiligten haben Selbstbestimmung und Selbstverwaltung großen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden, die in Summerhill zur Schule gehen. Die Berücksichtigung der Tatsache, dass das Kind von Natur aus gut ist, wird dadurch verstärkt, als dass die suggestive Beeinflussung und Motivation durch Erwachsene vermieden wird und eine religiöse Indoktrination unterlassen wird (vgl. Ludwig, 1997, S. 17f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Die antiautoritäre Schulpraxis der heutigen Zeit
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
27
Katalognummer
V428976
ISBN (eBook)
9783668724990
ISBN (Buch)
9783668725003
Dateigröße
613 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schulpraxis, zeit
Arbeit zitieren
Patrycia Gellert (Autor), 2015, Die antiautoritäre Schulpraxis der heutigen Zeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428976

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