Leseprobe
Inhalt
1. Einleitung
2. Die Anwendung von Leitungskompetenzen als Voraussetzung für eine erfolgreiche Gestaltung von Gruppenprozessen
2.1 Definition und Erwerb von Kompetenzen
2.2 Leitungskompetenzen - Aufgaben und Handlungsfelder
2.3 Leitungskompetenz im Schulalltag
3. Die erfolgreiche Gestaltung schulischer Gruppenprozesse nach dem erweiterten Tuckman-Modell
3.1 Gruppenentwicklung nach dem erweiterten Tuckman-Modell
3.2 Besonderheiten schulischer Gruppenprozesse
3.3 Anwendung des erweiterten Tuckman-Modells als Beispiel für Leitungskompetenz im Fachbereich Musik
3.3.1 Spezifische Anforderungen an die Gruppe im Musikunterricht
3.3.2 Auswahl konkreter Handlungsmöglichkeiten und Methoden für verschiedene Phasen des erweiterten Tuckman-Modells im Musikunterricht
4. Fazit
Literaturverzeichnis
Methodenauswahl für verschiedene Gruppenphasen im Musikunterricht
1. Einleitung
Für die tägliche Arbeit an allgemeinbildenden Schulen spielen Gruppenprozesse eine wesentliche Rolle. Aufgrund wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Hintergründe findet der Hauptteil der schulischen Ausbildung üblicherweise in Gruppen statt. Lehrkräfte müssen heutzutage im Regelfall nicht mehr in der Lage sein, den gesamten Fächerkanon abzudecken, somit ist eine kollegiale Zusammenarbeit erforderlich.
Erfolgreicher Unterricht soll Kompetenzen vermitteln. Dieser in vielen aktuellen Lehrplänen verankerte Anspruch steht in Verbindung mit professionellem pädagogischem Handeln, welches ebenfalls in Lehr- und Lernprozessen erworben wird.
In der Praxis wird allein das Wissen über verschiedene Gruppenphasen und Methoden kaum eine Rolle spielen, wenn es nicht der Zielgruppe entsprechend situationsgerecht umgesetzt werden kann. Daher sollen in dieser Arbeit auch die Hintergründe zum allgemeinen Kompetenzerwerb und die praktische Anwendung von Leitungskompetenzen betrachtet werden. Insbesondere die Tatsache, dass hier neben professionellem Wissen auch eigene Einstellungen, Werte und Erfahrungen eine wichtige Rolle spielen, soll berücksichtigt werden, denn: „Gruppenleiterverhalten ist nicht zu trennen von der Person des Leiters, von seiner „privaten“ Einstellung zu Menschen“[1].
Bei dem erweiterten Tuckman-Modell handelt es sich um eine allgemeine Theorie, die unabhängig von einer bestimmten Altersgruppe oder dem Anlass der Gruppenbildung (berufliche Fortbildung, Freizeitgruppe…) betrachtet werden kann. Im Folgenden werden die Anwendungsmöglichkeiten des Modells auf schulische Gruppenprozesse untersucht. Dabei soll es auch darum gehen, inwiefern das angewandte Wissen über verschiedene Entwicklungsphasen der Gruppe einen Beitrag zur Entwicklung von Leitungskompetenz leisten kann. Es handelt sich bei diesem Modell jedoch nur um eines von vielen die Gruppenarbeit unterstützenden theoretischen Systemen. Dennoch soll es in dieser Arbeit als einziges ausführlich thematisiert werden, da eine Verbindung z.B. zur Themenzentrierten Interaktion den inhaltlichen Rahmen sprengen würde.
Da sich im Fachbereich Musik viele Unterrichtsinhalte nur mit einer Gruppe bearbeiten lassen und sich andererseits durch die Vielzahl von Gruppenaktivitäten besondere Herausforderungen ergeben, wurde hier ein weiterer Schwerpunkt gesetzt und insbesondere nach Möglichkeiten gesucht, mit denen die Gruppendynamik positiv unterstützt und gleichzeitig der inhaltliche Fachbezug gewahrt werden kann.
2. Die Anwendung von Leitungskompetenzen als Voraussetzung für eine erfolgreiche Gestaltung von Gruppenprozessen
2.1 Definition und Erwerb von Kompetenzen
Für die Vermittlung von Kompetenzen an Lernende (und ihre Lehrenden) spielen das Begriffsverständnis sowie der Erwerb eine entscheidende Rolle. Weinert (2001) nennt als eine mögliche Definition allgemeiner Kompetenzen „kognitiv[e] Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.[2] Für Bauer (2005) z.B. stellt allein die „Verfügung über antrainierte Handlungsmuster […] noch keine pädagogische Kompetenz“[3] dar, sondern „erst die Verknüpfung einer sachgerechten Situationsauffassung mit einem passenden Handlungsmuster ausgehend von einer pädagogischen Zielorientierung kann als gültiger Hinweis auf pädagogische Kompetenz betrachtet werden.“[4]
Zu den wesentlichen Einflussfaktoren auf den Kompetenzerwerb besonders im Rahmen der Aus- und Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer gibt es verschiedene Ansichten. Bei Bauer (2005) liegt die Annahme zugrunde, dass pädagogische Kompetenzen durch Lernprozesse erworben werden, „die von außen wirksam unterstützt werden können“[5]. Darauf aufbauend werden gezielt auf diesen Zweck ausgerichtete Methoden und Trainings beschrieben, welche den Erwerb und die Verbesserung von für den Lehrberuf notwendigen Handlungsmustern leisten sollen.
Demgegenüber stehen die Ergebnisse der von Mayr (2007) veröffentlichten Studie „zur Kompetenz und Kompetenzentwicklung von Lehrpersonen“[6], welche einen Bezug zur Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen[7] für den Erwerb pädagogischer Kompetenzen herstellt. Durch die Ergebnisse der Studie entsteht der Eindruck, dass sich der Kompetenzerwerb im Lehramtsstudium „ausschließlich durch die Persönlichkeitsmerkmale“ erklären lässt und „merklich weniger zur berufspraktischen Kompetenz beiträgt als das Lernen im Beruf“.[8]
Als Lernwege, welche die Kompetenzentwicklung der Beteiligten positiv beeinflusst haben, wurden am häufigsten die „Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis“, der „unmittelbare Austausch mit Kolleg/inn/en“ und „Informationsinputs z.B. aus Fortbildungsveranstaltungen oder den Medien“ genannt. Allerdings wird die Vermutung geäußert, dass z.B. für introvertierte Lehrpersonen der häufige Erfahrungsaustausch mit Kollegen und Kolleginnen als belastend und unangenehm erlebt werden könnte, weshalb somit von in der Persönlichkeit verankerten „Risikofaktoren für ertragreiches Lernen und in weiterer Folge für die Unterrichtskompetenz“[9] ausgegangen werden kann, welche der erfolgreichen Erzeugung von kompetenten Lehrkräften durch Bildung „von außen“ teilweise widersprechen würde.
Dennoch zeigt der aktuelle Diskurs, dass es eher unwahrscheinlich zu sein scheint, die notwendigen Kompetenzen nur über theoretisches Wissen entwickeln zu können. Besonders bei sozialen und personalen Kompetenzen ist es notwendig, dass gewisse Fertigkeiten im Rahmen außerunterrichtlicher Programme erlernt und vertieft werden.[10]
2.2 Leitungskompetenzen - Aufgaben und Handlungsfelder
Genauso, wie es für den Kompetenzbegriff an sich statt einer allgemeingültigen eine Vielzahl verschiedener Beschreibungen gibt, lassen sich Leitungskompetenzen nicht in einem Satz oder mit einer feststehenden Definition erklären. Es handelt sich hierbei gleichzeitig um eine soziale, als auch eine personale Kompetenz. Während Kommunikations-, Konflikt- und Kooperations- und Führungsfähigkeit von Frey (2008) dem Bereich der Sozialkompetenz zugeordnet werden, gehören zu den personalen Kompetenzen Konzepte für Pflichtbewusstsein, Einfühlsamkeit, Gelassenheit oder Geduld.[11]
Auf der Grundlage einer Trennung in fachliche und fachübergreifende Kompetenzen[12] wäre es möglich, Leitungskompetenzen den letzteren zuzuordnen. Bei der Systematik von Erpenbeck und Heyse (2007) kann eine Annäherung an das Begriffsverständnis scheinbar nur über das Ausschlussprinzip erreicht werden. Falls diese theoretische Aufstellung überhaupt zur genaueren Ergründung der Leitungskompetenz geeignet ist, lassen sich „fachlich-methodische Kompetenzen“ am wenigsten mit den Aufgaben der Leitungskompetenz verbinden. Hilfreicher erscheint bei diesen beiden Autoren die Erwähnung von Schupperts „Kompetenz der Führung“[13], einer Veröffentlichung aus den 90er Jahren, deren inhaltlicher Schwerpunkt auf der „Fähigkeit und Bereitschaft, sich kontinuierlich weiterzuentwickeln, Verantwortung zu übernehmen […], in Gruppen und mit Gruppen zu arbeiteten“ und „führend an der Gruppenentwicklung zu partizipieren und partizipativ zu führen“[14] liegt.
Auch die Einteilung der pädagogischen Basiskompetenzen in sechs Dimensionen bei Bauer (2005)[15] hilft zunächst für eine genauere Einordnung der Leitungskompetenz nicht weiter. Vielmehr sorgt hier in der Kategorie „soziale Strukturen bilden“ der Unterteilungspunkt „Leiten und Führen“ für Verwirrung, da nach für mich nach der bisherigen Erfahrung mit der Dynamik von Gruppenprozessen alle sechs Dimensionen von großer Bedeutung sein müssten.
In der pädagogischen Literatur wird außerdem häufig zwischen den beiden Begriffen „Führung“ und „Leitung“ unterschieden. Nach Klein (2002) kann Führung überall dort beobachtet werden, „wo einzelne Mitglieder in der Gruppe andere in einer von ihnen gewünschten oder angezielten Richtung beeinflussen“[16]. Im Gegensatz zur Gruppenleitung kann theoretisch jedes Gruppenmitglied zur Beeinflussung des Verhaltens der anderen auf ein bestimmtes Ziel hin die Führung übernehmen. Gruppenleitung hingegen beschreibt die Aufgaben einer bestimmten Person, die entweder von der Gruppe selbst oder von einer äußeren Institution „gewählt, benannt, beauftragt oder im Zusammenhang mit einer anderen Funktion vorgegeben“[17] wurde. Außerdem lässt sich mit dem Leitungsbegriff „keine klar abgegrenzte Tätigkeit, die für alle Situationen und Gruppen gültig ist“ verbinden, denn „[s]ie wird jeweils [..] durch eine Vorgabe an die Gruppe […] oder durch die Erwartungen der Beteiligten selbst [...]“[18] definiert.
Idealerweise besteht eine erfolgreiche Gruppenleitung darin, dass die Verantwortung für das gemeinsame Handeln immer mehr an die Gruppe selbst übergeben und am Ende diese Rolle nahezu überflüssig werden kann.[19]
2.3 Leitungskompetenz im Schulalltag
Dass bei Lernprozessen in der Schule die Lehrperson die Leitungsrolle übernimmt, wird üblicherweise von den organisatorischen, kulturellen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen vorgegeben. Alle schulischen Gruppenprozesse haben als übergeordnetes Ziel die erfolgreiche Aneignung der vorgegebenen Lerninhalte und Kompetenzen gemeinsam. Außerdem legitimieren wirtschaftliche und soziale Faktoren Bildung und Fortbestehen der Lerngemeinschaft.
Die Fähigkeit der Lehrperson, in der Rolle des Gruppenleiters interagieren zu können, stellt für den Schulalltag eine wichtige pädagogische Basiskompetenz dar. Unterrichten wird als „Management- oder Führungsaufgabe“[20] verstanden, wobei Leitung in der neueren Forschung keinesfalls mit Macht und strikter Führung gleichgesetzt wird. Aktuellen Entwicklungen zufolge sollte Leitung vielmehr als „sanfte Form der Steuerung“[21] verstanden werden, indem die Lehrkraft z.B. in der Rolle eines Lerncoaches Beratungsfunktionen übernimmt: „Ein kompetenzorientierter, verstehensbasierter sowie die Schüler aktivierender Unterricht verlangt ein erweitertes Rollenrepertoire von Lehrern“.[22]
Im Schulalltag tauchen zudem immer wieder Situationen auf, die eine Verteilung der Gruppenleitung auf zwei oder mehr Lehrkräfte erfordern. Fächerübergreifender Unterricht, große Gruppen oder Klassen mit erhöhtem Förderbedarf sowie Klassenmusizier- und Theaterprojekte sind Beispiele, die eine weitere Herausforderung darstellen. Hier spielt nicht nur eine Rolle, wie die einzelne Person in der Leitungsrolle mit den Schülerinnen und Schülern umgeht, sondern auch die Art der Kommunikation und der Genauigkeit der Absprachen der Lehrkräfte untereinander wirkt sich auf den gesamten Gruppenprozess aus.
Unabhängig vom individuellen Verständnis der Machtstrukturen gehören für Kiel et. al. (2013) zu einer erfolgreichen Klassenführung drei Funktionen: Es geht in der Schule darum, „Gelingensbedingungen von Lernarbeit zu schaffen, einen Rahmen für die Entfaltung und den Schutz eines Einzelnen zu kreieren“, sowie „Ressourcen für die Gesundheit von Lehrpersonen, aber auch von Schülerinnen und Schülern zu entwickeln“.[23] Für Langmaak und Braune-Krickau (2010) gehört es zu den Aufgaben einer Leitungsperson, „Zeitvorgaben zu machen, Strukturen und Prozesse anzubieten, Themen und Ziele zu setzen, Aufgaben zu verteilen etc“[24]. Außerdem sollte eine „offene und Interaktion und Kommunikation“[25] sowie „transparente Konfliktlösung“[26] gefördert und jede Lehrkraft auch als „eigener Anwalt […] für sich selbst mit seinen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Grenzen“[27] handeln zu können.
Leitungskompetenz bedeutet insbesondere auch, als Führungsperson die Balance zwischen all diesen Anforderungen finden zu können, persönliche Entwicklungsschwerpunkte und Werte zu kennen und sich mit der Definition des Leitungsbegriffs unter Einbeziehung von biografischen Erfahrungen kritisch auseinandersetzen zu können.
3. Die erfolgreiche Gestaltung schulischer Gruppenprozesse nach dem erweiterten Tuckman-Modell
3.1 Gruppenentwicklung nach dem erweiterten Tuckman-Modell
Stellvertretend für eine Vielzahl von Theorien liefert das ursprünglich vierstufige Modell von B. W. Tuckman (1965) einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung einer arbeitsfähigen Gruppe. Das Modell unterteilt die gruppendynamischen Entwicklungsschritte in verschiedene Phasen, wobei jede einzelne einen wichtigen Schritt für die erfolgreiche Gestaltung des Gruppenprozesses darstellt. Stahl (2002) erweitert Forming, Storming, Norming und Performing noch um das Re-Forming als fünfte Phase[28], verzichtet an dieser Stelle jedoch darauf, zu erwähnen, dass Tuckman selbst bereits 1977 das Modell um das Adjourning ergänzt hat, welches mit dem Re-Forming nur teilweise übereinstimmt.[29]
Für jede der Grundphasen gibt es charakteristische Inhalte und Ziele. Stahl (2002) beschreibt das Einhalten der Phasenabfolge und ihre „weitgehend separate Erledigung“[30] als wichtige Voraussetzung für eine arbeitsfähige Gruppe. Allerdings können durch eine allmähliche Dominanzverlagerung der Zielaktivitäten fließende Übergänge entstehen und manche Schritte des Modells mehrmals durchlaufen werden[31]. Abkürzungen, Ausdehnungen sowie „Verwaschungen und Verklumpungen“[32] können jederzeit in allen Phasen auftreten. Somit dient das erweiterte Tuckman-Modell für die Gruppenleitung eher „der vereinfachenden Beschreibung komplexer Zusammenhänge, ohne deren Komplexität umfassend abbilden zu können“[33] und nicht als ein auf jede Situation übertragbarer „Standardfahrplan“. Der Zeitbedarf und die Ausdehnung der einzelnen Phasen lassen sich besonders bei unbekannten Gruppen nur schwer vorhersagen, da jeder Gruppenprozess einzigartig ist und die unterschiedlichsten „Entwicklungsaufgaben“[34] für die Gruppe und ihre Leitungsperson(en) mit sich bringt.
Jedes Aufeinandertreffen einer neugebildeten (oder auch durch Austausch, Wegfall oder Hinzukommen einzelner Mitglieder veränderten) Gruppe beginnt mit einer Gründungsphase, dem sogenannten Forming. Hier finden, unabhängig davon, ob die Leitung dies aktiv mit gezielten Methoden begleitet oder nicht, Kennenlernprozesse statt. Bei der Entstehung einer neuen Gruppe ist es für jedes einzelne Mitglied wichtig, im Sinne einer inneren Entwicklung „tragfähige Kontakte herzustellen und die Zugehörigkeit zur Gruppe abzusichern“.[35] Gleichzeitig vollzieht sich ein Prozess der Abgrenzung nach außen, der sich mit dem evolutionsbiologischen Begriff der Separation gleichsetzen lässt. Ein wichtiges Ziel der Formingphase stellt die Erfüllung des Sicherheitsbedürfnisses der Maslow’schen Bedürfnispyramide dar; es wird versucht, sich einen Überblick zu verschaffen und die anderen Teilnehmer sowie auch die Leitungsperson in ihrem Verhalten einzuschätzen. Genauso ist die Anfangszeit einer Gruppe von einem starken Ich-Denken ihrer Mitglieder geprägt, welches allmählich eine Verwandlung zum Wir-Gefühl erlebt.
Sobald die im Forming gewonnenen Informationen über Inhalte und Ablauf der Gruppenarbeit sowie Persönlichkeitsmerkmale der anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Bezug zur eigenen Person gesetzt und mit den individuellen Zielen verglichen worden sind, kann vom Storming gesprochen werden. Nun geht es vor allem um die offene und teilweise auch verdeckte Austragung von Konflikten, die durch die innere Differenzierung der Gruppe nach außen treten. In dieser „Zeit des Sich-Abgrenzens, Sich-Auseinandersetzens, Sich-Unterscheidens“[36] sollte versucht werden, trotz aller Unterschiede einen für alle vertretbaren kleinsten gemeinsamen Nenner (Konsens) zu finden, der als Grundlage der weiteren Zusammenarbeit dienen kann. Für eine erfolgreiche Führung in dieser Phase benötigt die Leitungsperson Kompetenzen, um konfliktbehaftete Themen erkennen zu können, genau zu formulieren und mit gesprächspsychologischem Geschick der Gruppe widerspiegeln zu können. Sie hat die Möglichkeit, durch eine Amplifikation (Verstärkung der Spannungen)[37] das Erreichen der Leistungsfähigkeit zu beschleunigen und die Lösungsfindung der Gruppe zu unterstützen. Es ist wichtig, entsprechende Signale in der Interaktion schon prophylaktisch zu erkennen, den richtigen „gruppendynamischen Ort“[38] zu wählen und die Gruppenmitglieder bei der Äußerung ihrer Gedanken und Emotionen z.B. durch aktives Zuhören oder eine Visualisierung zu unterstützen. Außerdem sollte auf die Einhaltung der vereinbarten Feedbackregeln und Klarheit in Diskussionen (z.B. nur ein Thema zur gleichen Zeit) geachtet werden: „Die Rolle des Coaches ist im Storming (wie auch in allen anderen Phasen) die eines Katalysators: Er bringt den notwendigen Prozess voran, ohne Einfluss auf die Inhalte auszuüben“.[39]
Sind erste Grenzen in der Interaktion erfolgreich ausgetestet, kann unter den einzelnen Gruppenmitgliedern eine deutliche Entspannung, zunehmender Zusammenhalt und ein verstärktes Mittragen der Gruppenziele beobachtet werden. Es müssen danach im Norming Vereinbarungen und Regeln gefunden und kommuniziert werden, die trotz vorhandener individueller Unterschiede eine gemeinsam tragbare Lösung zur folgenden Zusammenarbeit bieten. Dies kann z.B. in Form eines Gruppenvertrags geschehen. Ein neues Sicherheitsgefühl und Klarheit über die eigene Position in der gesamten Gruppe kann zu einer emotionalen Öffnung führen. Die Gruppenleitung kann nun damit beginnen, erfolgreich Aufgaben und Verantwortung für spezielle Teilbereiche an einzelne Gruppenmitglieder abzugeben; ihre Rolle sollte deshalb „weniger direktiv sein und den autonomen Handlungen einen größeren Spielraum lassen“.[40]
[...]
[1] Klein 2002, S.119.
[2] Weinert 2001, S.28; zit. in: Bünder et. al. 2009, S.17.
[3] Bauer 2005, S.32; Anpassung und Umstellung: L.G..
[4] ebd., S.32.
[5] ebd., S.9.
[6] vgl. Mayr 2007, S.150ff. Für diese Studie wurden österreichische Lehrkräfte im Rahmen von Studium und Berufspraxis zehn Jahre lang begleitet und regelmäßig zur Einschätzung ihrer Kompetenzen befragt.
[7] Die Erhebung berücksichtigt z.B. Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit. Vgl. ebd., S.155.
[8] Mayr 2007, S.162.
[9] Mayr 2007, S.164.
[10] vgl. Bauer 2005, S.18.
[11] vgl. Frey 2008, S.53ff.
[12] vgl. Kompetenzdefinition von Weinert (2001), zit. in: Bünder et. al. 2009, S.17f.
[13] Schuppert 1993, zit in: Erpenbeck/Heyse 2007, S.169.
[14] Erpenbeck/Heyse 2007, S.169.
[15] vgl. Bauer 2005, S.20-28. Auslassung:L.G.
[16] Klein 2002, S.112.
[17] ebd., S.116.
[18] ebd. S.17; Anpassung und Auslassung: L.G..
[19] vgl. Klein 2002, S.119.
[20] Bauer 2005, S.17.
[21] ebd., S.17.
[22] Eschelmüller 2007, S. 8.
[23] Kiel 2013, S.11.
[24] Langmaak/Braune-Krickau 2010, S.110.
[25] ebd. S.112.
[26] ebd. S.112.
[27] ebd. S.112., Auslassung: L.G..
[28] vgl. Stahl 2002, S.47.
[29] vgl. Smith 2005.
[30] Stahl 2002, S.58.
[31] vgl. ebd. S.61.
[32] vgl. ebd. S.58.
[33] Stahl 2002, S.61.
[34] Wellhöfer 2011, S.23.
[35] Stahl 2002, S.51.
[36] Stahl 2002, S.96.
[37] vgl. Stahl 2002, S.99.
[38] vgl. ebd. S.108ff.
[39] ebd., S.117f.
[40] Geldard/Geldard 2003, S.101.