Akademische Prokrastination. Eine Störung des selbstgesteuerten Lernens


Hausarbeit, 2016
21 Seiten, Note: 1,7
J. P. (Autor)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund

3. Darstellung der Studie I
3.1. Theoretischer Hintergrund
3.2. Methodik
3.3. Statistische Mittel & Ergebnisse

4. Darstellung der Studie II
4.1. Theoretischer Hintergrund
4.2. Methodik
4.3. Statistische Mittel & Ergebnisse

5. Diskussion
5.1. Bedeutung der Ergebnisse vor dem theoretischen Hintergrund
5.2. Kritik
5.3. Praktische Implikationen

6. Fazit & Ausblick

7. Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Darstellung des Untersuchungsdesigns nach Modulabfolge AB (Höcker et al., 2008)

Abb. 2: Darstellung des Untersuchungsdesigns (Höcker et al., 2012)

Zusammenfassung

Heute…Morgen…Nächste Woche! Das Kernstück dieser Arbeit bildet die Beleuchtung der Problematik und der Behandlungsmöglichkeit akademischen Aufschiebeverhaltens. Anhand der Darstellung zwei ausgewählter Interventionsstudien von Höcker, A., Engberding, M., Beißner, J. und Rist, F. (2008) und Höcker, A., Engberding, M., Haferkamp, R. und Rist, F. (2012), soll geklärt werden ob durch eine Kurzzeittherapie bereits eine Verbesserung der Symptomatik möglich ist. Im Rahmen dessen testeten Höcker, A. et al. 2008 eine Intervention zum „Pünktlich Beginnen“ und „Realistisch Planen“. Sie konnten eine signifikante, also bedeutsame Verbesserung des Prokrastinationsverhaltens finden, aber bezüglich des „Pünktlich Beginnens“ wurde kein signifikantes Ergebnis erzielt. In der Untersuchung von Höcker et al. (2012), welche den Teilnehmern die Methode der Arbeitszeitrestriktion näherbringen sollte, konnten durchweg bedeutsame Verbesserungen ausgemacht werden. So auch für den pünktlichen Lernbeginn. Zum Abschluss dieser Arbeit wird eine kritische Diskussion der Ergebnisse, des methodischen Vorgehens und zu Implikationen für die Praxis erfolgen und sowie ein Ausblick gegeben.

1. Einleitung

Eine vorgenommene Aufgabe oder wichtige Tätigkeit mal verschieben. Dies ist wahrscheinlich ein Phänomen, welches jeder Mensch schon einmal erlebt hat und nach Höcker, Engberding, Haferkamp und Rist (2012, zitiert nach Schouwenburg, 2004) ganz normal ist. Wenn sich aber das Aufschiebeverhalten wiederholt und negativ auf die berufliche Tätigkeit oder das Studium auswirkt ist oft die Verzweiflung groß (Fydrich, 2009). Dieses Problem ist mittlerweile auch an Universitäten durchaus bekannt und hat daher besondere Relevanz erlangt (Höcker et al., 2012). So fand man bei einer Untersuchung der Universität Münster an der 836 Studierende teilnahmen interessante Befunde. Von 836 der untersuchten Studierenden zeigten 122 höhere Werte im klinisch bedeutsamen Aufschiebeverhalten (Prokrastination), als solche die wegen dieses Problems die Psychotherapie-Ambulanz der Universität Münster aufsuchten (Höcker, Engberding, Beißner und Rist, 2008). Wann aber genau spricht man von Prokrastination? Der Begriff Prokrastination ist eine Ableitung des lateinischen Wortes «procrastinare» und bedeutet so viel wie „auf den morgigen Tag verlegen“. Zu dem Begriff Prokrastination gibt es vielerlei Definitionen, die unterschiedliche Aspekte des Aufschiebens nennen. Im Wesentlichen teilen sie aber die Ansicht, dass es bei Prokrastination um das wiederholte, unnötige Aufschieben, von als unerlässlich oder wichtig erachteten Tätigkeiten über einen passenden Zeitpunkt hinausgeht. Dies erfolgt, obwohl die dafür erforderliche Zeit vorhanden war und führt zu einem klinisch bedeutsamen Leiden (Höcker, Engberding und Rist, 2013, Höcker et al. 2012). Es wird aber angemerkt, dass das Aufschieben selbst bewusst erfolgt und die Konsequenzen dessen den Betroffen auch bewusst sind (Höcker et al., 2013). Da die aufgeschobene Aktivität als unangenehm oder langweilig empfunden wird oder gar mit Versagensangst in Verbindung steht, werden andere Tätigkeiten als Ersatzhandlungen vorgezogen (Höcker et al., 2012, zitiert nach Blunt und Pychyl, 2000). Bedenkt man aber, dass Hausarbeit, Klausur oder auch Abschlussarbeit für das Studienweiterkommen oder gar den Abschluss elementar wichtig ist, stellt dieses Verhalten ein ernsthaftes Problem dar. Oft tritt Prokrastination im Zusammenhang mit anderen Störungsbildern, wie zum Beispiel Zwang, Depression und Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom (ADHS) auf. Langsam richtet sich der Fokus auch auf Prokrastination als alleinige Problematik. Es sei aber angemerkt, dass Prokrastination trotz der Tatsache, dass sie auch für sich allein gesehen klinisch bedeutsam ist, noch keine eigene Störungskategorie in den gängigen diagnostischen Klassifikationssystemen für psychische Störungen hat (Höcker et al., 2013; Höcker et al. 2008). Wie sich also darstellt, ist Prokrastination eine umfassende Störung der Selbststeuerung mit affektiver, kognitiver und motivationaler Beteiligung (Höcker et al., 2008, zitiert nach Rist et al., 2006). Welche Rolle dabei das selbstgesteuerte Handeln genau spielt und warum daher die Betrachtung der ausgewählten Studien so interessant ist, wird nachfolgend im theoretischen Hintergrund der Arbeit und anhand der entsprechenden Hypothesen dargestellt. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt in der nachfolgenden Klärung der Wirksamkeit von Kurzinterventionen hinsichtlich akademischer Prokrastination anhand der zwei eingangs erwähnten Studien. Die Ergebnisse der Studien werden in einer Diskussion in Bezug auf die zugrundeliegende Fragestellung interpretiert, methodisch beleuchtet und es werden Implikationen für die Praxis dargelegt. Abschließend erfolgt ein Fazit und Ausblick.

2. Theoretischer Hintergrund

Um Prokrastiantion als eine umfassende Störung der Selbststeuerung (Höcker et al., 2008, zitiert nach Rist et al., 2006) zu verstehen, macht es Sinn zu betrachten was mit selbstgesteuerten Handeln bzw. Lernen gemeint ist und welche Faktoren damit einhergehen.

Selbstgesteuertes Handeln. Unter selbstgesteuerten Handeln versteht man im Wesentlichen das Ergreifen eigeninitiierter und selbstgesteuerter Maßnahmen (Soll-Ist-Abgleich, Handlungsplanung, Handlungsinitiierung, Selbstbeobachtung, Soll-Ist-Bewertung) um ein Handlungsziel zu erreichen (Schmitz und Schmid, 2007).

Selbstgesteuertes Lernen. Selbstgesteuertes Lernen ist ähnlich zu verstehen. Zum selbstgesteuerten Lernen gibt es verschiedene Modelle und Definitionen. Es gibt Komponentenmodelle, welche die verschiedenen Ebenen des selbstgesteuerten Lernens abbilden sollen (Hasselhorn und Gold, 2013, nach Boekaerts, 1999) und es gibt Prozess -und Phasenmodelle (Hasselhorn und Gold, 2013). Bei Letzteren fällt besonders die Differenzierung in eine präaktionale (vorbereitende), aktionale (während der Durchführung) und ein postaktionale (nachbereitende) Phase auf.

Um selbstgesteuertes Lernen in Bezug der Problematik der Prokrastination besser zu verstehen, soll das Rubikon-Modell von Heckhausen (1989), welches von Rheinberg und Vollmeyer (2012) modifiziert wurde (Hasselhorn & Gold, 2013), eine kurze Erwähnung finden. Es stellt genauer die motivationalen (wie erstrebenswert ist etwas für mich) und volitionalen Aspekte (Realisieren einer Absicht wird durch Motivation beeinflusst und bedarf Initiierung, Ausführung und Aufrechterhaltung einer Handlung [Hasselhorn und Gold, 2013, zitiert nach Heckhausen und Kuhl, 1985]) einer Handlung heraus. Das Modell skizziert die Annahme, dass eine Handlung aus eigentlich drei bzw. vier Elementen besteht. Erstes Element ist die Intentionsbildung. Nach dem motivationalen Abwägen, muss die Überwindung zum Entschluss (metaphorisch dafür steht der Rubikon der ein Grenzfluss Zeiten Caesars war) erfolgen, damit es zum Planen einer Handlung kommen kann. Nach dem Planen ist die Intentionsinitiierung der nächste zu überwindende Schritt. Dieser ist wichtig, damit es zur Handlung selbst kommt. Nachfolgend muss auch die Intentionsrealisierung, sprich die Umsetzung des Vorhabens aufrechterhalten werden. Die abschließende Intentionsdeaktivierung steht in Zusammenhang mit der Ergebnisbewertung und hängt davon ab, ob das Ziel erfolgreich erreicht bzw. umgesetzt wurde. Die ersten beiden Faktoren des Modells sind für Personen mit Prokrastinationsstörung besonders relevant, da sie den Kern des Problems darstellen (Höcker et al., 2013). Nun ist gerade in Zusammenhang mit der akademischen Prokrastination das Problem gegeben, das die Betroffenen meist schnelle Hilfe ohne lange Vorläufe oder Behandlungsdauer benötigen, um ihre akademische Laufbahn trotzdem erfolgreich bewältigen zu können. Aufgrund dessen sollen nachfolgende Fragestellungen geklärt werden:

(1) Kann mit Hilfe einer Kurzintervention ein Prokrastinationsleiden gelindert werden?
(2) Können durch eine solche Kurzinvention auch andauernde Effekte nach der Intervention festgestellt werden?

Daraus ergeben sich nachfolgende Hypothesen:

Hypothese 1: Bereits durch eine Kurzintervention kann ein Prokrastiantionsleiden verringert werden.

Hypothese 2: Es können auch andauernde Effekte nach der Intervention beobachtet werden.

3. Darstellung der Studie I

Evaluation einer kognitiv-verhaltenstherapeutischen Intervention zur Reduktion von Prokrastination – Anna Höcker, Margarita Engberding, Julia Beißner & Fred Rist; 2008

Die im Folgenden beschriebenen kognitiv-verhaltenstherapeutischen Maßnahmen zur Verringerung von Prokrastination, streben eine Analyse und Modifizierung zweier zentraler Probleme Betroffener an. Dies ist zum einen den Lerneinsatz pünktlich zu beginnen und zum anderen ihn realistisch zu planen.

3.1. Theoretischer Hintergrund

Die Universität Münster hat eine eigene Psychotherapie-Ambulanz, die mit der Problematik von Arbeitsstörungen vertraut ist. Dort suchen Studierende immer wieder um Hilfe. Höcker et al. (2008) postulieren, dass es jedoch nur wenig evaluierte Behandlungsmethoden gibt, bei denen die Wirksamkeit der einzelnen Therapieelemente untersucht wurde.

Ein weiteres Problem ist laut der Forscher (Höcker et al., 2008) vor allem zusätzlich darin zu sehen, dass oft sehr geringe Fallzahlen angeführt wurden, was nicht viel Übertragbarkeit auf die Allgemeinbevölkerung zulassen würde. Weiterhin befanden sich die Studienteilnehmer meist zusätzlich in psychotherapeutischer Behandlung, wodurch nicht klar war, welchen Einfluss die Behandlung auf das Prokrastinationsverhalten genommen hat. Die Intervention mit den Therapiebausteinen „Pünktlich Beginnen“ und „Realistisch Planen“ verfolgt das Ziel der Verringerung von akademischer Prokrastination. Die Intervention wurde von zwei Diplomanden (Höcker et al., 2008; [Beißner, 2004; Samberg, 2004]) im Rahmen ihrer Abschlussarbeit an der Universität Münster entwickelt, erstmalig durchgeführt und von Höcker et al. im Jahr 2008 erneut aufgegriffen und vorgestellt. Es war ihnen dabei wichtig, die Wirksamkeit der Intervention zu klären.

3.2. Methodik

Um zu erforschen, ob die entwickelten Therapiebausteine die gewünschte Wirkung erzielen, fand im Rahmen der Intervention zugleich eine Untersuchung statt. Nachfolgend wird der methodische Aufbau der Studie näher beleuchtet.

Versuchsplan . Um die Frage der Wirksamkeit zu klären, wurden im Rahmen der Intervention Vorher-Nachher-Vergleiche durchgeführt. Diese erfolgten mithilfe der unter dem Punkt Messinstrumente vorgestellten Fragebögen und Tagebucheinträgen.

Der Versuchsaufbau bestand nach Höcker et al. (2008) aus einem Erstgespräch, insgesamt vier Behandlungssitzungen á 90 Minuten und einer Abschlusssitzung. Die Behandlung bestand so aus zwei Behandlungssitzungen zum Modul A „Pünktlich beginnen“ und zwei Sitzungen zu Modul B „Realistisch planen“. Die Teilnehmer wurden randomisiert, also zufällig auf die Gruppen mit je 6-8 Teilnehmern verteilt. Um Reihenfolgeneffekte (die Wirksamkeit/Nicht-Wirksamkeit kommt nur durch eine bestimmte Behandlungsabfolge zustande) zu vermeiden, wurden 29 Teilnehmer in die Modulreihenfolge AB eingeteilt und 21 Teilnehmer in die Modulabfolge BA. Die Tagebucheinträge sollten nach Höcker et al. (2008) fortlaufend ab dem Erstgespräch bis zur Abschlusssitzung geführt werden. Es gab insgesamt 4 Messzeitpunkte (t1=Ermittlung des Ausgangswerts vor Beginn der Behandlung; t2=nach einwöchigen Tagebuchprotokoll vor der ersten Behandlung; t3=nach Behandlungsmodul A und vor Modul B; t4=zur Abschlusssitzung nach Modul A & B).

Der Versuchsaufbau soll mittels nachfolgender Abbildung visualisiert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Darstellung des Untersuchungsdesigns nach Modulabfolge AB (Höcker et al., 2008)

Es soll der Einfluss der Behandlungsmodule auf das Lernverhalten bzw. die Prokrastination gemessen werden.

Messinstrumente. Im Rahmen der Untersuchung wurden die State-und Trait-Prokrastination, die Leistungsmotivation, sowie die Verwendung von Lernstrategien wiederholt mittels Fragebögen erhoben. Das Lernverhalten wurde anhand von täglichen Eintragungen in ein Lerntagebuch ermittelt. Dazu wurden folgende Messinstrumente (Höcker et al., 2008) verwendet:

1. Atiken Procrastination Scale (APS )

Die APS wurde zur grundsätzlichen Erfassung der Prokrastinationstendenz als Persönlichkeitsmerkmal (Trait) von Aitken 1982 entwickelt. Die Skala beinhaltet ursprünglich 19 Items (Fragen oder Aussagen) mit je fünf Antwortmöglichkeiten. Eine Analyse von Patzelt und Opitz (2005) ergab, dass die APS in drei Hauptfaktoren (Zentrale Trait-Prokrastination, Mangelnde Vorausschau, Unpünktlichkeit) untergliedert werden kann. Mit der APS sollte für die Intervention die selbstberichtete Trait-Prokrastination der Betroffenen ermittelt werden. Aufgrund dessen wurden für die Untersuchung nur die Mittelwerte der „zentralen Trait-Prokastination“ (13 Items) untersucht, da diese nach Höcker et al. (2008) am besten die Ausprägung der selbstberichteten Trait-Prokrastination abbilden.

2. Academic Procrastination State Inventory" (APSI)

Das APSI, so Höcker et al. (2008), wurde ursprünglich von Schouwenburg (1995) entwickelt. Über die Erfassung der Häufigkeiten von Aufschiebe spezifischen Verhaltensweisen und Gedanken soll die State-Prokrastination (aktuelles Prokrastinationsverhaltens, aus der vorangegangenen Woche) der Teilnehmer ermittelt werden. Für die Untersuchung werden 23 Items mit 5 Antwortmöglichkeiten gegeben. Auch beim APSI konnte durch eine Analyse eine Zuordnung der Items zu drei Hauptfaktoren vorgenommen werden („State-Prokrastination im engeren Sinne", „Angst und Unsicherheit", „Abneigung“). Die Untersuchung bezieht sich aber auch hier nur auf den ersten Faktor „State-Prokrastination im engeren Sinne".

3. Skalen des Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST)

Das „LIST“ erfasst auf drei Skalen (Hauptkategorien) in welchem Ausmaß kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Lernstrategien zur Anwendung kommen. Es wurde 1954 von Wild und Schiefele (Höcker et al., 2008) entwickelt. Die drei erwähnten Skalen können in weitere Unterskalen unterteilt werden. Für die aktuell vorgestellte Studie wurden nur die Unterskalen „Planung" (Einteilung des Lernstoffes) und „Zeitmanagement" (Häufigkeit der Anwendung von Strategien zum Zeitmanagement) mit je vier Items und fünf Antwortmöglichkeiten verwendet.

4. Skalen des Leistungsmotivationsinventars (LMI)

Das LMI wurde von Schuler und Prochaska im Jahr 2001 (Höcker et al., 2008) entwickelt. Mit Hilfe des LMI sollen für die Motivation relevante Aspekte ermittelt werden. So wurden die vier Skalen „Beharrlichkeit", „Leistungsstolz", „Schwierigkeitspräferenz" und „Selbstkontrolle" mit je zehn Items á sieben Antwortmöglichkeiten, ausgewählt.

5. Lerntagebuch

Das Lerntagebuch sollte über den Zeitraum der Untersuchung (1 Woche vor Beginn der Studie und vier Woche parallel zur Intervention) eine Protokollfunktion übernehmen. Dazu wurde den Teilnehmern eine Diskette übergeben. Sie wurden informiert, dass sie ihr Lernverhalten der ersten Lerneinheit eines Tages unmittelbar nach ihrem Abschluss dokumentieren sollen. Anhand des Lerntagebuchs, welches mit einem Aufwand von fünf Minuten befüllt werden konnte, sollte ein Abgleich von Lernplanung und tatsächlicher Durchführung des Lernaktes möglich sein. Außerdem war es Ziel, die Pünktlichkeit des Lernbeginns, die Zufriedenheit mit der Arbeitseinheit, sowie den erledigten Prozentsatz der geplanten Stoffmenge zu erfassen. Weiterhin wollte man Unterbrechungen und Unterlassungen, Tätigkeiten währenddessen, die Vermeidbarkeit von Unterbrechungen und die Planung der nächsten Lerneinheit, festhalten. Die Tagebücher waren lediglich hinsichtlich der Modulbesonderheiten und so der Modulabfolge (AB oder BA) unterschiedlich (Höcker et al., 2008). Dies wurde so arrangiert um Beeinflussungen durch Instruktionen, die für das jeweils andere Modul relevant sind, zu vermeiden.

Stichprobe. Zur Wirksamkeitsprüfung der Intervention wurden Teilnehmer benötigt, die an der Problematik der Prokrastination leiden. Die Teilnehmer wurden über Aushänge, E-Mails, Ankündigung auf der Homepage der universitären Psychotherapie-Ambulanz und Handzettel für die kostenlose Teilnahme an der Intervention rekrutiert. Sie stammten aus verschiedenen Fachbereichen der Universität Münster und mussten bestimmte Auswahlkriterien erfüllen (Höcker et al., 2008). Sie sollten während der Behandlungszeit auch real an einer wissenschaftlichen Arbeit wirken, oder für eine Prüfung lernen müssen. Zudem durfte Interessenten zum Zeitpunkt der Behandlung nicht parallel in psychotherapeutischer Behandlung sein und der Fragebogen zur Untersuchung von Depressivität (Höcker et al., 2008, Becks Depressionsinventar [BDI; Löwe et al., 2002]) musste unauffällig sein. Von anfangs 90 Interessenten belief sich die letztendliche Untersuchungszahl auf 50 Teilnehmer, die auch die Behandlung abschlossen. Die Teilnehmer waren durchschnittlich 25,2 Jahre alt und im sechsten Studiensemester (Höcker et al., 2008).

Durchführung - Vor der Behandlung. Höcker et al. (2008) schildern, dass eine Woche vor Beginn der Behandlung zunächst ein Erstgespräch stattfand. Zudem wurde eine erste Messung vorgenommen. Diese diente dazu, um einen Ausgangswert der Prokrastination zu ermitteln (PRÄ Basline). Außerdem sollte in der Woche vor dem ersten Behandlungstermin mit dem Tagebuch begonnen werden, welches über die gesamte Dauer der Behandlung und Untersuchung geführt werden sollte. Vor Beginn der ersten Behandlungssitzung folgte (zweite Woche) die zweite Messung (PRÄ Modul A). Dies hatte den Sinn, mögliche Effekte, die durch die Protokollierung der selbstberichteten Prokrastination mittels Lerntagebuch entstehen könnten, auszumachen.

Durchführung - Modul A „Pünktlich Beginnen“

In der ersten Behandlungssitzung ging es nach der Modulabfolge AB (bei Modulabfolge BA wird umgekehrt begonnen) zunächst um das Problem „Pünktlich Beginnen“. Dazu erfolgte als Erstes für jeden Teilnehmer eine individuelle Problemanalyse, um das konkrete Problem bewusst zu machen. Damit die Teilnehmer den Prozess und die beteiligten Aspekte von Handlungsabläufen und so besonders die Bedeutung des Behandlungsmoduls für die Besserung der Problematik besser nachvollziehen können, wurde nachfolgend das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987) vorgestellt. Zudem sollten die Betroffenen sich ein individuelles Verhaltensritual zum „Pünktlichen beginnen“ überlegen und festlegen. Das bedeutet, dass sie immer für den Beginn einer Lern-oder Arbeitsphase die festgelegten Bedingungen oder Handlungen umsetzen. Zum Abschluss der ersten Sitzung unterschrieben die Teilnehmer einen Vertrag, indem sie versicherten, sich an die selbst überlegten Rituale zu halten (Höcker et al., 2008). Während der zweiten Sitzung (Beginn der dritten Woche) zum Modul „Pünktlich Beginnen“, sollten sich die Teilnehmer nach Schilderung von Höcker et al. (2008) über die Lernerfahrungen mit dem Verhaltensritual austauschen. Bei auftretenden Problemen mit den eingangs festgelegten Vorhaben zum pünktlichen Beginnen einer Lerneinheit wurde der Plan mithilfe der Behandler angepasst und überarbeitet.

Vor Beginn der dritten Behandlungssitzung, nach Modul A und vor Beginn mit Modul B, findet die dritte Messung statt, um die Wirkung von Modul A zu erfassen.

Durchführung - Modul B „Realistisch Planen“

In der dritten Sitzung (Beginn der vierten Woche) erfolgte erneut, diesmal zum Problem „Realistisch Planen“, die Verdeutlichung der Relevanz des aktuellen Moduls im Zusammenhang mit dem Handlungsphasenmodell (Heckhausen et al., 2008, nach Gollwitzer, 1996). Zudem erweiterten die Teilnehmer ihre persönlichen Rituale um einen individuellen Lernplan zu ihren nächsten Lernphasen (Höcker et al., 2008). Im Rahmen der vierten Sitzung (Beginn der fünften Woche) sollten die Teilnehmer wieder, diesmal bezüglich ihres Lernplans in Austausch miteinander treten. Auch hier wurde Höcker et al. (2008) zufolge bei aufgekommenen Problemen mit Unterstützung des Behandlers eine individuelle Anpassung des Lernplans vorgenommen.

Durchführung - Abschluss. Die letzte Messung erfolgte nach Modul B. Zum Abschluss der Intervention evaluierten die Behandler zunächst die bereits erfolgten Verbesserungen. In Anlehnung daran vereinbarten sie mit den Teilnehmern weiterführende Ziele und besprachen mit ihnen das dazu erforderliche Vorgehen. Zudem gaben die Behandler abschließend Hinweise zu weiterführender nützlicher Literatur im Umgang mit der Problematik der „Prokrastination“ (Höcker et al., 2008).

3.3. Statistische Mittel & Ergebnisse

Welche statistischen Mittel bei der Studie verwendet wurden und welche Ergebnisse sie hervorgebracht hat, soll nun näher aus dem Bericht von Höcker et al. (2008) dargestellt werden.

Statistische Mittel. Zum Vergleich der Mittelwerte wurde sowohl die Methodik des t-Test (zum Vergleich zweier Mittelwerte) und die Varianzanalyse (Vergleich mehrerer Mittelwerte) verwendet. Die Angabe von p-Werten gibt hier Auskunft darüber, ob ein bedeutsamer Unterschied der Werte vorliegt. Das Prinzip beruht darauf, dass man eine Fehlerwahrscheinlichkeit (Signifikanzniveau), im Fall das die als bestätigt angenommene Wirkung tatsächlich doch nicht vorliegt (alpha-Fehler), einbezieht. Die maximal akzeptierte und meist verwendete Fehlerwahrscheinlichkeit liegt bei α (alpha) 5% also 0,05. Unter der Bedingung pα (0,05) spricht man von einem signifikanten, also bedeutsamen Unterschied (Eid, Gollwitzer und Schmitt, 2013). Damit die Stärke der Effekte angegeben werden konnte, wurde die Formel Cohens d = Mvorher-Mnachher/SDvorher verwendet (Höcker et al., 2008). Bei einem Wert von 0,2 spricht man von einem kleinen, bei einem Wert von 0,5 von einem mittleren und ab einem Wert von 0,8 von einem großen Effekt (Eid, Gollwitzer und Schmitt, 2013). Der Wilcoxon-Rang-Test wird für den Vergleich nicht normalverteilter Daten bei mindestens zwei Messzeitenpunkten verwendet (Eid, Gollwitzer und Schmitt, 2013) und kam zur Auswertung der Tagebuchdaten zur Anwendung (Höcker et al., 2008).

Ergebnisse. Der Vergleich der Mittelwerte zur Tagebuchprotokollierung (t1 =Ausgangswerte; t2 =nach einer Woche Tagebuchprotokoll) ergab einen bedeutsamen Unterschied und einen kleinen Effekt (M t1 =2,44, M t2 =2,26, F =4,298, p =0,043, d =0,40). So konnte allein schon die Selbstbeobachtung um das Protokoll befüllen zu können, eine geringe Verbesserung erzielen.

Bezüglich der Untersuchung von Veränderungen durch die Behandlung (Zeitpunkt t2 =vor der ersten Behandlung bis t4 =nach Abschluss der Behandlung) fanden die Forscher für fast alle untersuchten Skalen signifikante Ergebnisse. Die Effektstärken wurden von Höcker et al. (2008) hier nur zur APS und zum APSI angegeben, die restlichen Effektstärken wurden daher der Vollständigkeit halber eigenständig ergänzt (d = Mvorher-Mnachher/SDvorher). Das Ausmaß der Trait-Prokrastination, mittels der ersten Skala der „APS“ gemessen (M t 2 = 2.76, M t4 =2.41, F =28,90, p ≤ 0.001, d = 0.71) wie auch die State-Prokrastination via „APSI“ gemessen (M t2 = 2.26, M t4 = 1.77, F = 18.86, p ≤ 0.001, d = 0.69) hatte sich bei den Teilnehmern der Studie bedeutsam verringert.

Auch die Vergleiche der „LIST-Werte" zeigten Höcker et al. (2008) bedeutsame Veränderungen bei den Skalen zu „Zeitmanagement" (M t2 = 2.46, M t4 = 3.38, F =50,24, p ≤ 0.001, d = -0,93) und „Planung" (M t2 = 3.28, M t4 = 3.71, F =18.87, p ≤ 0.001, d = -0,54).

Für die mittels LMI gemessenen Variablen „Beharrlichkeit" (M t2 = 3.47, M t4 = 3.84, F = 13.29, p ≤ 0.001, d =-0,51), „Leistungsstolz" (M t2 = 5.39 , M t4 = 5.50 , F = 5.68 , p = 0.021 , d = -0.14) und „Selbstkontrolle" (M t2 = 3.74 , M t4 = 4.10 , F = 17.32 , p ≤ 0.001 , d = -0,45) konnten die Forscher bedeutsame Verbesserungen finden. Die Effektstärke der Variable „Leistungsstolz“ konnte keinen bedeutsamen Effekt hervorbringen, was dafür spricht, dass die Veränderung hier nur geringfügig ist. Für die Variable „Schwierigkeitspräferenz"(M t2 = 3.94 , M t4 = 4.06 , F = 2.41 , p = 0.126, d = -0.14) konnten Höcker et al. (2008) keine signifikante Veränderung innerhalb der Behandlung feststellen.

Bei der Auswertung der Tagebucheiträge fanden Höcker et al. (2008) im Vergleich des dritten Messzeitpunkt (t3) und der Baseline (t1) eine signifikante Verbesserung der Zufriedenheit mit der Konzentration (Z = -2.756, p = 0.006, d = -0.93) und der Zufriedenheit mit dem Ergebnis der Arbeitseinheit (Z = -3.375, p = 0.001, d = -1.22). Letztlich konnte sowohl für die wahrgenommene Passung zwischen Planung und tatsächlichem Lernverhalten (Z = -3.917, p = 0.000, d = -1.06), sowie für die von den Teilnehmern subjektiv eingeschätzt bewältigte Lernstoffmenge (Z =-3,204, p = 0,001, d =-0,83) eine signifikante Verbesserung ausgemacht werden (Höckeret al., 2008). Modul B konnte also zu bedeutsamen Veränderungen in der Planungsfähigkeit der Teilnehmer beitragen. Das Modul A konnte allerdings keine signifikanten Effekte bezüglich der Verbesserung des pünktlichen Lernbeginns (Z = -0.769, p = 0.442, d =0.22) erzielen.

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass die Behandlungsmodule A & B insgesamt eine Verbesserung des selbstberichteten Prokrastinationsausmaß, sowie des täglichen Arbeitsverhaltens der Teilnehmer bewirken konnten. Allerdings sollte dabei nicht außer Acht gelassen werden, dass nur Modul B zum „Realistischen Planen“ signifikante Verbesserungen hervorbringen konnte (Höcker et al., 2008).

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Akademische Prokrastination. Eine Störung des selbstgesteuerten Lernens
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
21
Katalognummer
V429088
ISBN (eBook)
9783668752924
ISBN (Buch)
9783668752931
Dateigröße
714 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
akademische, prokrastination, eine, störung, lernens
Arbeit zitieren
J. P. (Autor), 2016, Akademische Prokrastination. Eine Störung des selbstgesteuerten Lernens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/429088

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