Motivation im Fremdsprachenunterricht. Möglichkeiten der Umsetzung im Französischunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Entwicklung und aktuelle Situation des Französischunterrichts in Deutschland

3. Motivation als Beeinflussungsfaktor im Fremdsprachenunterricht
3.1. Motivierung
3.2. Motivation
3.3. Interessentheorie
3.4. Selbstbestimmungstheorie
3.5. Attributionstheorie

4. Interventionspotential, Möglichkeiten und Grenzen des Motivationsfaktors zur positiven Beeinflussung der Schülerinnen und Schüler
4.1 Herausforderung der Motivationsforschung
4.2 Möglichkeiten und Maßnahmen der Motivationsförderung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Französisch-Lernerquote an deutschen Gymnasien

Tabellenverzeichnis

Tab.1 Schulfremdsprachen in Deutschland

Tab.2 Ursachenzuschreibung für Leistungsresultate nach Weiner 1986

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Motivation ist inzwischen in den Bildungswissenschaften und der Didaktikforschung des Fächerspektrums im deutschen Schulwesen ein nicht mehr wegzudenkender Faktor. Man verbindet und verspricht sich von ihm einen maßgeblichen Einfluss auf die schulische Leistung von Schülerinnen und Schülern^[1]. Warum es vor allem einen interessanten Forschungsgegenstand in Verbindung mit dem Unterrichtsfach Französisch bietet lässt sich durch die konjunkturell verlaufende Lernerquote, die das Fach in den letzten 150 Jahren durchleben musste, begründen. Die Attraktivität Französisch als Fremdsprache zu erlernen, hat in den letzten 10-20 Jahren einen latenten, aber steten Abschwung erfahren müssen (Nieweler, 2006), dessen Ursachen mannigfaltig sind. Der Aspekt der Motivation ist jedoch ein unbestrittener, fester Bestandteil der Fremdsprachendidaktik und der Begriff taucht wiederholt auf, wenn es um die Vermittlung von Fremdsprachen geht (Solmecke, 1983) somit liegt die Annahme nah, dass es einen Zusammenhang zwischen Motivation und erfolgriechem Fremdsprachen lernen gibt. Vor allem mit dem Ziel Autonomie zu fördern und Selbstständigkeit zu erzielen, wird die Umsetzung des Motivationsfaktors im Fremdsprachenunterricht (FSU) oft eingefordert. Es wird dabei vorausgesetzt, dass die Lehrenden, ihr Unterricht und ihre Materialien die SuS motivieren. Besonders letztere werden jedoch meistens vor dem Hintergrund von Erfahrungswissen entwickelt, das nicht ausreichend empirisch überprüft wird. Darüber hinaus wird oft vergessen woraus die Lernmotivation überhaupt entsteht, wie sie zu ähnlichen Termini abgegrenzt wird und welche Möglichkeiten und Grenzen Lehrkräfte haben, produktiv ihre SuS zu motivieren (Riemer, 2006, S. 35f.).

In dieser Arbeit soll dementsprechend der Problematik nachgegangen werden, den Motivationsfaktor zu erfassen und von anderen theoretischen Ansätzen zu unterscheiden und Möglichkeiten, sowie Herausforderungen zur Umsetzung im FSU Französisch aufzuzeigen. Das Fach Französisch dient hierbei als Fallbeispiel, da vor allem im Fremdsprachenerwerb, wie bereits erwähnt, die Wichtigkeit der Motivationsforschung inzwischen unbestritten ist und ein breit untersuchtes Feld darstellt (Nieweler, 2006; Riemer, 2006). Der Schulform des Gymnasiums soll an dieser Stelle der Vorzug gewährt werden, da sich vor allem dort zum Übertritt in die Oberstufe deutlich rückläufige Wählerzahlen der Fremdsprache beobachten lassen, was die Frage nach möglichen Ursachen und ob diese in der Motivationsforschung zu finden sind aufwirft (Nieweler, 2006).

Zur Heranführung an das Thema soll zunächst in Kapitel Zwei auf die Entwicklung und die aktuelle Situation des Französischunterrichts eingegangen werden, um die Herausforderungen zu skizzieren, die an die Motivationsforschung herangetragen werden. Dementsprechend wird sich die Arbeit zunächst auf den historischen Kontext der letzten Jahrzehnte der Sprache als Unterrichtsfach, bis hin zur aktuellen Situation an deutschen Gymnasien richten, um so die Nachvollziehbarkeit und Aktualität des Untersuchungsgegenstands zu bestätigen. Resultierend kommt die Frage auf, ob Motivation allein das fehlende Stück ist, welches das Lernen einer Fremdsprache oft so vermeintlich diffizil macht.

Um diese untersuchen zu können wird im dritten Kapitel zunächst der Faktor Motivation im Kontrast zur Motivierung dargestellt. Die konkrete Festlegung des Motivationsbegriffs soll vor allem verdeutlichen, was Motivation leisten kann und was sich von ihr versprochen wird. Danach wird er von teilweise verwandten Begriffen und Theorieansätzen der Interessenforschung, der Selbstbestimmung nach Deci und Ryan (1983) und dem Attributionskonstrukt konzise abgegrenzt werden, um die Unterschiede und Übergänge der mannigfaltigen Terminologien und Theorien zu verdeutlichen. Darauf aufbauend soll im vierten Kapitel die Vernetzung von FSU und der Motivationsforschung explizit ins Zentrum gerückt werden. Die konkrete Rolle, die sie im FSU spielt soll zusammenfassend dargelegt und fokussierter betrachtet werden. In den beiden Unterkapiteln sollen die Grenzen und Herausforderungen aufgeführt werden, die es im Französischunterricht zu beachten gilt und der Spielraum, in dem sich Lehrerinnen und Lehrer^[2] bewegen und interagieren können, soll dabei im Fokus stehen. Dem gegenüberstehend sollen im zweiten Unterkapitel die praktischen Umsetzungsmöglichkeiten und Strategien der Motivationsforschung zu ihrer Verbesserung und Förderung ins Zentrum gerückt werden. Die verschiedenen Optionen und Möglichkeiten zur positiven, motivationalen Beeinflussung der SuS sollen vorgestellt und exemplarisch verdeutlicht werden, ebenso welche immanenten Möglichkeiten dem Motivationsfaktor überhaupt für Lehrkräfte und SuS gleichermaßen innewohnen. Ad Conclusio soll die zuvor geschilderte Problematik aufgegriffen und reflektierend betrachtet werden, inwiefern Motivation für erfolgreichen FSU (mit-)verantwortlich ist und welchen Herausforderungen die Motivationsforschung noch gegenübersteht.

2. Entwicklung und aktuelle Situation des Französischunterrichts in Deutschland

Der Stellenwert der französischen Sprache hat im Verlauf der letzten 150 Jahre einige Höhen und Tiefen durchleben müssen. Bis zum Ersten Weltkrieg gehörte sie zu den meistgelernten modernen Fremdsprachen an weiterführenden Schulen, wohingegen sie zurzeit der Weimarer Republik an Attraktivität verlor und im Dritten Reich schließlich als belangloses Wahlfach diskreditiert wurde (Reinfried 2001, S.130f.). Nach dem Zweiten Weltkrieg etablierte sich Französisch als Schulfach hinter dem Englischen als weiterer Fremdsprache und die Lernerzahlen nahmen gemächlich zu. Nach dem Mauerfall und der Widervereinigung 89/90 erlebte der Französischunterricht ein rasantes Wachstum, in dessen Verlauf die Gymnasien der östlichen Bundesländer die Westlichen mit 44,1% zu 43% sogar noch überholten (Nieweler, 2006, S.30f.). In den darauffolgenden Jahren nahm die Wahl des Französischen als Fremdsprache an Gymnasien kontinuierlich aber langsam zu und stieg 1995-1997 auf bis zu 44% der Lernerquote.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Französisch-Lernerquote an deutschen Gymnasien (Nieweler 2006, S.31)

Die Abbildung 1 zeigt, dass ein beständiges, wenn auch langsames Wachstum der Französisch-Lernerquoten an Gymnasien bis 1996/1997 zu messen ist. Im Schuljahr 1997/1998 sind die Werte erstmalig rücklaufend. Das Ausbleiben eines weiteren Booms oder markanter Zunahme der Werte wurde in den letzten Jahren in zahlreichen didaktischen Arbeiten aufgegriffen und somit eine vermeintliche „Krise“ (Caspari, 2012, S.22) des Französischunterrichts heraufbeschworen. Ein Rückgang der Lernerquote von 44 auf 43,2% untermauerte diese Stimmung in Fachkreisen noch mehr, obwohl bereits 2002/2003 wieder ein Aufstreben des Faches zu vermerken ist und die scheinbar dramatische Lage des Französischunterrichts so nicht wirklich weiter zu halten ist (Nieweler, 2006, S.31). Auch aktuelle Zahlen belegen den Anstieg der Lernerzahlen: aus dem Bericht der Kultusministerkonferenz (2013) geht hervor, dass die Anzahl der Schülerinnen und Schüler von 2000 bis 2012 um 1.370.199 gesunken ist, jedoch zeitgleich die Lernerzahlen des Französischen um 16.746 angestiegen sind, was eine Zunahme von 2,7% bedeutet und weitere Anstiege zu erwarten seien (Christ, 2015, S.34f.). Dementsprechend sind die Rückläufer der vergangenen Jahre keinesfalls wirksam genug um von „Katastrophenstimmung“ (Nieweler, 2006, S.31) zu sprechen. In der Sekundarstufe I an Gymnasien lässt sich durch die feste Verankerung des Fachs ebenfalls ein Anstieg vermerken, jedoch findet dort eine, wie bereits angeschnitten, starke Abwahl des Fachs mit dem Eintritt in die Oberstufe von 37,2 auf 26% der SuS statt (KMK, 2013, S.15). Die Prognose der Zunahme der Lernerquote gilt dementsprechend ausschließlich für die Sekundarstufe I und ist nicht für die gymnasiale Oberstufe zu erwarten, da Französisch besonders bei schwächeren SuS oft unbeliebt ist und vermehrt abgewählt wird, da es als schwer gilt (Decke-Cornill & Küster, 2015, S.16, vgl. auch Caspari 2012, Schumann 2004, Nieweler 2006). In diesem Bereich lassen sich massive Einbrüche vermerken, von Mitte der 70er Jahre mit 38% der Gymnasiasten, die Französisch im Abitur belegt hatten ist der Wert 2004 auf 19,9% (Nieweler, 2006, S.31) gesunken. Auch 2012/2013 hat die Lernerzahl in der gymnasialen Oberstufe im Vergleich zum Vorjahr weiter von 185.676 auf 150.702 SuS abgenommen. Das entspricht einem Rückgang von 11,7%, der laut dem Statistischen Bundesamt bei Französisch im Vergleich zu Englisch und Spanisch am höchsten ist (Christ, 2015, S.35).

Diese Ergebnisse zeigen, dass Französisch als Schulfach im Verlauf der Zeit uninteressanter für die SuS zu werden scheint. Dies mag u.A. mit dem Schwierigkeitsgrad zusammenhängen, aber auch mit der Art der Vermittlung, die im klassischen Französischunterricht oft als trockener Grammatikunterricht empfunden wird. Dies stellt besondere Herausforderungen an die Motivationsforschung in diesem Bereich dar, da sich resümieren lässt, „dass quantitativ die Stellung des Französischen im deutschen Schulsystem fragil ist und die Verantwortlichen sowie die Lehrkräfte sich um die Stabilisierung bemühen müssen“ (Christ, 2015, S.35). Diese bröckelt noch weiter, da es an Nachwuchslernern mangelt, sobald SuS die Möglichkeit haben eine andere Fremdsprache zu erlernen. Im Vergleich mit Englisch, Latein und Spanisch wird deutlich, wie gering die prozentuale Zunahme von Lernern des Französischen im Verhältnis zu der prozentualen Zunahme anderer Fremdsprachen steht (s. Abb. 2). Im Vergleich der Entwicklung der Jahre 2002/2003 hin zu 2007/2008 wird deutlich, dass die Anzahl der Lerner des Französischen nur um 3,09% zugenommen hat, während Englisch 16,67%, Latein 20,75%, Italienisch mit 26,54 und Spanisch mit sogar 46,86% an Lernern im Schuljahr zugenommen haben.

Tab.1 Schulfremdsprachen in Deutschland (Decke-Cornill & Küster 2014, S.16)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Vergleich sind die Werte zwar nicht rückläufig, trotzdem schneidet Französisch eher schlecht ab, was den Lernerzuwachs angeht, sodass die zuvor geschilderten Sorgen in der Fachdidaktik durchaus einer Grundlage entspringen. Dabei gibt es ausreichend Gründe, die belegen, welche Vorteile es mit sich bringt Französisch möglichst früh zu erlernen. Caspari (2012, S.18f.) bemerkt u.a., dass es sich bei dem Französischen um eine Weltsprache mit mehr als 170 Millionen Sprechern handelt, hinzu kommt die geographische Lage des direkten Nachbarlandes Deutschlands an Frankreich, dass es sich um eine offizielle Amts- und Arbeitssprache handelt, die vor allem im Wirtschaftssektor von immenser Bedeutung gezeichnet ist und dass besonders der frühe Erwerb der Fremdsprache sinnvoll ist, da sich der Erwerbsprozess über viele Jahre hinweg erstreckt. Die zuvor erwähnte vermeintliche Schwierigkeit des Fachs und seine Vermittlung bieten bessere Untersuchungsansätze und bringen den Faktor Motivation zurück in den Fokus. Um diesen genauer zu untersuchen sollen im Folgenden die Begriffe Motivierung, Motivation, Sprachlerneignung, Interesse, Selbstbestimmung und Attribuierung voneinander abgegrenzt, definiert und theoretisch erläutert werden, um anschließend ihre Relevanz im FSU genauer zu verstehen.

3. Motivation als Beeinflussungsfaktor im Fremdsprachenunterricht

Die aktuelle internationale didaktische Fremdsprachenforschung sucht immer wieder nach Erklärungsansätzen für Erfolg und Scheitern bzw. Schwierigkeiten beim schulischen Fremdsprachenerwerb. Der Faktor Motivation spielt in diesem Kontext eine relevante, immer wiederkehrende, Rolle und wird in der Forschung u.a. intuitiv als erster Gedanke mit Erfolg im FSU assoziiert (Dörnyei, 2001, S.5). Auch in empirischen Untersuchungen kamen Wissenschaftler wie Mihaljevic Djigunovic (2012) zu den Erkenntnissen, dass Motivation den Fremdsprachenerwerb aus differenten, individuellen Gründen positiv oder negativ beeinflussen und maßgeblich auf diesen einwirken kann (ebd. 2012). Die Bedeutsamkeit des Motivationsbegriffs im Kontext des FSU lässt sich folglich nicht von der Hand weisen und stellt einen attraktiven Untersuchungsgegenstand in der aktuellen Fremdsprachenforschung dar. Dafür muss der Motivationsfaktor jedoch differenziert betrachtet und von anderen Begriffen wie Motivierung, Interesse, Attribution etc. abgegrenzt werden.

3.1. Motivierung

Motivierung im FSU bedeutet, dass Lern- und Leistungsbedürfnisse der SuS geweckt und berücksichtigt werden müssen, um sie vor dem zum Erliegen oder stagnieren kommen des Lernprozesses zu schützen (Düwell, 2002, S.174).

Motivieren bezüglich Fremdsprachenlernen bedeutet also, „die optimale Gestaltung der Lernsituation im FSU zur Erzielung einer größtmöglichen Lernbereitschaft der Schüler“ zu erreichen (Solmecke, 1983, S.17). Motivierung ist folglich eine übergeordnete Maßnahme, welche Motivation schaffen und diese positiv beeinflussen soll (Schröder, 1991, S. 113).

3.2. Motivation

Der Begriff der Sprachlerneignung und der Motivationsfaktor bilden laut Riemer (2010) gemeinsam die big two, zwei stark individuell verankerte Eigenschaften, die jedem Lerner in einem subjektiven Maße innewohnen. Während die Sprachlerneignung oder language aptitude jedoch oft als kognitiv-biologische Voraussetzung gewertet wird, kann der Motivation beträchtlich mehr Handlungsspielraum beigemessen werden. Deswegen spricht Riemer (2010) von Motivation als „vielversprechender“ (ebd. 2010, S.168) zur Gegenüberstellung des Faktors der Sprachlerneignung, die als „kognitive Struktur“ (ebd. 2010, S.168) von außen als schwerer bzw. kaum zu beeinflussen gilt und der didaktischen Fremdsprachenforschung somit weniger Diskussionsspielraum und Einflussnahme bietet. „Beachtliches Interventionspotenzial“ (ebd. 2010, 168) ist insofern die Quintessenz, die Riemer aus der Gegenüberstellung der beiden Begriffe zieht, da Motivation an sich ein variables, dynamisches Konstrukt ist (Dörnyei, 2001; Riemer, 2010; Kleppin, 2002), der von den Lehrkräften aktiv gelenkt und hervorgerufen bzw. gefördert werden kann, so dass Motivation kein statisches Konstrukt, sondern ein flexibles Gerüst ist, das angepasst werden kann und muss, da es sich in stetem Wandel befindet. Düwell (2002) formuliert, dass Motivation im FSU folglich kein Selbstläufer ist, der sich einmal ausgelöst bis zur Erreichung eines Ziels von selbst entwickelt.

Um den Faktor Motivation noch detaillierter zu betrachten, ist die grundsätzliche Unterscheidung der Begriffe von extrinsischer und intrinsischer Motivation notwendig (s. hierfür auch Kap.3.4.). Extrinsische Motivation ist das Ziel eine positive Auswirkung zu erlangen (z.B. einen Schulabschluss, der zur Ausbildung des Traumberufs befähigt) oder um eine negative Konsequenz (Sanktionen jedweder Art) zu vermeiden (Schiefele & Köller, 2010, S.305). Es findet auf der Basis eines instrumentellen Antriebs statt, sodass extrinsische Motivation in der Regel nicht zwangsläufig freiwillig oder spontan auftritt, sondern gesteuert. Im Gegensatz dazu wird intrinsische Motivation von Interessen (vgl. Kap. 3.2) geleitet und ist somit ein freiwilliger, explorativer und interessenvertretender Antrieb, da das Erreichen eines Ziels als interessant oder spannend empfunden wird (Deci & Ryan, 1993, S.225). Die Realisierung, eine intrinsische Lernmotivation bei allen SuS gleichermaßen hervorzurufen stellt allerdings eine Herausforderung dar, da die SuS durch den Rahmen des schulischen Kontextes zu Beginn des Fremdsprachenerwerbs ungewollt bereits in eine extrinsisch motivierte Ausgangslage versetzt werden, die sich jedoch aufgrund der Dynamik jederzeit ändern kann (Kleppin, 2002).

Dem Motivationsbegriff steht in der aktuellen Motivationsforschung jedoch das Problem gegenüber, dass sich eine zunehmend breiter werdende Spanne zwischen leistungswilligen und -unwilligen SuS ergibt (Reinfried, 2002, S.182). Reinfried (2002) macht dafür den großräumigen gesellschaftlichen Wertewechsel in Deutschland und den daraus resultierenden abnehmenden schulischen Enthusiasmus verantwortlich, wodurch Erfolgs- und Leistungsmotivationen abgenommen hätten. Andere Ansätze gehen von überhöhtem Medienkonsum oder einem sozial instabilen und/oder schwachen Milieu sowie unzulänglicher familiärer Betreuung als Auslöser für geringe Leistungsmotivation aus.

3.3. Interessentheorie

Interessen sind maßgeblich an der Beeinflussung und Erklärung von Lernmotivation beteiligt (Schiefele & Wild, 2000). Diese Erkenntnis wurde vor allem durch einen deutlichen Aufschwung erklärt, den es in der Interessenforschung Mitte der 80er Jahre gab. Die bisherigen Motivationstheorien hatten aus pädagogischer Sicht bis dato erhebliche Defizite aufgewiesen, die viele Facetten der Motivation nicht inkludieren konnten (Krapp, 1992, S.747). Dementsprechend wandte man sich verschiedenen interessenstheoretischen Ansätzen zu, sodass die Relevanz von Interesse in Verbindung mit der Motivationsforschung heutzutage unumstößlich ist. Interesse kann allerdings in verschiedenen Forschungsgebieten unterschiedlich definiert werden. Aktuelle Ansätze der Interessensforschung der Pädagogik interpretieren Interesse als eine spezifische Beziehung zwischen Person und Gegenstand. Genau wie Motivation ist Interesse ein mehrdimensionales Konstrukt, jedoch mit einem besonderen Schwerpunkt, der auf der Gegenstandsspezifität liegt. Aktuelle Untersuchungsansätze „basieren direkt oder indirekt auf einer Person-Gegenstand-Konzeption, welche die psychischen Phänomene des Lernens und der Entwicklung als (permanente) Austauschbeziehung zwischen einer Person und ihrer sozialen und gegenständlichen Umwelt interpretiert (Krapp, 2006, S.281). Die Bereiche, aus denen sich der Gegenstand zusammensetzt oder besteht, können mannigfaltig sein. Gemein ist ihnen, dass sie dem Individuum kognitiv präsent sind, da ein gegenstandsspezifisches Wissen vorhanden ist, welches auf subjektiven positiv-emotionalen Verbindungen zum Gegenstand begründet ist und eine Wertschätzung des Interessengegenstandes mit sich bringt (Krapp, 2006). Dies wirkt sich auf die Struktur des Selbstkonzepts einer Person aus und trägt maßgeblich zur Herausbildung der Identität bei. Unter Selbstkonzept versteht man das „mentale Modell einer Person über ihre Fähigkeiten und Eigenschaften“ (Moschner & Dickhäuser, 2006, S.685). Decke-Cornill & Küster (2015) nennen als Beispiel Popmusik. Sofern diese wertbezogen und gefühlsbezogen eine Valenz für das Individuum besitzt, erscheint alles was mit ihr einhergeht als relevant und interessant, da die Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand positive Gefühle vermittelt.

[...]

^[1] Im weiteren Verlauf abgekürzt mit SuS und im Sinne geschlechtlicher Gleichbehandlung und unter Berücksichtigung des ungestörten Leseflusses wird in dieser Arbeit in Zweifelsfällen das Maskulinum verwendet, in welchem selbstverständlich das weibliche Genus inkludiert sein soll.

^[2] Im weiteren Verlauf abgekürzt mit LuL und im Sinne geschlechtlicher Gleichbehandlung und unter Berücksichtigung des ungestörten Leseflusses wird in dieser Arbeit in Zweifelsfällen das Maskulinum verwendet, in welchem selbstverständlich das weibliche Genus inkludiert sein soll.