Förderung der Medienkompetenz durch die Arbeit mit dem Interactive Whiteboard in der Schule


Bachelorarbeit, 2013

101 Seiten, Note: 1,9


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Forschungsthema
2.1 Verortung der Mediendidaktik und des IWB
2.2 Der Medienbegriff
2.3 Medienkompetenz
2.4 Medien im Alltag von Jugendlichen
2.4.1 Medienumgang
2.4.2 Medienkritik
2.4.3 Mediensozialisation
2.5 Technologien in der Schule
2.5.1 Das IWB im Unterricht
2.5.2 Funktionen und Möglichkeiten im Unterricht
2.5.3 Vor- und Nachteile des IWB
2.6 Entwicklung der Hypothesen

3. Empirische Untersuchung
3.1 Gegenstand der Untersuchung/Stichprobe
3.2 Entwicklung des Fragebogens
3.3 Operationalisierung
3.4 Analyse des Fragebogens
3.4.1 Überprüfung von Hypothese [H1]
3.4.2 Überprüfung von Hypothese [H2]
3.4.3 Überprüfung von Hypothese [H3]
3.4.4 Überprüfung von Hypothese [H4]
3.4.5 Überprüfung von Hypothese [H5]

4. Ergebnisse
4.1 Generalisierungsoptionen
4.2 Besondere Aspekte bei Medien in der Schule

5. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungen:

Abb. 1: Aspekte der Medienkompetenz (Quelle: eigener Entwurf)

Abb. 2: Balkendiagramm zur Korrelation von Spaß am IWB-Unterricht und Fähigkeiten beim Chatten im Internet (Quelle: eigener Entwurf durch SPSS)

Abb. 3: Balkendiagramm zur Korrelation vom Gefühl im IWB-Unterricht und dem sicheren Umgang mit dem heimischen PC (Quelle: eigener Entwurf durch SPSS)

Abb. 4: IWB (Quelle: eigene Aufnahme in der XY -Realschule, 2013)

Tabellen:

Tabelle 1: Vor- und Nachteile des Unterrichts am IWB (Quelle: eigener Entwurf)

1. Einleitung

Der moderne Alltag von Jugendlichen ist von Medien geprägt. Am Morgen weckt ihn der Radiowecker mit Musik und den neuesten Informationen aus aller Welt, beim Frühstück läuft ebenfalls Musik und die ersten SMS treffen ein, gleichzeitig postet der Junge ein Foto seines umgekippten Saftes auf Facebook, um seine Mitschüler und den Rest der Welt an seinem Schicksal teilhaben zu lassen. Noch vor der ersten Stunde überprüft er seine E-Mails und aktualisiert sein Profilbild in Whats App. Auf dem Weg zur Schule treffen noch weitere Nachrichten ein, es gibt auch schon 15 Kommentare zum umgekippten Saft. Der Unterricht ist an diesem Tag eher langweilig, aber in den Pausen wird sofort das Handy angeschaltet, um Musik und Videos auszutauschen. Auf dem Weg nach Hause macht sich der Junge ein Memo im Handy, weil er später noch etwas im Onlineshop bestellen möchte. Vor den Hausaufgaben isst er schnell etwas, parallel läuft aber schon der PC und die Nachrichten, die per Messenger auf dem Handy eintreffen, werden während der Mahlzeit gelesen – schließlich will der Schüler nichts verpassen. Nach ein paar Stunden mit Spielen an der Konsole verbringt der Jugendliche den Abend parallel vor dem Fernseher und dem Internet, um sich endlich ein bisschen vom stressreichen Alltag zu entspannen.

Medien sind ein selbstverständlicher Teil unseres Lebens geworden und aus dem Alltag nicht mehr wegzudenken. Sie beeinflussen unser Denken, Handeln und Arbeiten.

Diese Arbeit soll beleuchten, was Medien in unserer Gesellschaft für den Einzelnen bedeuten und wie sie vor allem die didaktische Lebenswelt beeinflussen. Ein ausschlaggebender Aspekt ist hierbei die Sicht auf Jugendliche. Ob Fernsehen, Computerspiele oder soziale Netzwerke – unsere Jugend hat einen natürlichen Umgang mit diversen Medien entwickelt und sie in ihre Lebenswelt integriert. Dies ist auf der einen Seite bewundernswert, wenn man sieht mit welcher intuitiven Selbstverständlichkeit sie hochsensible und äußerst komplexe Geräte bedienen, kann einem aber auch Angst machen, wenn man bedenkt wie unvorhersehbar die Folgen des Medienkonsums sein können.

Medienerfahrungen (Handy, Radio, Fernsehen, DVD, Computerspiele, Internet) gehören heute unausweichlich zur Welt eines Kindes. Entsprechend stellt sich, wenn man auf die Gefahren des Umgangs mit Medien hinweist, nicht mehr die Frage ob, sondern die Frage, wie man seinen Kin­dern eine vernünftige Medienkompetenz an die Hand geben kann, damit sie lernen, moderne wie herkömmliche Medien bestmög­lich zu nutzen (Korte, 2010, S. 272).

In dieser Arbeit wird nicht die Frage nach dem Sinn oder Unsinn der Medien im Allgemeinen gestellt. Im Sinne des Lernexperten Martin Korte werden Medien vielmehr als selbstverständliche Begleiter unseres Lebens vorausgesetzt und nicht in ihrer Existenz hinterfragt. Es geht demnach vor allem darum, das Wie zu thematisieren. Ein besonderer Schwerpunkt der Erziehung und Sozialisation muss demzufolge auf der Mediendidaktik liegen. Es ist erforderlich, dass Kinder eigenverantwortlich mit sämtlichen Medien umzugehen lernen. Technisch und inhaltlich stehen sie mit Medien in Beziehung, woraus sich eine Schüler-Computer-Relation ergibt, die stets zu beachten ist.

Der Erkenntnisgewinn dieser Arbeit wird vor allem zu Aspekten der Medienkompetenz von Jugendlichen im Hinblick auf eine mediendominierte Zukunft angestrebt. Es wird daher zum einen der private Medienumgang von Jugendlichen untersucht und dargestellt und zum anderen die schulische Relevanz von Medien betrachtet. „Die Liste der Technologien, die beim Lernen und Lehren eingesetzt werden, ist lang und entwickelt sich ständig weiter“ (Ebner, Schön & Nagler, 2011, S. 2) und der Begriff des E-Learning hat sich längst etabliert. Ob Medien als Teil des Unterrichts von didaktischer Bedeutung sind, soll an dieser Stelle nicht diskutiert, sondern als Gegebenheit vorausgesetzt werden. Da Medien und hier vor allem der Computer und das Internet zu selbstverständlichen Elementen des Alltags und somit zu einem festen Bestandteil unserer Kultur geworden sind, steht außer Frage, dass die entsprechenden Umgangsweisen gelehrt und erlernt werden müssen. Medienkompetenz als eine Art vierte Kulturtechnik nach Lesen, Schreiben und Rechnen wird somit zu einer elementaren Fähigkeit.

Beispielhaft sollen die Veränderungen im Bereich der Mediendidaktik am IWB, dem Interactive Whiteboard, verdeutlicht werden. Das IWB stellt eine teilweise umstrittene Neuerung dar, die von manchen Pädagogen als revolutionäre Innovation, von anderen als überflüssige, teure Spielerei betrachtet wird (Der Lehrerfreund, 2008). In anderen Ländern, wie etwa Nordamerika, den angelsächsischen Länder und Skandinavien hat sich das IWB allerdings schon als Unterrichtswerkzeug bewährt und etabliert (Lehner, 2009, S. 1). Ist dies Anlass genug, um auch in Deutschland eine flächendeckende Ausstattung mit IWBs anzustreben? Wie wirkt sich die Arbeit am IWB auf die Medienkompetenz der Schüler aus? Wovon profitieren diese? Was bremst sie? Und wie lässt sich ein Zusammenhang zwischen der medienorientierten Arbeit in der Schule und der allgemeinen Medienkompetenz herstellen?

Wenn wir Medien als gegebene Faktoren des Alltags akzeptieren, müssen wir sicherstellen, dass der eigenverantwortliche Umgang von Jugendlichen mit neuen Medien gewährleistet ist. Entsprechend lautet die Forschungsfrage:

Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen der Arbeit am IWB im Unterricht und der Medienkompetenz der Schüler im Hinblick auf eine mediendominierte Zukunft?

Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, wird zu Beginn des zweiten Kapitels auf den aktuellen Forschungsstand im Zusammenhang mit anerkannten didaktischen Theorien eingegangen. Im theoretischen Kontext müssen hierbei zunächst relevante Begriffe wie beispielsweise der Medienbegriff an sich, aber auch Medienkompetenz definiert werden. Die Bedeutung von Medien im Alltag Jugendlicher und der Umgang mit denselben werden in Kapitel 2.4 angesprochen und anhand von Studienergebnissen erläutert. Eine übergeordnete Rolle spielt der Einsatz von Technologien in der Schule, da hier ein nicht unwesentlicher Teil der Mediensozialisation stattfindet. Kapitel 2.5 zeigt, wie diese im Rahmen der Arbeit am Interactive Whiteboard aussehen kann. Zudem werden hier Informationen zum IWB mit anerkannten Medientheorien in Zusammenhang gesetzt. Es werden Vor- und Nachteile des Unterrichts am IWB benannt, sowie Reformstrategien vorgestellt. Anschließend werden in Kapitel 2.6 die gesammelten Aspekte reflektiert, um letztlich forschungsrelevante Hypothesen generieren zu können.

Zur Überprüfung dieser Hypothesen wird in der kausalanalytischen, empirischen Untersuchung der Umgang mit dem IWB an einer Realschule erforscht. Hierzu wird eine Fragebogenerhebung durchgeführt und ausgewertet. Kapitel 3 zeigt sowohl den Aufbau und Hintergrund der Untersuchung, als auch die Einzelheiten zur Durchführung der Schülerbefragung. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollen in Bezug zum theoretischen Kontext gesetzt und bewertet werden. Sie dienen hier vor allem der Hypothesentestung.

Abschließen wird die Arbeit in Kapitel 4 mit möglichen Generalisierungen und Ausblicken auf die zukünftige Entwicklung.

Aus Gründen der Lesbarkeit werden in dieser Arbeit meist männliche Substantive verwendet, wobei die weibliche Form der Begriffe selbstverständlich mit eingeschlossen ist.

2. Forschungsthema

Waren das Angebot und die Nutzung von Medien im 19. Jahrhundert noch überschaubar, gewannen sie im Laufe der Zeit stark an gesellschaftlicher Bedeutung. Sie wurden allgemein definiert als „Einrichtungen der Gesellschaft […], die sich zur Verbreitung technischer Mittel der Vervielfältigung bedienen“ (Luhmann, 1996, S. 10). Aber nicht nur im Bereich des Nachrichtenaustausches und der Unterhaltung, sondern auch in der Schule gewannen Medien an Bedeutung. Und die Entwicklung bleibt nicht stehen; im Gegenteil, sie schreitet so schnell voran, dass inzwischen schon die eben noch revolutionären elektronischen Medien an Relevanz verlieren und durch digitale Medien ersetzt werden. Diese sogenannten neuen Medien sind vor allem Computer und Internet und prägen unsere Generation wie kein anderes Medium zuvor. Foren, Chats, Internettelefon-Konferenzen oder Video-Anrufe verbinden täglich Millionen Menschen rund um den Globus. Dabei sind die User längst nicht mehr an ihren Schreibtisch gebunden. Notebooks, Tablet-PCs und Smartphones ermöglichen die Nutzung von Computer- und Kommunikationstechnik jederzeit und überall.

Computer und Internet haben inzwischen auch in Schulen und Klassenräumen Einzug gehalten. Dennoch bieten sie aktuell immer wieder den Ausgangspunkt für kontroverse Diskussionen. Bei allen Vorteilen, die Medien bieten, ist eine Vielzahl an Gefahren, die vor allem das Internet oder auch Computerspiele mit sich bringen, nicht zu leugnen. „Kinder und Jugendliche sind vermehrt mit Problemen wie Datenschutz, Cyber-Mobbing und Copyright konfrontiert“ (Babnik, Dorfinger & Ebner, 2011, S. 8). Manch einer mag daher die Medien verteufeln oder für die Verweigerung des Umgangs plädieren, doch wäre eine solche Einstellung weder realistisch noch zeitgemäß.

Um Kinder und Jugendliche für den Umgang mit Medien zu schulen, ist es erforderlich die Medienkompetenz zu stärken. Das L3T (Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien) erwähnt die Kompetenzentwicklung durch Online-Sozialisierung als zentralen „Bestandteil für die gesellschaftliche Entwicklung“ (Babnik et al., 2011, S. 7). Allerdings wird nicht darauf eingegangen, wodurch genau diese Kompetenzentwicklung begünstigt wird. Denkbar sind hier die Einflussnahmen des Elternhauses, der Massenmedien und auch der peer-groups von Jugendlichen.

Am heimischen Computer wird vor allem der Austausch mit Eltern, Geschwistern und Freunden entscheidend sein. Neben der Förderung durch diese eher private Sozialisation kann und muss aber auch die Schule einen entscheidenden Beitrag leisten. Eine Möglichkeit besteht darin, das Interactive Whiteboard in Schulen einzusetzen. Welche didaktischen Ansätze bieten eine Grundlage für die Arbeit am IWB? Hat das IWB das Potential, die Medienkompetenz der Schüler nachhaltig positiv zu beeinflussen? Wie ist die schulische Arbeit am IWB in diesem Zusammenhang zu bewerten?

2.1 Verortung der Mediendidaktik und des IWB

Sowohl die allgemeine Didaktik als auch die moderne Mediendidaktik haben den Anspruch, dem Lernenden einen Weltbezug zu vermitteln. Es erscheint daher ratsam eine Verknüpfung beider Ansätze herzustellen, in der die Mediendidaktik in vorhandene didaktische Theorien eingebettet wird. In der allgemeinen Didaktik wird Medien lediglich eine marginale Rolle zugewiesen, was einen denkbaren Konflikt zwischen klassischen Pädagogen und Mediendidaktikern darzustellen vermag. Gesellschaftlich – und unabhängig vom didaktischen Selbstverständnis - sind neue Medien inzwischen zu einer Selbstverständlichkeit geworden. „Von ver­schiedenen Seiten wird die Forderung laut, Schule müsse stärker gesellschaftli­che, wirtschaftliche und politische Erfordernisse berücksichtigen, solle sich stärker an Kompetenzen und lernpsychologischen Aspekten orientieren […]. Erreicht werden soll dies auch durch den Einsatz digitaler Medien […]“ (Albers, Magenheim & Meister, 2011, S. 7), und so sind Schulen immer mehr gefordert, ihre Ausstattung zu modernisieren und ihren Unterricht entsprechend anzupassen.

Die Bedeutung von Medien in der Didaktik in einem ganz allgemeinen Sinn erkannte schon Comenius im 17. Jahrhundert. Er verstand unter Didaktik eine umfassende Lehre, die alles berücksichtigt, was Gott geschaffen hat. „Denn die göttliche Weisheit kann nichts vergeblich getan haben, nichts ohne einen Zweck und nichts ohne die diesem Zweck angemessenen Mittel“ (Comenius, 1657, S. 31). Seine Didactica magna umschließt sämtliche Unterrichtsmittel, die das Lernen und Lehren begünstigen und würde in der heutigen Zeit demnach auch sämtliche mediale Aspekte des Lehrens und Lernens beinhalten. Vor allem betonte Comenius das naturnahe Lehren, er sieht in den Grundregeln der Natur eine „moralische Forderung“ (Prange, 2008, S. 120) und betont das Lernen auf anschaulicher Basis (Prange, 2008, S. 121). Selbstverständlich sind moderne Medien kein natürliches Phänomen, aber in ihrer Funktion als Vermittler können sie uns die Natur näher bringen und zum Verständnis derselben beitragen. Sie ermöglichen uns, nicht nur die greifbare Natur zu erforschen, sondern lassen uns beispielsweise in virtuelle Zellstrukturen abtauchen oder einen galaktischen Nebel erkunden. Begreift man das didaktische Verständnis des Comenius in Bezug auf moderne Medien auf diese Weise, hat seine Lehre heute durchaus noch Gültigkeit.

Auch die Pädagogik der Maria Montessori ist mit den neuen Medien vereinbar. Montessori sieht zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Kernaufgabe der Didaktik vor allem strukturell und betont die „Eigenständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden, mehr Individualisierung der Lernprozesse und eine insgesamt durchdachtere und abgestimmtere Strukturierung von Lerninhalten“ (Girmes, 1999, S. 40). Diese Sichtweise ist vor allem dann mit neuen Medien umsetzbar, wenn man an Lernsoftware denkt, die vom Anwender eine eigenständige Erarbeitung des Stoffes verlangt, ihn aber durch geschickte Programmierung immer in Richtung eines vorbestimmten Ziels führt. Zu erwähnen sind hier z.B. die Offerten von Monti-Media; hier wird Lernsoftware geboten, welche es ermöglicht, mit Montessori-Material am Computer zu arbeiten. Allerdings darf nicht vergessen werden, dass nicht jede Software diese hohen pädagogischen Anforderungen erfüllt.

Erstmals nehmen in den 1960er Jahren Vertreter der Lerntheoretischen Didaktik wie Schulz oder Heimann konkreten Bezug auf Medien. Sie definieren im Berliner Modell zum einen die Bedingungsfelder der Lernenden in Form von menschlichen Voraussetzungen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und zum anderen die Entscheidungsfelder der Lehrenden, was Ziele, Inhalte, Methoden und auch Medien betrifft. In der Strukturanalyse, wie Heimann die Unterrichtsvorbereitung bezeichnet, steht die Interdependenz aller sechs Faktoren im Vordergrund (Tenberg, 2006, S. 46). Hier erfahren Medien erstmals eine Aufwertung und können als gleichwertiges Element neben den anderen genannten Faktoren interpretiert werden.

Im Kognitivismus wird im Gegensatz zum Behaviorismus angenommen, dass der Lernende nicht nur Fakten aufnimmt, sondern sich aktiv am Lernprozess beteiligt, indem er das Erlernte eigenverantwortlich verarbeitet. Das Bewusstsein spielt eine zentrale Rolle, das Wissen wird somit aktiv abrufbar (Lefrançois, 2003, S. 95). Konstruktivistische Sichtweisen ergänzen den Kognitivismus und betonen die Wichtigkeit, sich die Welt über die man etwas lernen will mit Hilfe von Medien selbst zu entwerfen. Der Lernende konstruiert seine Realität also subjektiv nach eigenen Vorstellungen (De Haan & Rülcker, 2009, S. 162).

Der gemäßigte Konstruktivismus reduziert die Konstruktion des Lernenden dabei eher auf die Eigenständigkeit und die Selbstregulation sowie die sinnvolle Einbettung des vorhandenen Wissens in neue Erfahrungen. Medien, verstanden als Konstrukteure der Wirklichkeit, können hier sehr förderlich sein. „Gerade der Konstruktivismus ist eine wichtige Basis für den Umgang mit Medien“ (Scholz, 2006, S. 40) und gibt dem Lehrenden die Möglichkeit, Lernprozesse einzuleiten, zu organisieren und zu steuern. Gemäßigte Varianten des Konstruktivismus sind stark kompatibel mit der Realität des Schulalltags: Sie betonen die individuelle Eigenaktivität des Schülers, berücksichtigen aber auch den Erfahrungsbezug und die soziale Einbettung des Lernenden. Bei der Arbeit mit moderner Lernsoftware hat der Lernende (meist) vielfältige Möglichkeiten eigenständig zu agieren. Diese Vielfalt ermöglicht es sowohl dem Lehrenden als auch dem Lernenden individuell ein passendes Design für seine Lehrsituation zu wählen.

Wie die genannten Beispiele zeigen, kann die Mediendidaktik mit verschiedenen pädagogischen Theorien wie etwa dem lerntheoretischen Ansatz oder dem gemäßigten Konstruktivismus in Übereinstimmung gebracht werden. Zu beachten sind vor allem solche Theorien, welche die Eigenaktivität des Lernenden berücksichtigen. Eigenständigkeit und Selbstregulation der Lernenden finden sich im Konstruktivismus wieder, wobei hier die Nähe zur Realität des medial geprägten Schulalltags auffällt: Bei der Arbeit mit Medien in der Schule kann man selbstbestimmt vorgehen und entsprechend seiner gegebenen Kenntnisse und Fähigkeiten einen individuellen Weg verfolgen (siehe Kapitel 2.5). Der Lernende erlebt somit einen selbstgesteuerten/interaktiven Lernprozess.

2.2 Der Medienbegriff

In einem Forschungsprozess ist es elementar mit klaren Definitionen zu arbeiten. Der Begriff der Medien wird allerdings oft aus sehr differenten Perspektiven betrachtet. Im Deutschland des 17. Jahrhunderts wurde der lateinische Begriff medium erstmals definiert, hatte aber schon hier verschiedene Anwendungsbereiche. Er wurde naturwissenschaftlich als Mittel, allgemein aber eher als Vermittler verstanden (Drosdowski, 1989, S. 449). Medien sollen also etwas übermitteln oder auch ein Hilfsmittel sein.

Weitgefasst sind Medien also sämtliche Dinge, die zwischen zwei Instanzen vermitteln; sie dienen demnach vornehmlich der Kommunikation.

Ein grundlegendes Kommunikationsmodell, auf Basis von Belohnung und Strafe, entwickelten Wissenschaftler der behavioristischen Forschung in den 1960er Jahren. Es definierte Verständigung als eine Reiz-Reaktions-Verbindung und wurde im Black-Box-Modell dargestellt (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1974, S. 45f.). Gegenwärtig existiert eine Vielzahl an wesentlich komplexeren Kommunikationsmodellen. Man sieht Kommunikation heute als Kreis, in dem eine Sender-Empfänger-Interaktion stattfindet, so dass Kommunikation als Verständigung bzw. Verbindung der Menschen durch Signale, Schrift, Sprache und Zeichen mit Hilfe von Medien betrachtet wird. Durch das Zusammenfassen von verschiedenen Objekten wie beispielsweise Fernseher, Telefon, Computer, Bücher, Zeitungen und auch Speichermedien wie DVDs oder USB-Sticks in einer einzigen Kategorie, bleibt der Medienbegriff jedoch schwammig und verhindert eine klare Definition.

Ein erster Schritt etwas Ordnung zu schaffen, ist die Einteilung in primäre, sekundäre und tertiäre Medien. Basierend auf dem Sender-Empfänger-Modell kann hierbei folgendes festgehalten werden:

- Primäre Medien: Grundlegende menschliche Kommunikationsmittel, wie Sprache, Gestik und Mimik. Sender und Empfänger benötigen kein technisches Hilfsmittel.
- Sekundäre Medien: Beim Senden kommen Hilfsmittel zum Einsatz, beim Empfang jedoch nicht. Beispiel: Fotografie; für die Herstellung der Bilder wird eine Kamera benötigt, für das Betrachten eines Bildes aber kein zusätzliches Hilfsmittel.
- Tertiäre Medien: Medien, bei denen sowohl beim Senden als auch beim Empfangen technische Hilfsmittel von Nöten sind. Beispiel: Fernsehen. Der Sender braucht hierbei eine Schaltzentrale, von der aus das Bild gesendet wird. Der Empfänger benötigt ein technisches Gerät, um die Informationen zu empfangen. (Kohm, 2005, S. 8f.).

Kommunikationswissenschaftler geben Medien immer auch eine explizite Rolle in Kommunikationsprozessen. Sie dienen hier demnach als Werkzeuge mit bestimmten Funktionen und erweitern dadurch die menschlichen Sinne.

In der Didaktik kann der Begriff der Medien - allgemein definiert als Vermittler zwischen dem Lernenden und der Welt - so stehen gelassen werden. Aber wie definiert man die sogenannten Neuen Medien, wozu auch das IWB gehört? Zum einen sticht bei den Neuen Medien der technische Aspekt heraus, denn neue Medien basieren i.d.R. auf computergestützten Technologien, sind digital statt analog. Zum anderen ermöglicht aber eben diese neue Technik eine andere Dimension der Vermittlungsqualität des Mediums an sich. Der interaktive Austausch, die Multimedialität der Komponenten und die weltweite Vernetzung der User untereinander ermöglichen einen neuen Aktivitätsspielraum und enorme Nutzungspotentiale. Das IWB als Kommunikationsplattform und Vermittler bietet hier vielfältige Optionen in Lehr- und Lernprozessen. Im Rahmen dieser Aufgabe dienen Medien dem Zweck, das Lernen effizienter zu gestalten und dem Schüler Inhalte zum besseren Verständnis zu veranschaulichen. Es geht vornehmlich darum, die Wahrnehmung zu erhöhen und die Aufmerksamkeit der Schüler zu fokussieren. Dies kann man vor allem dann erreichen, wenn Inhalte anschaulich dargeboten und in strukturierter Weise möglichst viele Sinne angesprochen werden, da das Gehirn Inhalte besser abspeichern und später wiedergeben kann, wenn es über beide Gehirnhälften angesprochen wird (Riedl, 2004, S. 33). Im Vergleich zu herkömmlichen analogen Medien (Tafelbilder, Folien, Videos), die meist ausschließlich passiv genutzt werden, sind neue Medien digital vernetzt, können vielfältig kombiniert werden und sind zudem personalisiert nutzbar.

Ist in dieser Arbeit von Medien die Rede, sind die neuen/digitalen Medien gemeint.

2.3 Medienkompetenz

Der Umgang mit neuen Medien an Schulen hat revolutionäre Charakterzüge und fordert daher von jedem Schüler nicht nur die traditionellen Kompetenzen, sondern auch neue Fertigkeiten im Umgang mit den vorhandenen Medien. Wie in der Einleitung angesprochen, spielt dabei die Schüler-Computer-Relation in der Mediendidaktik eine übergeordnete Rolle. Schon Dewey erkannte aus seiner pragmatischen Perspektive Bildung als einen Prozess, der dem Lernenden „Orientierung für sein Leben vermittle“ (Fatke, 2006, S. 216). Interpretiert man auf dieser Annahme beruhend Medienkompetenz als Erfahrung, wird ersichtlich, dass es nicht nur darum geht, dass Schüler technische Systeme bedienen lernen, sondern dass die Kommunikation und das interaktive Handeln mit Medien eine subjektive Erfahrung darstellt, auf der Lernende kontinuierlich aufbauen können.

Der Begriff der Medienkompetenz bezieht sich also vor allem auf die Fähigkeit, mit Medien angemessen umzugehen. Um dieses Ziel erreichen zu können muss der Lernende Kenntnisse zum Medienwissen, zur Medienbewertung und zum Medienhandeln (Sander, von Gross & Hugger, 2008, S. 79f.) erlangen:

- Medienwissen: Der Lernende sollte die Medienarten, ihren Aufbau und ihre Funktionen kennen, sowie Strukturwissen über die Vernetzung von Medien haben.
- Medienbewertung: Der Lernende sollte Medien kritisch betrachten können und ihre Bedeutung für das eigene Selbst reflektieren.
- Medienhandeln: Der Lernende sollte Medien kreativ nutzen, selbst innovativ gestalten und zur Kommunikation verwenden. Zudem sollte er Medien effizient einsetzen können, Anwendungen erlernen und dabei die eigenen Bedürfnisse und Erwartungen erfüllen (Informationssuche, Unterhaltung, Bildung), hierbei aber auch die Medienbotschaften verstehen, kritisch hinterfragen und Alternativen erkennen (Sander et al., 2008, S. 79f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Aspekte der Medienkompetenz (Quelle: eigener Entwurf)

Wer dies leisten soll, muss mit einem umfangreichen Grundwissen ausgestattet werden. Dies geschieht zum Teil durch Sozialisation und auch schon in der Enkulturation (sofern das Umfeld seine Vorbildfunktion wahrnimmt), muss aber zusätzlich durch bewusste Erziehung und gezielt gesteuerten Unterricht gefördert werden (Kohm, 2005, S. 17f.). Medienkompetenz ist daher inzwischen ein anerkanntes Bildungsziel, auch wenn sie kein eigenständiges Unterrichtsfach darstellt. Allerdings kann Medienkompetenz durchaus auch als eigenständiges Thema im Unterricht behandelt werden. Die JIM-Studie 2012 (mpfs, 2012) hat gezeigt, dass knapp zwei Drittel der Jugendlichen Medienthemen wie Internet, Handy oder Datenschutz schon einmal gezielt im Schulkontext erörtert haben, wobei über die Hälfte die Informationen als hilfreich empfunden haben. Es gibt zudem diverse Fähigkeiten, die Jugendliche im privaten, nicht-schulischen Umgang mit Medien erlernen. So haben knapp zwei Drittel schon einmal ein Gerät installiert oder Software heruntergeladen. Auch Erfahrungen im Blockieren von Nachrichten oder im Umgang mit der Hardware (Arbeitsspeicher erweitern, Festplatten partitionieren usw.) sind vorhanden (mpfs, 2012, S. 61).

Ob die Medienkompetenz nun bewusst oder unbewusst erlernt wird, ob Fähigkeiten auf formellem oder informellem Weg vermittelt werden – fest steht, dass Medien aus dem Schulalltag nicht mehr wegzudenken sind und dass Medienkompetenz sowohl in der Schule als auch im späteren Berufsleben zu den Basiskenntnissen gehört. Zudem bieten sie Jugendlichen einen effektiven Schutz vor den vielfältigen Gefahren, die der Umgang mit Medien mit sich bringt.

2.4 Medien im Alltag von Jugendlichen

Während Medien im Unterricht das Ziel haben, das Lernen zu optimieren und dem Lernenden neue Wege der Erkenntnis zu vermitteln, fallen ihnen im Alltag oft ganz unterschiedliche Funktionen zu.

Wie schon in der Einleitung exemplarisch dargestellt, begleiten und bestimmen Medien unsere Lebensverhältnisse. Im Alltag kann man technische Medien als Kommunikationsmittel, Organisationsmedium oder Arbeitsgerät, aber auch als Spieleplattform oder Statussymbol betrachten. Doch was bedeutet das für jeden Einzelnen? Wird unser Alltag erleichtert, so wie in vielen Werbespots angepriesen, oder wird er gar erschwert und unnötig verkompliziert?

Auch wenn Medien mit einem konkreten Funktionsumfang hergestellt werden ist es nicht die Technik selbst, die den Medien einen objektiven Sinn verleiht, sondern das menschliche Handeln, das bestimmt, wie die Technik subjektiv genutzt wird. Ein aktuelles Beispiel hierfür sind Smartphones: im Ursprung mobile Telefone, werden sie nicht mehr in der Hauptsache zum Telefonieren genutzt, sondern zum schriftlichen Kommunizieren über das Internet oder etwa zum Spielen, Fernsehen, Navigieren und Lesen. Durch die verschiedenen Anwendungsbereiche steigt die Attraktivität der Geräte und ihnen wird ein neuer Status verliehen.

Die aktuelle JIM-Studie zeigt im Vergleich zum Vorjahr eine deutliche Erhöhung der Anzahl jugendlicher Smartphonebesitzer. Das Phone wird zum Alltagsbegleiter und prägt die Freizeit vieler Heranwachsender. Ebenfalls durch die JIM-Studie belegt ist die Tatsache, dass annähernd jedem Jugendlichen im Haushalt ein Fernseher und ein Computer mit Internetanschluss zur Verfügung stehen (mpfs, 2012, S. 30). Dazu kommen noch Kleingeräte, wie Audio-Player oder Tablet-PCs.

Im Zusammenhang dieser Arbeit ist aber vor allem der alltägliche Umgang der Jugendlichen mit dem PC von Bedeutung, da er dem Lernenden ähnliche Möglichkeiten wie das IWB in der Schule bietet. Besonders moderne Touchscreen-PCs entsprechen dem Handlungsumfang eines IWB in besonderem Maße. Was genau ist aber nun entscheidend für einen durch Medien geprägten Alltag?

Wissenschaftlich betrachtet ist unser tägliches Leben durch Routinen gekennzeichnet, wobei hier drei Aspekte des subjektiven Alltags unterschieden werden sollen: Zuerst der Bereich Wissen und Handeln, also Gewohnheiten zur Anwendung der Technik, dann die Institutionalisierung, in der sich die soziale Orientierung manifestiert und letztlich der individuelle Lebensbereich, d.h. Haushalt, Freizeit aber auch Öffentlichkeit (Degele, 2002, S. 112f.).

Bedeutsam sind in der modernen Kommunikationsgesellschaft aber vor allem die neuen Formen des persönlichen und unpersönlichen Austausches. Auch wenn manch einer die Vorzüge der face-to-face-Kommunikation vermissen mag, darf diese nicht ohne weiteres als unpersönlich abgetan werden.

Die Vorteile der modernen Kommunikationswege liegen auf der Hand, denn die entsprechenden Technologien existieren heute schon in den entlegensten Gebieten unseres Planeten und damit einhergehend erhöht sich die globale Vernetzung aller Menschen. Zudem ermöglichen Video- und Konferenzverbindungen durchaus persönliche Kontakte, die sonst möglicherweise nicht stattfinden würden. Jugendliche verbringen einen Großteil ihrer Online-Zeit, nämlich knapp die Hälfte, mit Kommunikation, sei es über Online-Communities, Instant-Messenger, Chats oder Email (mpfs, 2012, S. 33). So wird die Kommunikation über Medien zu einer alltäglichen Tätigkeit, wobei Facebook hier die meistgenutzte Plattform darstellt (mpfs, 2012, S. 41).

2.4.1 Medienumgang

Um den Umgang von Jugendlichen mit digitalen Medien zu dokumentieren, untersucht der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest [mpfs] seit 1998 jährlich „den Medienumgang der 12- bis 19-jährigen mit der Langzeitstudie Jugend, Information, (Multi-) Media, kurz JIM-Studie“ (2012). Diese Untersuchungen dienen aber nicht nur als Langzeitstudie, sondern spiegeln auch die aktuellen Medienentwicklungen wider.

Die JIM-Studie 2012 verdeutlicht sehr anschaulich das Verhalten sowie die Selbsteinschätzung der Heranwachsenden. Neben nichtmedialen Aktivitäten wie „Freunde treffen“ und „Sport treiben“ spielen Internet, Fernsehen und Handy eine bedeutende Rolle für die Freizeitgestaltung der Jugendlichen und werden „insgesamt von jeweils 91 Prozent der 12- bis 19-jährigen regelmäßig (täglich/mehrmals pro Woche) genutzt“ (mpfs, 2012, S. 12). In der subjektiven Wahrnehmung belegen die Nutzung von Musikmedien sowie das Internet und Handys die ersten drei Plätze der Skala der wichtigsten Medien. Was die Glaubwürdigkeit angeht, so belegt das Internet allerdings den letzten Platz (hier gilt die Zeitung als seriösestes Medium), ist aber die Nummer Eins, wenn es darum geht Musikvideos anzusehen (mpfs, 2012, S. 15ff.).

Über zwei Drittel der Jugendlichen nutzen das Internet täglich, 91% mehrmals wöchentlich. „Ihre gesamte durchschnittliche Nutzungsdauer (Mo-Fr) schätzen die Jugendlichen auf 131 Minuten am Tag“ (mpfs, 2012, S. 31f.).

Medien werden nicht ausschließlich zur Unterhaltung und Kommunikation genutzt, sondern dienen auch zur Informationsbeschaffung. Über 80% nutzen mehrmals wöchentlich Suchmaschinen und knapp die Hälfte der Jugendlichen lernen zu Hause am PC für die Schule. „In der Schule selbst ist die Arbeit mit Computer und Internet allerdings nach wie vor eher selten die Regel (25 %) und auch die Entwicklung der letzten Jahre fällt hier sehr bescheiden aus (2011: 22 %, 2010 und 2009: 16 %)“ (mpfs, 2012, S. 37).

2.4.2 Medienkritik

Auch wenn der Fokus dieser Arbeit auf die Auswirkungen des Umgangs mit Medien zielt, darf eines nicht vergessen werden: „Medienerziehung bedeutet auch Medienkritik“ (Korte, 2010, S. 267) und deshalb müssen bei der Betrachtung unserer mediendominierten Welt sowohl Vorteile als auch Nachteile berücksichtigt werden. Man kann die Entwicklung der Medien als allgemeinen Fortschritt und somit als positiv für die Gesellschaft ansehen, doch negative Aspekte sind nicht zu leugnen . Unser Leben wird vereinfacht, verliert aber an Herausforderungen. Unsere Kommunikation wird vielfältiger, aber zugleich auch oberflächlicher und unehrlicher. Für nahezu jeden Vorteil, den eine technische Errungenschaft mit sich bringt, lässt sich ebenso ein Nachteil finden. Denken wir zum Beispiel an Navigationsgeräte: Man kommt nicht umhin, zuzugeben, dass es hilfreich ist, wenn man während der Autofahrt nicht ständig in eine unhandliche Karte schauen muss. Vor allem dann, wenn man in unbekanntem Terrain unterwegs ist. Allerdings hört man in der Presse auch von Fällen, wo Fahrer in blindem Vertrauen auf die Technik gegen Hauswände oder in Flüsse abgebogen sind. Und was passiert eigentlich, wenn die Technik mal versagt? Werden wir zukünftig überhaupt noch in der Lage sein, Karten lesen zu können und uns selbstständig zurechtfinden? Oder wird unser Gehirn die intuitive Orientierungsfähigkeit über kurz oder lang sogar komplett verlernen?

Waren viele Menschen vor einigen Jahren noch in der Lage, sich sämtliche Telefonnummern von Freunden und Bekannten zu merken, weil diese Fähigkeit automatisch im Alltag trainiert wurde, müssen sie heute die Zahlenkolonnen nicht einmal mehr von Hand in den Telefonspeicher eingeben, da diese komplett per Datentransfer übermittelt werden. Und selbst für die wenigen Zahlen, die wir im Kopf behalten sollten (z.B. die PIN der EC-Karte), gibt es inzwischen schon Verwaltungsprogramme, in die man alle Geheimnummern eingibt, sodass man sich letztlich nur noch die Zugangsnummer für eben dieses Programm merken muss.

Die Folgen der Technisierung sind aber meist schleichende Prozesse, weshalb sie uns oft nicht bewusst sind: Während unser Alltag durch die Zuhilfenahme von technischen Systemen vereinfacht wird, wird gleichzeitig das Gehirn vernachlässigt, da die Technik ‚das Denken übernimmt‘. Wir begeben uns langfristig in eine selbstgewählte Abhängigkeit. „Aber wie alle wichtigen Technologien der Vergangenheit sind sie [Medien] ein faustischer Pakt, sie geben und sie nehmen, manchmal in gleichen Anteilen, manchmal das eine mehr als das andere“ (Postman, 2006, S. 59) und es scheint, als müsse man dies akzeptieren, denn wir können nicht die Vorteile der medialen Welt genießen ohne uns auch den Nachteilen auszusetzen. „Medien prägen (heimlich) nicht nur die gesamte Kultur und das soziale Milieu einer Gesellschaft, sondern der Mensch selbst ist nicht denkbar ohne Medien […]“ (Kloock & Spahr, 1997, S. 100). Es ist nicht zu leugnen, dass Medien das Potential haben, Positives zu bewirken, doch genauso haben sie die Macht den Menschen zu manipulieren, zu erziehen und damit Identitäten und Meinungen zu bilden. Welchen Stellenwert haben da noch die Einflüsse von Eltern und Erziehern? Wird ihnen gar die Erziehungskompetenz und die kontrollierte Wissensvermittlung entzogen? Kann ein Aufwachsen mit virtuellen Welten und immer weniger traditionellen Einflüssen tatsächlich positiv sein? Oder besteht vielleicht sogar die Gefahr, dass den Kindern ihre Kindheit verloren geht, wie es Neil Postman (2006) in seinem Buch Das Verschwinden der Kindheit postuliert?

Auf all diese Fragen gibt es bislang keine klaren Antworten. Fakt ist, dass wir in einer medial geprägten Welt leben und – unabhängig davon, ob wir dies gutheißen oder nicht – gut daran tun, uns mit dieser Welt auseinanderzusetzen, denn „wir haben sowieso keine Wahl“ (Postman, 2006, S. 58).

2.4.3 Mediensozialisation

Die Kinder von heute wachsen in einer medial geprägten Welt auf. Sie werden in allen sozialen Bereichen mit neuen Medien konfrontiert und entsprechend sozialisiert. Dabei ist ihnen die Manipulation durch die Medien (beispielsweise auf ihr Konsumverhalten) kaum bewusst, so dass sich ihre Lebenswirklichkeit unmerklich verändert, ohne dass sie einen nennenswerten Einfluss darauf hätten. Sie müssen schon von klein auf lernen mit Medien zu leben, sie akzeptieren und mit ihnen interagieren. Besonders wenn der private Umgang von Jugendlichen mit Medien im Fokus steht, wird auf die Gefahren des Missbrauchs, des Cybermobbings, der Spielsucht etc. hingewiesen und diese Probleme dürfen keineswegs unbeachtet bleiben. Die völlige Abkehr von Medien kann aber nicht die Lösung sein, denn die „modernen Medien sind ihrer Natur nach weder etwas Schlechtes noch etwas Gutes für Kinder. Sie sind unausweichlich vorhanden ähnlich wie der Straßenverkehr, und in beiden müssen Kinder lernen, sich zu bewegen“ (Korte, 2010, S. 273).

Der Computer und das Internet, und hier vor allem soziale Netzwerke, üben besonders großen Einfluss auf Jugendliche und junge Erwachsene aus (Korte, 2010, S. 268). Aber auch jüngere Kinder wissen oft schon wie der Computer zu bedienen ist oder das Spiel am Smartphone gestartet wird. Studien zeigen, dass 89% der sechs- bis 13-jährige Kinder zu Hause Zugang zu einem Internetanschluss haben; rund die Hälfte der Kinder ist mit CD-/mp3-Playern, Handys, Spielekonsolen und Fernsehern ausgestattet. Schon 15% besitzen einen eigenen Computer (mpfs, 2010, S. 69). Medien begleiten die Entwicklung von Heranwachsenden, formen ihr Weltbild und damit ihre Meinungen und Einstellung in fast allen Bereichen des Lebens. Dieser Einfluss ist heute zu einer nicht zu ignorierenden Tatsache geworden, so dass Forscher den Begriff der Mediensozialisation in ihr generelles Vokabular aufgenommen haben.

Doch wie werden Jugendliche in Bezug auf Medien sozialisiert? Neben der Gesellschaft im Allgemeinen und den Medien selbst, die den Jugendlichen über Werbung und diverse öffentliche Plattformen vermeintliche Normen in Bezug auf digitale Medien präsentieren, spielen die Menschen im direkten Umfeld der Jugendlichen eine entscheidende Rolle. Einen nicht unbedeutenden Einfluss haben hier vor allem die sogenannten peer-groups, an denen sich Jugendliche vornehmlich orientieren. Aber auch Eltern und Lehrer erfüllen eine grundlegende Vorbildfunktion für ihre Kinder/Schüler, denn die „Förderung der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen ist eine neue bedeutende Aufgabe, der sowohl Eltern als auch Lehrer gerecht werden müssen“ (Korte, 2010, S. 272), selbst wenn sie der Thematik eher mit Verunsicherung oder Skepsis begegnen. Untersuchungen wie die JIM-Studie belegen allerdings, dass nahezu alle Haushalte in denen Jugendliche leben, mit Computern, Handys, TV-Geräten und Internetzugang ausgestattet sind. Rund zwei Drittel besitzen zudem Smartphones und/oder Tablet-PCs. 96% der Jugendlichen besitzen sogar eigene Handys (davon 47% Smartphones) und 87% einen eigenen PC mit Internetzugang (mpfs, 2012, S. 6f.). Jugendliche haben demnach ein umfassendes technisches Equipment vorzuweisen und nutzen digitale Medien auf vielfältige Art und Weise.

Damit ein vernünftiger Umgang ermöglicht wird, sollte dieser nicht unreflektiert geschehen und von Erwachsenen beobachtet, begleitet und vorgelebt werden. Um Medienkompetenz bei Jugendlichen zu fördern, ist es daher erforderlich, dass die sozialisierende Umgebung mit entsprechenden Kompetenzen ausgestattet ist und eine souveräne Nutzung präsentiert. Im Rahmen des schulischen Unterrichtes fällt die Aufgabe der Sozialisation hauptsächlich den Lehrkräften zu, was bedeutet, dass sie in vorbildhafter Weise Normen vermitteln müssen, was wiederum nur realisierbar ist, wenn sie selbst über ausreichend Medienkompetenz verfügen und diese auf der Basis einer vertrauensvollen Beziehung vermitteln können.

Innerhalb der Klassenzimmer spielt die mediale Kommunikation eine große Rolle und prägt die Beziehung von Lernenden und Lehrenden. Es ist demnach von zentraler Bedeutung, die neuen Kommunikationswege auch in den schulischen Alltag einzugliedern, um langfristig eine sozial vernetzte, vertrauensvolle Beziehung zwischen den Heranwachsenden und den Lehrpersonen aufzubauen. Im Zusammenhang mit E-Learning an Schulen sind diverse Kommunikationsoptionen denkbar: Lehrer und Schüler können sich per E-Mail oder in Foren austauschen, Hausaufgaben können online kommentiert oder Arbeitsmaterialien zur Verfügung gestellt werden. Vorstellbar sind auch Server, die sowohl Lehrer als auch Schüler für Up- und Downloads nutzen können.

2.5 Technologien in der Schule

Wie das vorangegangen Kapitel zeigt, fällt der Schule ein bedeutender Teil der Mediensozialisation zu. Da aber die Mediendidaktik in Deutschland kein eigenständiges Schulfach darstellt, muss das E-Learning in den täglichen Schulalltag integriert werden. Die Arbeit mit neuen Medien soll sich dabei nicht auf Informatik-AGs und sporadische Besuche des Computerraums beschränken, sondern vielmehr zu einer Selbstverständlichkeit werden, die sowohl formelles als auch informelles Lernen ermöglicht. Medienerziehung wird entsprechend als fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgabe angesehen und muss in den täglichen Unterricht integriert werden.

Schon 1995 spricht sich die Kultusministerkonferenz dafür aus, „die Thematisierung von Medien und den Umgang mit ihnen zum regulären Bestandteil möglichst aller Unterrichtsfächer zu machen“ (Barsch, 2006, S. 129). Was würde also näher liegen als technologiegestütztes Lernen zur Norm im Unterricht zu erheben? „Mit zunehmender Integration von Technologien wie dem computer- und webgestützten Lernen, können Technologien nicht mehr nur als Ergänzung betrachtet werden, sondern werden […] wichtiges Element didaktischer und methodischer Überlegungen […]“ (Ebner et al., 2011, S. 5), auch wenn die geheimen Lehrpläne zur Erreichung der pädagogischen Ziele in Bezug auf das informelle Lernen den Nutzern dabei weitestgehend verborgen bleiben.

Wenn von E-Learning in der Schule die Rede ist, meint man gemeinhin das Arbeiten am Computer und im Internet.

Computer können auf vielfältige Art und Weise in den Unterricht integriert werden: Als kreativitätsförderndes Instrument, indem mit Bildbearbeitungs- und Malprogrammen digitale Bilder erstellt oder mit dem Handy aufgenommene Bilder, Videosequenzen und Töne am Computer zu Diashows, Filmen oder Pod-casts zusammengeschnitten werden. Beim Recherchieren mittels Suchmaschine oder Online-Enzyklopädie[…]. (Babnik et al., 2011, S. 6)

Werden diese Medien im privaten Umfeld von Jugendlichen eher als Unterhaltungs- und Kommunikationstechnologie wahrgenommen, stellen sie im Schulalltag in erster Linie ein Lern- und Kommunikationsmedium dar. Mit dem Begriff Web 2.0 wird diese Funktion neu definiert und weiterentwickelt. Es handelt sich nicht um eine neue Software (wie der Titel vermuten lassen könnte), sondern um eine Einstellung; „… eine neue Haltung (engl. ‚attitude‘), wie Benutzer/innen mit dem Internet umgehen“ (Ebner et al., 2011, S. 7), nämlich in der Form, dass User sich austauschen, gegenseitig Dateien zur Verfügung stellen und so ein Mitmach-Web entsteht, ähnlich der Online-Enzyklopädie Wikipedia.

Die Autoren des L3T (2011) beschreiben die zahlreichen Vorzüge und Möglichkeiten einer solchen Lernform für den Schüler, denn er erfährt selbstorganisiertes Lernen durch eigenverantwortliches Arbeiten, offenes Lernen durch individuelle Aufgaben, fächerübergreifendes Lernen mit dem Computer als Informations-Ressource, kooperatives Lernen durchweltweite Kontakte, entdeckendes Lernen wenn selbst recherchiert wird, kreatives Lernen durch multimediale Optionen, spielendes Lernen mit Hilfe von Lernspielen und letztlich auch das Lernen über den Computer, also technisches Know-How (Babnik et al., 2011, S. 7).

Nun gibt es für Schulen eine Vielzahl an Möglichkeiten Technologien im Unterricht einzusetzen. Die Initiative Schulen ans Netz (1996 durch Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom AG ins Leben gerufen) wurde mit dem Ziel gegründet, die Mediennutzung in den schulischen Alltag zu integrieren. Hierzu sollten flächendeckend alle Schulen mit kostenlosem Internetzugang ausgestattet werden. Man vermutete eine Wirkung auf die Lernorganisation (weniger auf die Inhalte) und erhoffte sich optimierte Lehr-/Lernprozesse und eine neue Lernkultur. Studien bestätigen, dass das Lernklima grundsätzlich positiv empfunden wird, Lehrer eine verbesserte Aufmerksamkeit und Kooperation der Schüler beobachten und Schüler im Unterricht mehr Spaß haben (Herzig & Grafe, 2006, S. 79). Doch mit einem Internetzugang allein ist noch keiner Schule geholfen. Einige Schulen führten als Projekte sogenannte Laptop-Klassen ein. „Zahlreiche Untersuchungen und Erfahrungsberichte zeigen, dass das Lernen in Laptopklassen nicht nur die Medienkompetenz deutlich steigert, sondern auch die Leistungen in den übrigen Fächern signifikant verbessert“ (Medienberatung NRW, 2012a). Allerdings ist die Finanzierung dieser Projekte nicht selbstverständlich. Auch wenn digitale Unterrichtsmedien durch das Schulministerium pauschal genehmigt sind und theoretisch über den Lernmitteletat beschafft werden können, müssen Anträge für die Ausstattung mit Medien durch Fach-, Lehrer- und Schulkonferenz abgesegnet werden (Medienberatung NRW, 2012b). Um diesen langen Weg abzukürzen ging das Gymnasium St. Mauritz in Münster beispielsweise einen anderen Weg und ließ die Laptops durch „die Schüler über ein Raten-System in 3 Jahren käuflich erwerben“ (Gymnasium St. Mauritz, 2012). Man kann sich allerdings vorstellen, dass nicht alle Schüler bzw. Eltern zu einem solchen Engagement bereit und in der Lage sind. Was könnte also eine Alternative für die umfassende Ausstattung mit Laptops sein? Gibt es andere Möglichkeiten, Computer und Internet in den Schulalltag zu integrieren?

2.5.1 Das IWB im Unterricht

Das interaktive Whiteboard ist als speziell für den Schulalltag konzipierte Weiterentwicklung des Computers zu betrachten. Es gibt nicht nur den Einzelpersonen, also Schülern und Lehrern, die Möglichkeit mit digitalen Medien zu arbeiten, sondern schafft eine Plattform für völlig neue Lehr- und Lernmethoden.

Das Board ist im Grunde ein großer Touchscreen, über den der Lehrer zum einen spezielle Software und zum anderen alle Funktionen seines Computers bedienen kann. Alles, was man am PC anwenden kann, wird so dem kompletten Klassenverband zugänglich gemacht. Dies bedeutet, dass das IWB die Funktionen zahlreicher Medien kombiniert. Es ersetzt die Tafel, den Overheadprojektor, den Diaprojektor und das Flipchart, es fungiert als DVD- und CD-Player und bietet Zugang zum Internet, wo wiederum Text-, Audio- und Videodateien zu finden sind (Hönes, o.J.a).

Das IWB kann mit der gesamten Klasse, Kleingruppen oder auch von einzelnen Schülern genutzt werden. Man kann es sowohl für simple Notizen als auch für umfassende interaktive und multimediale Anwendungen verwenden (Betcher & Lee, 2009, S. 7). Die Handhabung basiert auf dem drag-and-drop-Prinzip und ist damit sehr benutzerfreundlich. „Diese ‚Schultafel‘ angeschlossen am PC, Internet, Schulserver etc. ist die Schultafel des 3. Jahrtausends […]“ (Lehner, 2009, S. 1).

2.5.2 Funktionen und Möglichkeiten im Unterricht

Geht man davon aus, dass positive Medienerfahrungen im Unterricht das Interesse und die Offenheit für private Lernmedien fördern, kann man postulieren, dass sie sich gleichsam positiv auf diesen Teilbereich der Medienkompetenz auswirken können.

Doch was kann das IWB in der Schule tatsächlich leisten? Welche Vorteile bietet der medienorientierte Unterricht gegenüber klassischen Methoden?

Günter Ropohl (deutscher Technikphilosoph und Ingenieur) klassifiziert die Ziele von technischen Systemen in Sachziele bzw. Primärziele und Formalziele bzw. Sekundärziele (2009, S. 229). Primärziele sind offensichtlich, denn diese Ziele können nur erreicht werden wenn „Sachsysteme mit entsprechender Funktion integriert werden“ (2009, S. 230). Sekundärziele liegen im Einsatz der Technik begründet, denn hier wird ein anderer Weg zum Ziel eingeschlagen (2009, S. 230). So kann die Arbeit am IWB klassische Elemente zum einen ersetzen und zum anderen ergänzen/erweitern.

Sekundärziele werden von Ropohl noch einmal nach drei Prinzipien unterteilt:

1. Rationalitätsprinzip: Die Technik hat den Zweck, das Verhältnis von Aufwand und Nutzen zu optimieren
2. Leistungsprinzip: Die Technik soll vorhandene Talente bzw. Möglichkeiten fördern und erweitern, also die Ressourcen möglichst gewinnbringend nutzen
3. Spielprinzip: Die Technik hat einen Eigenwert und soll Befriedigung, Begeisterung und Freude produzieren. Die User können sich erproben, erkunden. Dient der Umgang der Entspannung, spricht Ropohl von spielerischem Umgang, entsteht ein Wettbewerb von sportlichem Ehrgeiz (Ropohl, 2009, S. 230ff.).

Inwiefern erfüllt das IWB (zumindest theoretisch) diese Prinzipien? Der Einsatz des IWB im Unterricht erlaubt effizientes Arbeiten (Rationalitätsprinzip), die Software lenkt den User entsprechend seiner Fähigkeiten (Leistungsprinzip) und für viele Schüler besteht ein spielerischer Anreiz, sich mit den dargebotenen Inhalten auseinander zu setzen (Spielprinzip).

Bei der Unterrichtsplanung sollten neben den gängigen didaktischen Überzeugungen auch Erkenntnisse aus der Neurodidaktik nicht außer Acht gelassen werden, denn sie können hilfreich sein, um den Unterricht entsprechend der Fähigkeiten und Grenzen des Gehirns anzupassen. Es zeigt sich, dass „z.B. Montessori oder Comenius mit ihren Vermutungen und mit vielen Aussagen Recht hatten und ihre durch Beobachtung gewonnenen Schlussfolgerungen auch neueren naturwissenschaftlich begründbaren Nachweisen standhalten“ (Beck, 2003, S. 8). So kann die Neurodidaktik etwa bestätigen, dass der aktive Umgang mit gut strukturierten Inhalten deutlich lehrreicher ist, als beispielsweise die passive Aufnahme von Inhalten. Das subjektive Lernen mit individueller Struktur führt zu unterschiedlichen Verknüpfungen mit schon bestehendem Wissen, so dass Informationen nachhaltig vom Gehirn abgespeichert werden können (Beck, 2003, S. 8).

Unterricht sollte generell in einer angst- und stressfreien Umgebung stattfindet, da nur dann alle Lernkanäle angesprochen werden können. Da das mediale Lernen oftmals einen spielerischen Aspekt für die Schüler bereithält, kann angenommen werden, dass dies förderlich für eine positive Atmosphäre ist und somit motivierend und anregend wirkt. Zudem werden bei der Arbeit am IWB diverse Sinneskanäle angesprochen, da es multimedial arbeitet. Im Gegensatz zum Lernen am heimischen PC haben die Schüler im Unterricht allerdings nicht die Möglichkeit, das mediale Angebot individuell zu steuern. Um die „Gefahr der Überlastung“ (Mayer, 2004, S. 61) zu verringern, ist es umso wichtiger, dass der Lehrende die Inhalte sorgfältig strukturiert und seinen Unterricht flexibel an die Bedürfnisse der Schüler anzupassen vermag.

Noch dazu ist es möglich mit dem IWB Erlerntes (virtuell) anzuwenden und so den Sinn auch von abstrakten Inhalten zu verdeutlichen. Da das IWB im Rahmen seiner multimedialen Eigenschaften auch als Speichermedium dient, ist es realisierbar den Lernprozess jederzeit zu unterbrechen, zu speichern und zu einem beliebigen Zeitpunkt wieder aufzunehmen – und dies für den Lernstand jedes einzelnen Schülers. Durch diese umfassende Speicherung kann jeder Schüler gezielt auf Erlerntes zurückgreifen und sein Lernen strukturieren und reflektieren.

Besonders zu betonen beim Erwerb von Medienkompetenzen ist der Faktor des interaktiven Arbeitens mit dem IWB. Doch was bedeutet Interaktivität in der Schulpraxis? Schüler können physikalisch, aber auch mental mit dem Board interagieren. Sie können an die Tafel kommen und Dinge bewegen, ordnen, auswählen oder sie können auch einzelne Elemente nehmen, zoomen und sich virtuelle Details ansehen (Betcher & Lee, S 68f.). So haben Jugendliche z.B. die Möglichkeit auf einer ungeordneten Weltraumkarte die Planeten unseres Sonnensystems erst zu sortieren um anschließend etwa einen Spaziergang auf dem Mars zu unternehmen oder einen Jupitermond unter die (virtuelle) Lupe zu nehmen. Auch ist es denkbar einen Flug durch einen Gasriesen zu simulieren oder unser Sonnensystem zu verlassen. Ebenso ist es möglich auf virtuelle Art den menschlichen Körper zu untersuchen, beispielsweise per drag-and-drop die Organe an ihren Bestimmungsort zu ziehen und dann noch einen Ausflug in das Herzinnere oder auch in eine einzelne Zelle zu machen.

Das IWB bietet auf diese Weise vielfältige Möglichkeiten. Wie nachhaltig prägt dies aber das Lernverhalten der Schüler? Möglicherweise gewinnen Faktoren wie Lernen und Forschen durch solch modern gestaltete Unterrichtseinheiten an Attraktivität und Relevanz und zeigen dem Schüler auf, dass Medien viel mehr sein können als ein Smartphone mit bildungsfernen Spiele-Apps oder das Verweilen in virtuellen Freundeskreisen. Der kreative Umgang mit Lehrinhalten könnte die Lernmotivation erhöhen, sich auf diese Weise positiv auf die Medienkompetenz auswirken und das Verhalten der Jugendlichen fortwährend beeinflussen.

Ebenso ist es vorstellbar, dass nichts von dem geschieht, also das Lernverhalten der Schüler durch den Unterricht am IWB unbeeinflusst bleibt.

Wie sinnvoll ist demnach das IWB in der Schule?

2.5.3 Vor- und Nachteile des IWB

Wenn es um den Einsatz von IWBs geht, kann man den hohen finanziellen Aufwand kritisieren. Die Firma Smart bietet beispielsweise Boards zwischen rund 1000€ und 2500€ an (Kalenda, 2006). Das IWB mag daher von manchen als teurer Ersatz für die Tafel betrachtet werden und wenn das Board in der Praxis tatsächlich nur als solches benutzt wird hat dieses Argument viel Gewicht. Das IWB vermag jedoch bedeutend mehr zu leisten als die Tafel oder auch der Beamer.

[...]

Ende der Leseprobe aus 101 Seiten

Details

Titel
Förderung der Medienkompetenz durch die Arbeit mit dem Interactive Whiteboard in der Schule
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,9
Autor
Jahr
2013
Seiten
101
Katalognummer
V430720
ISBN (eBook)
9783668745339
ISBN (Buch)
9783668745346
Dateigröße
3967 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Bachelorarbeit zum Studiengang BA Bildungswissenschaft
Schlagworte
förderung, medienkompetenz, arbeit, interactive, whiteboard, schule
Arbeit zitieren
Shirley Borrey (Autor), 2013, Förderung der Medienkompetenz durch die Arbeit mit dem Interactive Whiteboard in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/430720

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