Was wurde aus den reformpädagogischen Ideen der Odenwaldschule innerhalb der Umgestaltung im Dritten Reich?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Was ist Reformpädagogik?
1.2 Geschichte der Reformpädagogik
1.3 Erziehung, Bildung, Lernen

2 Die Odenwaldschule in den 1910-1934

3 Der Vorgang der Umgestaltung
3.1 Unverträglichkeit der Odenwaldschule mit dem nationalsozialistischen Gedankengut
3.2 Veränderungen unter dem Einfluss der Nazis

4 Die „Gemeinschaft der Odenwaldschule“ im Dritten Reich

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit befasst sich mit der Frage was aus den reformpädagogischen Ideen der Odenwaldschule innerhalb der Umgestaltung im Dritten Reich wurde. Zunächst soll kurz erörtert werden was Reformpädagogik ist. In einem nächsten Schritt wird die Odenwaldschule zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf die in ihr verwirklichten reformpädagogischen Ansätze analysiert. Im Anschluss hieran wird der Vorgang der Umgestaltung gemäß nationalsozialistischer Ideologie beschrieben. In einem letzten Schritt werden die Schulsysteme vor und nach 1934 verglichen.

1.1 Was ist Reformpädagogik?

‚Reformpädagogik‘ ist eine Sammelbezeichnung für das Bestreben, Erziehung und Unterricht zu erneuern. Laut Oelkers lässt sich der Begriff „fassen als eine internationale Allianz von historisch langgezogenen Schul- und Erziehungsreformen“^[1]. Benner folgert, „daß [sic!] es Reformpädagogik nur dort geben kann, wo eine Normalpädagogik vorliegt, die es zu reformieren gilt, und daß [sic!] jede Reformpädagogik ihrerseits danach strebt, die Reformkonzepte, die sie vertritt, zu realisieren und zur Normalpädagogik zu werden.“^[2] Aufgrund dieser weitgefassten Definition variieren die Überzeugungen verschiedener reformpädagogischer Ansätze zum Teil sehr stark.

1.2 Geschichte der Reformpädagogik

Historisch lässt sich die Reformpädagogik in drei große Phasen einteilen.

Die erste Entwicklungsphase begann mit den Religionskriegen des ausgehenden Mittelalters […]. Pädagogisch wies sie sich dadurch aus, daß [sic!] in ihrem Kontext die Schul- und Sozialpädagogik der philantropischen Reforminstitute entstanden, aus deren Analyse und Kritik schließlich die Grundsätze staatlicher Bildungsreform und mit dieser unser neuzeitliches Bildungswesen hervorgingen.^[3]

Im 18. Jahrhundert prägten vor allem Aufklärer wie Rousseau die reformpädagogischen Bewegungen. Ende des Jahrhunderts wurde in der Reformpädagogik vor allem betont „daß [sic!] pädagogische Einrichtungen nicht wie Wirtschaftsunternehmen geführt werden können, daß [sic!] die Erzeugung von Konkurrenz und Ehrgeiz […] auch entmutigende und darüber hinaus für eine sittliche Erziehung und Bildung abträgliche Wirkung hervorbringe“^[4]. Es wurde die Institutionalisierung der Erziehung und ein von äußeren Einflüssen (wie zum Beispiel vom Staat) unabhängiger Status^[5] gefordert.

Im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts kam es zur z weiten pädagogischen Reformbewegung^[6], die als Hochphase der Reformpädagogik gilt. Ziel war die „Pädagogik vom Kinde aus, […] Harmonie zwischen natürlichen Begabungen und gesellschaftlichen Positionen“^[7].

Schließlich lässt sich vom „Ende oder von der Unterbrechung der Pädagogischen Bewegung während der Zeit der nationalsozialistischen Diktatur“^[8] sprechen.

Die zweite pädagogische Reformbewegung […] ging […] während der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft in eine extreme Konstellation über, in der pädagogische Theorie und Praxis, ohne Reflexionsgewinne aus früheren Erfahrungen bewahren zu können, wieder als bloße Anwendungsgebiete einer neuen Staatspädagogik verstanden wurden.^[9]

Jüdische Reformpädagogen und Widerstandskämpfer wurden in Konzentrationslagern ermordet. Die meisten Reformpädagogen vertraten eine liberale Grundhaltung, welche von der NS-Pädagogik entschieden bekämpft wurden. Ziel war oftmals eine sozialistische Erziehung^[10]. Viele dieser Reformpädagogen sind geflüchtet, ihre pädagogischen Einrichtungen wurden verboten oder selbst aufgelöst. Wenige zuvor liberale Reformpädagogen ordneten sich dem Dritten Reich unter. Es bestanden jedoch bereits vor 1933 einige reformpädagogische Gruppierungen mit präfaschistischen Theoremen^[11], welche für den Nationalsozialismus ausbeutbar waren. Hier sind vor allem Strömungen zu nennen, die sich mit der ‚völkischen Bewegung‘ solidarisierten^[12]. Jene Reformpädagogen waren der Auffassung „[e]s gelte […] den national bewußten [sic!] Deutschen […] zu erziehen.“^[13] Diese Teile der Reformpädagogik waren unterlegt mit rassistischen Elementen und durchsetzt mit chauvinistischen Positionen im Ersten Weltkrieg. Für viele Autoren war der Weg in den Nationalsozialismus vorgezeichnet, den früh auch anti-semitische Züge gekennzeichnet haben. […] Eine ganze Generation begann mit Jugendbewegung und Lebensreform, und viele von denen, die an beides glaubten, endeten im ‚Dritten Reich‘.^[14]

Bestimmte reformpädagogische Traditionen und Denkmuster wurden in der NS-Pädagogik aufgegriffen, radikalisiert und für ihre Zwecke funktionalisiert. Zum Teil wurde jedoch nicht bloß aus Systemzwang angeglichen, sondern freiwillig bzw. mit großem Eifer, wenn ein hinreichender gemeinsamer Grundkonsens bestand. Solche reformpädagogischen Einrichtungen blieben bestehen. Zusammenfassend lässt sich sagen das alle bestehen bleibenden reformpädagogischen Schulen im Sinne des Nationalsozialismus umgestaltet wurden^[15].

„Als eine dritte Phase in der Entwicklung von […] Reformpädagogik […] ist die […] Bildungsreform anzusehen, welche in der alten Bundesrepublik in den sechziger Jahren begann“^[16], auch in der SBZ und DDR entstanden neue reformpädagogische Ansätze.

1.3 Erziehung, Bildung, Lernen

Den meisten Strömungen ist gemein, dass eine Erziehung „vom Kinde aus“ angestrebt wird^[17]. Die Erzieher sollen das Kind ernst nehmen, in seiner Eigenart akzeptieren und respektvoll behandeln^[18]. „Der Moment der Selbstständigkeit wird hierbei entscheidend für die Reformer“^[19]. Es darf keine physische und psychische Gewalt ausgeübt werden. Erziehung als Führung wird entschieden abgelehnt^[20]. Es geht nicht nur um reine Wissensvermittlung, sondern auch um die Förderung sozialer Kompetenzen^[21] sowie darum dem Anspruch auf Entfaltungsmöglichkeit^[22] gerecht zu werden.

Durch die Förderung von Eigenverantwortung^[23] und Kreativität^[24] sollen Selbstbildungsprozesse angeregt werden.

Aufgabe des Pädagogen ist das hermeneutische Verstehen^[25] des Kindes durch Beobachten und die Schaffung eines Umfelds in dem kindgerechtes Lernen möglich ist^[26]. Das Lernen solle effektiv, spielerisch^[27] und individuell^[28] geschehen. Lebensnahes Wissen^[29] soll im Dialog erschlossen werden^[30]. Zudem fördern die Reformpädagogiken neue Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht z.B. die Wahlfreiheit der Lerngegenstände. Ziel ist ein erfolgreiches und vor allem nachhaltiges Lernen.

2 Die Odenwaldschule in den 1910-1934

Die Odenwaldschule war ein von Paul Geheeb 1910 gegründetes^[31] Landerziehungsheim^[32] in Oberhambach bei Heppenheim^[33]. „Landerziehungsheime sind Internate“^[34]. Es beherbergte zeitgleich ungefähr 200 Lehrer und Schüler^[35], insgesamt 1358 Schüler^[36]. 1934 wanderte Geheeb in die Schweiz aus und führte dort seine Arbeit weiter^[37]. Zwei Lehrer der früheren Odenwaldschule, Sachs und Meyer, rekonstruierten die Odenwaldschule in Heppenheim unter dem Namen „Gemeinschaft der Odenwaldschule“^[38].

Die Basis des Schulkonzepts war die Toleranz für Menschen mit unterschiedlichen Hintergründen^[39]. In dem Antrag auf Genehmigung der Odenwaldschule hielt Geheeb 1909 die Ziele fest „,die dem Heim anvertrauten jungen Menschenkinder zu religiös-sittlichen Charakteren zu erziehen; ihre körperlichen, intellektuellen, moralischen und ästhetischen Anlagen möglichst vollkommen und harmonisch zu entwickeln‘“^[40]. „Geheeb wollte zwar eine religiös begründete Erziehung, eine umfassende, ‚dem Kinde eigene Religiosität‘ in den Mittelpunkt seine pädagogischen Wirkens stellen, aber er lehnte eine ‚religiöse Indoktrination‘ im Sinne einer bestimmten Religionsrichtung oder –lehre ab.“^[41] Typisch reformpädagogisch ist auch das Ziel zu Ästhetik und künstlerischer Kreativität zu bilden (siehe 1.3). Geheeb formulierte die folgenden liberalen Grundgedankengänge:

1. Ziel der Bildung solle die Emanzipation des Bürgers, „des Arbeiters, der Frau, des unterdrückten Individuums, der unterdrückten Völker und […] der Jugend“^[42] sein. Emanzipation meint die „Befreiung von Abhängigkeit“^[43] und Entwicklung zur Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit – ein reformpädagogischer Ansatz. Geheeb pflegte Verbindungen zur Frauenemanzipationsbewegung^[44], was sich auch darin zeigt, dass Jungen und Mädchen zusammen unterrichtet^[45] wurden. Allerdings begründete er dieses Konzept rein anthropologisch, nicht politisch^[46].
2. Die Schüler sollten sich demokratische „Einstellungen, Einsichten, Verhaltensformen“^[47] aneignen.
3. Geheeb vertrat die Vorstellung einer international verbundenen Welt. „Es ist unerläßlich [sic!], das Bewußtsein [sic!] zu fördern, daß [sic!] die Staaten, die Gesellschaften dieser Welt voneinander abhängen.“^[48]
4. Geheeb führte in seinem Antrag zur Gründung der Schule aus „Die neue Schule will… einen eigenen Lehrplan schaffen, der den Forderungen der modernen Pädagogik entspricht“^[49]. „[E]s solle ein ‚pädagogisches Laboratorium‘, eine ‚Zukunftsschule‘ entstehen.“^[50] Wie in allen Reformpädagogiken (siehe 1.1) war auch in der der Odenwaldschule die Veränderung des alten Erziehungs- und Bildungswesens bewusst intendiert.

Es gab keine Notengebung^[51] und keine Klassen. Mehrere Kurse wurden angeboten, die sodann frei wählbar waren. Das Kurssystem sollte der Selbstbestimmung dienen^[52]. Welche Kurse es gab, war orientiert an der Nachfrage^[53]. Bei der Aufstellung des neuen Kursplanes durften Schüler Wünsche abgeben, an denen dieser ausgerichtet wurde^[54]. Aufgrund dessen gab es auch „keine Klassenzimmer, nur Fachzimmer“^[55]. Erdmann äußerte sich dazu:

„Aktivität, eigene Initiative des Schülers, das war der Leitgedanke. Darum individuelle Differenzierung des Studiengangs, darum die Möglichkeit der Kurswahl […]. Dem einzelnen Schüler war die Gelegenheit gegeben, innerhalb des einheitlichen Schulganzen sich verschiedene Ausbildungswege zu wählen. Der humanistische Typ hatte Platz neben dem realistischen und dem realgymnasialen. […] Aber auch ganz abweichende Wege waren denkbar, etwa eine vorwiegend handwerkliche, vorwiegend musikalische oder künstlerische Ausbildung.“^[56]

Es zeigt sich ganz deutlich, dass im Zeichen der Reformpädagogik Wert auf Selbsttätigkeit, Entfaltungsmöglichkeit und individuelles Lernen gelegt wurde. Genau wie das Prinzip der Koedukation wurde auch dieses philosophisch, nicht politisch begründet^[57]. „[D]ie Odenwaldschule sollte und durfte nicht Ort (partei-)politischer Auseinandersetzungen sein und folgte damit dem weltanschaulichen Neutralitätsgebot als Ordnungsprinzip der öffentlichen Institutionen“^[58]. In der Odenwaldschule sollte mehr Eigenarbeit^[59], weniger Reproduktion angestrebt werden. In einer Programm- und Werbeschrift Geheebs heißt es: „Wir schätzen daher den Lehrer am höchsten, der sein Dozieren am weitesten zurücktreten lässt hinter dem selbstständigen Arbeiten eifrig interessierter Kinder und sich selbst mehr und mehr überflüssig zu machen versteht.“^[60] Wie die meisten Reformpädagogen (siehe 1.3) lehnte auch Geheeb eine Erziehung als Führung oder Zucht ab. Stattdessen war er der Überzeugung, „dass wahre erzieherische Tätigkeit eher ein ‚Wachsen lassen‘ des Einzelnen“^[61] ist. „Dabei entwickelte er ein Programm, das großen Wert auf die freie Entfaltung individueller Persönlichkeiten legte und das sich zum Prinzip machte, den einzelnen Menschen nicht so sehr von außen her zu prägen, sondern ihn sich eher von innen her entfalten zu lassen.“^[62]

3 Der Vorgang der Umgestaltung

3.1 Unverträglichkeit der Odenwaldschule mit dem nationalsozialistischen Gedankengut

Geheeb besuchte „öfters Veranstaltungen der Sozialdemokraten“^[63] und pflegte gute Verbindungen zu „der Friedens- und der sozialkritisch-sozialpädagogischen Bewegung“^[64]. Beides wurde von den Nationalsozialisten nicht gerne gesehen. Bereits im Ersten Weltkrieg wurde die Einrichtung, aufgrund von Geheebs Pazifismus und Weigerung patriotische Feiern, wie beispielsweise die des Geburtstags des Kaisers, abzuhalten, beinahe geschlossen^[65]. Mit Blick auf den anstehenden Krieg wurde von den Bürgern Nationalismus, nicht Friedensbewegungen und Pazifismus gefordert. Die NSDAP plante ein Schulsystem, das den Kindern systematisch das nationalsozialistische Gedankengut ‚einpflanzte‘. Auch das passte nicht zu dem Grundsatz Geheebs Politik aus dem Schulgeschehen herauszuhalten, damit es nicht zu einer Indoktrinierung kommen kann (siehe 2.2).

In der Odenwaldschule herrschte ein Klima von politischer Offenheit, in dem man ständig bemüht war, jeden einzelnen Menschen jenseits seiner politischen Einstellung in seiner Einzigartigkeit zu sehen, seine menschliche Würde wahrzunehmen und sie zur Grundlage des Miteinanders zu machen.^[66]

Die Vorstellung einer international verbundenen Welt sowie die Toleranz für Menschen mit unterschiedlichen Hintergründen (siehe 2.2) entsprachen dem Gegenteil des von den Nazis propagierten Rassismus. Im Zentrum des von Geheeb formulierten Wertegefüges steht „die Idee von der Menschlichkeit und Menschheitsverantwortung“^[67]. An der Schule waren „Schüler und Lehrer aus dem In- und Ausland“^[68] tätig. Geheeb sprach sich gerade für die „Emanzipation […] der unterdrückten Völker“^[69] aus, worunter im Dritten Reich sicherlich auch Juden vielen. Die Odenwaldschule besuchten insgesamt 258 Schüler, die offiziell „israelitische[r] Konfession“^[70] waren. Es „[ist] davon auszugehen […] dass sich unter den anderen 1100 Schülern dieser Epoche weitere befinden, die ‚aus Gründen der Rasse‘ antisemitischer Verfolgung ausgesetzt waren […].“^[71] Bei 8,1 % der Schüler „sind die Konfessions-Angaben fehlerhaft oder – möglicherweise auch absichtlich – unvollständig eingetragen oder fehlen vollständig.“^[72] „Die Menschen jüdischer Konfession waren innerhalb der Schulgemeinde so integriert und anerkannt wie jede andere Person und/oder Menschengruppe auch.“^[73] Eine ehemalige Schülerin, Helga Gassner, bestätigt „dass wir [die Schüler; Einfügung: D.D.] bis zum Januar 1933 keine Ahnung hatten, wer von uns jüdischer Abstammung oder Glaubens [sic] war“^[74]. Auch Edith Geheeb, Ehefrau von Paul Geheeb und Mitgründerin der Schule, stammte aus einem jüdischen Haus. Mit dem Aufkommen des Antisemitismus im Dritten Reich wurden auch ein Großteil der jüdischen Schüler der Odenwaldschule bedroht, verfolgt, misshandelt, deportiert, zur Zwangsarbeit gezwungen, ermordet oder emigrierten^[75]. Geheeb wollte den Schülern demokratische Einstellungen näherbringen und ihre Selbstbestimmung fördern (siehe 2.2). In der Odenwaldschule des frühen 20. Jahrhunderts war „selbstkritische Selbstbewährung“^[76] im Gegensatz zu „blinde[r] ideologische[r] Unterordnung“^[77] gefragt. Diese Einstellungen passten nicht zum Nationalsozialismus. Laut Herrmann hielten die Nazis die Odenwaldpädagogen für politische Gegner und die Schule für „Kommunisten-Nester“^[78].

[...]

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^[1] Oelkers 2011, S. 10.

^[2] Benner 1998, S. 22.

^[3] Benner 1998, S. 22; Einfügung: D.D..

^[4] Benner 1998, S. 24.

^[5] Vgl. Benner 1998, S. 24.

^[6] Vgl. Benner 1998, S. 26.

^[7] Benner 1998, S. 26.

^[8] Benner 1998, S. 16.

^[9] Benner 1998, S. 27.

^[10] Vgl. Benner 1998, S. 26.

^[11] Vgl. Kunert 1973, S. 7.

^[12] Vgl. Benner 1998, S. 26.

^[13] Rülcker, Oelkers 1998, S. 10; Anpassung, Auslassungen, Einfügung: D.D..

^[14] Oelkers 2011, S. 9; Auslassung: D.D..

^[15] Vgl. Tenorth 2003, S. 734-755.

^[16] Benner 1998, S. 27; Auslassungen: D.D..

^[17] Vgl. Scheibe 1982, S. 51.

^[18] Vgl. Scheibe 1982, S. 51-60.

^[19] Scheibe 1982, S. 80.

^[20] Vgl. Potthoff 1994, S. 17.

^[21] Vgl. Scheibe 1982, S. 77 f..

^[22] Vgl. Winkel 1993, S. 8.

^[23] Vgl. Potthoff 1994, S. 83 f., 170.

^[24] Vgl. Potthoff 1994, S. 17 f..

^[25] Vgl. Winkel 1993, S. 8.

^[26] Vgl. Potthoff 1994, S. 40.

^[27] Vgl. Potthoff 1994, S. 94, 96, 137.

^[28] Vgl. Potthoff, S. 39.

^[29] Vgl. Scheibe 1982, S. 8 ff, 77 f..

^[30] „Frage und Antwort im Gespräch“ (Scheibe 1982, S. 79) ist nach vielen Reformpädagogen die ‚natürliche‘ Form des Wissenserwerbs.

^[31] Vgl. Schäfer 1971, S. 7; Bregler 2010, S. 76.

^[32] Vgl. Schäfer 1971, S. 8.

^[33] Vgl. Shirley 1992, S. 1.

^[34] Oelkers 2011, S. 11.

^[35] Vgl. Shirley 1992, S. 1.

^[36] Vgl. Bregler 2010, S. 44.

^[37] Vgl. Shirley 1992, S. 4.

^[38] Vgl. Shirley 1992, S. 4.

^[39] Vgl. Shirley 1992, S. 1.

^[40] Schäfer 1971, S. 11.

^[41] Bregler 2010, S. 45 nach Hanusa 2006 , S. 3.

^[42] Schäfer 1971, S. 9.

^[43] Emanzipation. In: Wissenschaftlicher Rat der Dudenreaktion: Dr. Wermke, Dr. Kunkel-Razum, Dr. Scholze-Stubenrecht (Hg.) 2006, S. 364.

^[44] Vgl. Schäfer 1971, S. 11.

^[45] Vgl. Schäfer 1971, S. 12.

^[46] Vgl. Schäfer 1971, S. 12.

^[47] Schäfer 1971, S. 9.

^[48] Schäfer 1971, S. 9.

^[49] Herrmann 2010, S. 10.

^[50] Herrmann 2010, S. 10; Anpassung: D.D..

^[51] Vgl. Shirley 1992, S. 1.

^[52] Schäfer 1971, S. 11 f..

^[53] Vgl. Herrmann 2010, S. 13.

^[54] Vgl. Herrmann 2010, S. 13.

^[55] Herrmann 2010, S. 11.

^[56] Herrmann 2010, S. 14; Auslassung: D.D..

^[57] Vgl. Herrmann 2010, S. 16.

^[58] Herrmann 2010, S. 17; Anpassung: D.D..

^[59] Vgl. Herrmann 2010, S. 10.

^[60] Herrmann 2010, S. 12 f..

^[61] Shirley 2010, S. 75.

^[62] Shirley 2010, S. 75.

^[63] Shirley 2010, S. 75.

^[64] Herrmann 2010, S. 17.

^[65] Vgl. Shirley 1992, S. 1.

^[66] Shirley 2010, S. 75.

^[67] Bregler 2010, S. 72.

^[68] Bregler 2010, S. 76.

^[69] Schäfer 1971, S. 9; Auslassung: D.D..

^[70] Bregler 2010, S. 44; Anpassung: D.D..

^[71] Bregler 2010, S. 44; Umstellung: D.D..

^[72] Bregler 2010, S. 44.

^[73] Bregler 2010, S. 46.

^[74] Bregler 2010, S. 46 nach Gassner 2008, S. 1.

^[75] Vgl. Bregler 2010, S. 45, 66, 70.

^[76] Herrmann 2010, S. 18.

^[77] Herrmann 2010, S. 18; Anpassungen: D.D..

^[78] Herrmann 2010, S. 16.