Einsatz von Comics im Biologieunterricht zum Thema Epigenetik


Examensarbeit, 2018
193 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Medien
2.1 Begriffsklärung
2.2 Medien im Unterricht
2.2.1 Typologie
2.2.2 Neue Medien im Unterricht
2.2.3 Allgemeine Funktionen und Risiken von Unterrichtsmedien
2.3 Jugendliche und Medien
2.4 Medienkompetenzen
2.5 Wahrnehmung von Medien
2.6 Fazit

3. Der Comic als Medium für den Unterricht
3.1 Begriffsklärung
3.2 Entwicklung
3.3 Aufbau eines Comics
3.4 Comics im Unterricht
3.5 Comics im Biologieunterricht
3.6 Potenziale im Unterricht
3.7 Grenzen und Herausforderungen im Unterricht
3.8 Fazit

4. Exemplarische Unterrichtseinheit zum Einsatz von Comics
4.1 Bedingungsanalyse
4.2 Sachanalyse
4.2.1 Epigenetik
4.2.2 Der Comic
4.2.2.1 Entstehungskontext des Comics
4.2.2.2 Aufbau des Comics
4.2.2.3 Sachanalyse des Comicinhalts
4.3 Didaktische Analyse
4.3.1 Einordung des Themas
4.3.2 Auswahl des Lerngegenstandes
4.3.2.1 Potenziale des Comics
4.3.2.2 Defizite des Comics
4.3.3 Relevanzanalyse der Unterrichtsinhalte
4.3.3.1 Fachrelevanz
4.3.3.2 Schülerrelevanz
4.3.3.3 Gesellschaftsrelevanz
4.3.4 Groblernziele der Unterrichtseinheit
4.3.5 Didaktische Reduktion der Sachinhalte
4.4 Übergeordneter methodischer Kommentar
4.5 Darstellung der einzelnen Unterrichtsstunden
4.5.1 Doppelstunde 1 - Einführung in das Thema Epigenetik
4.5.1.1 Feinlernziele
4.5.1.2 Methodisch-didaktischer Kommentar
4.5.1.3 Reflexion
4.5.2 Doppelstunde 2: Epigenetische Forschung
4.5.2.1 Feinlernziele
4.5.2.2 Methodisch-didaktischer Kommentar
4.5.2.3 Reflexion
4.5.3 Doppelstunde 3 (Einzelstunde): Diskussion zum Thema
Epigenetik
4.5.3.1 Feinlernziele
4.5.3.2 Methodisch-didaktischer Kommentar
4.5.3.3 Reflexion
4.6 Gesamtreflexion der Unterrichtseinheit

5. Die Ergebnisse der Fragebögen
5.1 Vorüberlegungen während der Gestaltung der Fragebögen
5.2 Fragebogen
5.2.1 Fragebogen 1 Frage 1 (F1F1)
5.2.2 Fragebogen 1 Frage 2 (F1F2)
5.2.3 Fragebogen 1 Frage 3 (F1F3)
5.2.4 Fragebogen 1 Frage 4 (F1F4)
5.2.5 Fragebogen 1 Frage 5 (F1F5)
5.2.6 Fragebogen 1 Frage 6 (F1F6)
5.2.7 Fragebogen 1 Frage 7 (F1F7)
5.2.8 Fragebogen 1 Frage 8 (F1F8)
5.2.9 Fragebogen 1 Frage 9 (F1F9)
5.2.10 Fragebogen 1 Frage 10 (F1F10)
5.2.11 Fragebogen 1 Frage 11 (F1F11)
5.2.12 Fragebogen 1 Frage 12 (F1F12)
5.2.13 Fragebogen 1 Frage 13 (F1F13)
5.2.14 Fragebogen 1 Frage 14 (F1F14)
5.3 Fragebogen
5.3.1 Fragebogen 2 Frage 1 (F2F1)
5.3.2 Fragebogen 2 Frage 2 (F2F2)
5.3.3 Fragebogen 2 Frage 3 (F2F3)
5.3.4 Fragebogen 2 Frage 4 (F2F4)
5.3.5 Fragebogen 2 Frage 5 (F2F5)
5.3.6 Fragebogen 2 Frage 6 (F2F6)
5.3.7 Fragebogen 2 Frage 7 (F2F7)
5.3.8 Fragebogen 2 Frage 8 (F2F8)
5.3.9 Fragebogen 2 Frage 9 (F2F9)
5.3.10 Fragebogen 2 Frage 10 (F2F10)
5.3.12 Fragebogen 2 Frage 12 (F2F12)
5.3.13 Fragebogen 2 Frage 13 (F2F13)
5.3.14 Fragebogen 2 Frage 14 (F2F14)
5.3.15 Fragebogen 2 Frage 15 (F2F15)
5.4 Anmerkungen und Fehlerquellen

6. Diskussion
6.1 Bewertung des Comics
6.2 Bewertung des Comics mithilfe von Adjektiven
6.3 Erwartungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler in Bezug
auf das Thema und den Comic
6.4 Einstellung zu Comics
6.5 Funktionen und Potenzial von Comics im Unterricht
6.6 Bewertung und Vergleich verschiedener Unterrichtsmedien
6.7 Motivation
6.8 Vorwissen und Lernstand
6.9 Die Unterscheidung zwischen der Genetik und der Epigenetik
6.10 Ausblick

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9.Anhang

10. Literaturverzeichnis des Anhangs

I Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Medien des Biologieunterrichts, geordnet nach der Stellung zwischen Original und Abbild (Kattmann 2013:347).

Abbildung 2: Ergebnisse der JIM-Studie 2017 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2017:6).

Abbildung 3: “Hogan's Alley Preparing for the Convention” (17.Mai 1896) (San Francisco Academy of Comic Art Collection, The Ohio State Univeristy Cartoon Research Library o.J.: o.S.).

Abbildung 4: Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler auf einer Skala von 1 (sehr motiviert) bis 6 (sehr unmotiviert) (F1F2) (eigene Darstellung).

Abbildung 5: Wie oft lesen die Schülerinnen und Schüler privat Comics? (F1F5) (eigene Darstellung).

Abbildung 6: Gründe für das private Lesen von Comics (F1F6) (eigene Darstellung).

Abbildung 7: Bewertung des bisher erlebten Einsatzes von Comics im Unterricht auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 4 (gar nicht gut) (F1F8) (eigene Darstellung).

Abbildung 8: Funktionen, die Comics im Unterricht erfüllen können (F1F9) (eigene Darstellung).

Abbildung 9: Bewertung verschiedener Unterrichtsmedien mittels eines Rankings von 1 (das beste Medium) bis 6 (das schlechteste Medium) (F1F11) (eigene Darstellung).

Abbildung 10: Motivation der Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit auf einer Skala von 1 (sehr motiviert) bis 6 (sehr unmotiviert) (F2F2) (eigene Darstellung).

Abbildung 11: Intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler auf einer Skala von 1 (sehr motiviert) bis 6 (sehr unmotiviert) nach Beendigung der Unterrichtseinheit (F2F3) (eigene Darstellung).

Abbildung 12: Motivation der Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Unterrichtseinheit (F2F4) (eigene Darstellung).

Abbildung 13: Bewertung des Comics anhand von fünf Aspekten auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) (F2F6) (eigene Darstellung).

Abbildung 14:Eignung des Comics für den Biologieunterricht im Vergleich zum Schulbuch (besser, genauso gut oder weniger gut) (F2F8) (eigene Darstellung).

Abbildung 15: Wie hilf- und lehrreich ist der Comic "Epigenetik - Brücke zwischen Erbgut und Umwelt" auf einer Skala von 1 (sehr hilf- und lehrreich) bis 6 (gar nicht hilf- und lehrreich) (F2F9) (eigene Darstellung).

Abbildung 16: Bewertung verschiedener Unterrichtsmaterialen mittels eines Rankings von 1 (das beste Medium) bis 6 (das schlechtechteste Medium) (F2F12) (eigene Darstellung).

II Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Unterrichtsfächer, in denen Comics bereits eingesetzt wurden (F1F7) (eigene Darstellung).

Tabelle 2: Beschreibung des ersten Eindrucks vom Comic mithilfe von Adjektiven (F1F12) (eigene Darstellung) (Farblegende: positive Adjektive, negative Adjektive, Adjektive mit keiner eindeutigen Einordnung).

Tabelle 3: Beschreibung des ersten Eindrucks vom Comic mithilfe von Adjektiven (F2F7) (Farblegende: positive Adjektive, negative Adjektive, Adjektive mit keiner eindeutigen Einordnung).

1. Einleitung

„Das herausragende Merkmal des Biologieunterrichts ist die Beschäftigung mit dem Leben, ein Lerngegenstand, der in seinem Innersten noch immer nicht verstehbar ist“ (Wilhelm 2018:200f.). Was zunächst faszinierend klingen mag und die Biologie als Unterrichtsfach einzigartig macht, bringt jedoch auch eine große Herausforderung mit sich. Die Lehrkräfte von heute müssen sich der schwierigen Aufgabe stellen, hochkomplexe Sachverhalte, die teilweise noch erforscht werden, didaktisch reduziert, zweckgemäß und anschaulich zu vermitteln. Dafür müssen das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Wissen vereint werden, um eine optimale Lehr- /Lernsituation zu arrangieren bzw. zu gewährleisten (ebd.).

Eine von vielen didaktischen Überlegungen beschäftigt sich mit der Medienauswahl während der Planung von Unterricht. Aus der vorhandenen Vielfalt das passende Medium für eine spezifische Unterrichtssituation herauszufiltern, gestaltet sich recht schwierig und bedarf einiger Erfahrung. Hinzu kommt die Tatsache, dass neue Medien ihren Weg in den Unterricht finden und die vorhandene Auswahl somit vergrößern(Meyer 2010). Ein besonderes Medium, dem trotz großer Potenziale im Biologieunterricht bisher jedoch nur wenig Beachtung geschenkt wurde, ist der Comic.

Noch vor wenigen Jahrzehnten hatten Comics stark mit einer stereotypisierten Ansichtsweise zu kämpfen. Offiziell galten sie als reine Unterhaltungsliteratur, die nicht den Anspruch erheben konnte, mehr als diesen Unterhaltungszweck zu erfüllen. Es sind Geschichten von Superhelden, die den meisten Menschen in den Sinn kommen, wenn sie den Begriff „Comic“ hören (Schmitz-Emans 2012). Heute jedoch haben Comics es geschafft, sich von dem alleinigen Unterhaltungsmedium hin zu einem vielseitig einsetzbaren Medium mit großem Potenzial zu entwickeln. Dies soll nicht heißen, dass es heute keine Comics mit reiner Unterhaltungsabsicht mehr gibt. Viel mehr sind andere Arten hinzugekommen, die mit Recht den Anspruch erheben können, lehrreiche Inhalte zu vermitteln und somit auch für den schulischen Kontext geeignet zu sein (Schikowski 2014).

Die Forschung bezüglich der Wirksamkeit von Comics im Unterricht, und dabei vor allem im naturwissenschaftlichen Unterricht, steckt noch in den Kinderschuhen und muss zwingend vorangetrieben werden. Dennoch kann bereits mit Sicherheit gesagt werden, dass visuell- literarische Medien aufgrund ihrer Wort-Text-Kombination eine erhöhte Chance der Verständlichkeit und eine potenzielle Stärkung des Gedächtnisses mit sich bringen (Grünewald 1982). Für den Unterricht heißt dies theoretisch, dass schwer zugängliche oder schlichtweg komplizierte Themen durch den Einsatz von Comics verständlicher gestaltet werden können und damit zugänglicher werden (Dinter und Krotthenthaler 2007).

Ein Beispiel für ein abstraktes und kompliziertes Thema ist die Epigenetik. Mithilfe des in 2016 von Dr. Alexander Weyrich und Olaf Nowacki veröffentlichten Comics „Epigenetik- Brücke zwischen Erbgut und Umwelt“ kann es möglich sein, Schülerinnen und Schülern das behandelte Thema anschaulich zu vermitteln. Mittels der Durchführung und Auswertung einer Unterrichtseinheit mit dem Comic als Hauptmedium soll im Rahmen dieser Arbeit herausgefunden werden, ob Comics tatsächlich einen berechtigten Platz im Biologieunterricht haben. Dabei wird nicht nur die positive Wirkung von Comics auf die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern untersucht, sondern auch die positive Beeinflussung bzw. Erhöhung der Motivation und der Einstellung zu Comics vor und nach der Unterrichtseinheit analysiert und verglichen. Durch den Einsatz zweier Fragebögen werden die Meinungsbilder der Lernenden bezüglich der erwähnten Untersuchungsfragen festgehalten. Insgesamt soll innerhalb dieser Arbeit herausgefunden werden, ob der eingesetzte Comic als Medium zu einer hohen Motivation und Lernleistung beitragen kann.

Im Folgenden wird zunächst eine Basis geschaffen, indem die Theorie der Medien im Allgemeinen und spezifischer die des Comics dargelegt werden. Es folgt eine detaillierte Darstellung der durchgeführten Unterrichtseinheit, die es ermöglicht, die einzelnen Schritte von der Planung über die Durchführung bis hin zu der Reflexion nachzuvollziehen. Durch die Auswertung der Ergebnisse beider Fragebögen wird im Anschluss die Basis für die kritisch analysierende Diskussion geschaffen. Die Erkenntnisse aus der Diskussion werden letztlich genutzt, um die Forschungsfragen dieser Arbeit fundiert beantworten zu können.

2. Medien

In diesem Kapitel wird zunächst auf den Medienbegriff im Allgemeinen eingegangen. Aufbauend darauf, wird anschließend die Theorie der Unterrichtsmedien genauer dargestellt.

2.1 Begriffsklärung

Mit dem Wandel von der Industriegesellschaft zu einer sich stetig weiterentwickelnden Wissensgesellschaft stieg auch die Bedeutung von Medien in dem Alltag der Menschen. Auch für das Bildungssystem, das sich ebenfalls in einem Wandel befand, wurden Medien zu einem wichtigen Faktor, um Informationen und allgemeines Wissen zugänglich zu machen (Schulz-Zander 2001a). Doch was genau sind Medien? Eine Frage, die sich nicht einfach beantworten lässt, da es viele diverse Definitionsversuche für diesen Begriff gibt. Erschwert wird dies zusätzlich durch die Tatsache, dass der Begriff innerhalb verschiedener Kontexte und Disziplinen unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert wird (Nieding et al. 2015).

Viele Theoretiker und Spezialisten verzichten aus diesem Grund darauf, eine festlegende und gar endgültig erscheinende Definition für den wandelbaren Begriff zu formulieren und wählen stattdessen die Möglichkeit, Medien mittels der Unterscheidung verschiedener Typen zu beschreiben. Eine von vielen vorgenommenen Typologien ist die Unterscheidung von Primär-, Sekundär- und Tertiärmedien. Primärmedien kommen gänzlich ohne technische Geräte aus; ein einfaches Beispiel wäre die Luft als Übertragungsmedium, indem Schallwellen über sie weitergeleitet werden. Im Gegensatz dazu benötigen Sekundärmedien technische Apparate, jedoch nur bei ihrer Produktion und nicht bei ihrer Rezeption. Beispiele, die dies gut verdeutlichen, sind etwa Fotos oder Printmedien aller Art. Mit Tertiärmedien sind solche Mittel gemeint, die der Kommunikation zwischen Individuen dienen; diese Art der Kommunikation kann entweder zwischen einem Sender und einem Empfänger stattfinden oder von asymmetrischer Natur sein, wenn etwa im Radio ein Sender mehrere Empfänger erreicht. Andere Beispiele sind das Telefon oder die E- Mail (ebd.). Für alle Medien gilt, dass sie Teil eines Kommunikationsaktes bzw. einer Interaktion jeglicher Art sind, sie sind also stets in soziales Handeln involviert (Schmidt und Taddicken 2017).

Nieding et al. (2015) definieren Medien allgemein als „durch Zeichensysteme binnenorganisierte externe Repräsentationssysteme“ (Nieding et al. 2015: 18). Dabei stehen externe Repräsentationen für die Abbildungen der Realität, unter anderem durch Schrifterzeugnisse, Bilder, bewegte Bilder und Simulationen. Dem gegenüber steht die innere Repräsentation, die für das individuelle mentale Gedächtnis steht. Menschen, die von externen Repräsentationen häufig Nutzen machen, profitieren bei der Verarbeitung neuer Informationen, da sie sich dadurch leichter in innere Repräsentationen überführen lassen (ebd.). Welchen spezifischen Bezug Medien jedoch zu Bildung und Unterricht haben, soll im Folgenden geklärt werden.

2.2 Medien im Unterricht

Auch die Definitionsversuche der Fachdidaktiken unterscheiden sich teils stark, wenn es um die Frage geht, welche Bedeutung und Reichweite Medien im Unterricht haben. Eine Begriffsbestimmung, die die Auffassung verschiedener Theoretiker adäquat zusammenfasst, liefert Köhler (2010a):

„Medien sind Mittler. Das lateinische Wort medium bedeutet >>das in der Mitte Befindlich<<. Unterrichtsmedien nehmen im Vermittlungsprozess eine zentrale (vermittelnde) Stellung zwischen dem Lerngegenstand und dem Lerner ein und können Informationen transportieren“ (Köhler 2010a:160).

In dem Zitat wird deutlich, dass Medien im Unterricht eine wegweisende Rolle zwischen Lernenden, Lehrenden und den Lerninhalten einnehmen. Der Definition zufolge kann theoretisch alles zum Medium werden, sofern es die darin genannten Kriterien erfüllt. Bekräftigt wird diese Aussage durch den starken Wandel des Begriffs und seines Verständnisses. Somit können z.B. auch Alltagsgegenstände zu einem geeigneten Mittel für das Lernen und Lehren werden (Kattmann 2013, 2013). Wenn früher noch der Lehrer vor einer Klasse stand und etwas vorgab bzw. vorsagte, während die Schülerinnen und Schüler passiv rezipierten, sind im heutigen Unterricht eine große Vielfalt an Medien und Materialien zwischengeschaltet. Dadurch wird es für die Lernenden einfacher, die Sachinhalte bewusst wahrzunehmen und zu verarbeiten (Meyer 2016).

Auch die klassischerweise vorgenommene strenge Unterscheidung zwischen lehrreichen Informationsmedien und für den Unterricht ungeeigneten Unterhaltungsmedien wird allmählich aufgehoben (Nieding et al. 2015). Damit einhergehend wird in einer steigenden Anzahl an Unterhaltungsmedien ein didaktisches Potenzial gesehen, das zum Großteil jedoch erst noch erprobt und bewiesen werden muss.

2.2.1 Typologie

Ähnlich wie bei dem Allgemeinbegriff „Medium" gilt auch für Unterrichtsmedien im Besonderen, dass sie mithilfe verschiedener Typologien besser verstanden werden können. Eine sehr verbreitete Unterscheidung ist die nach Sinnen bzw. nach Wahrnehmungskanälen. Der Mensch kann Informationen visuell, auditiv, haptisch, olfaktorisch oder über den Geschmackssinn wahrnehmen (Köhler 2010a, Kattmann 2013). Oft ist eine Kombination der verschiedenen Sinne möglich und besonders förderlich, da somit die Aufmerksamkeit noch gezielter gelenkt wird. Vor allem die durch eine solche Kombination entstandenen audiovisuelle Medien werden gerne und oft im Unterricht eingesetzt, z.B. in Form eines Filmes oder Videos (Nieding et al. 2015).

In Bezug auf Unterrichtsmedien kann außerdem zwischen Primär- und Sekundärerfahrungen unterschieden werden. Primärerfahrungen werden durch reale Objekte und Originalbegegnungen ermöglicht (Kattmann 2013). Die Lernenden kommen unmittelbar bzw. über entsprechende Geräte mit dem Gegenstand in Kontakt. Im Biologieunterricht wären dies lebende Tiere, Pflanzen oder Präparate. Vor allem die Unterrichtserfahrungen mit lebenden Organismen haben das große Potenzial, für einen langanhaltenden Lernerfolg zu sorgen und nebenbei noch das verantwortliche Handeln gegenüber Lebewesen zu fördern (Graf 2016).

Sekundärerfahrungen, die deutlich häufiger vorkommen, ersetzen die Realität bzw. bilden diese ab; zwei von etlichen Beispielen sind Filme oder Modelle. Stellvertretend für Realobjekte stellen sie gefilterte Inhalte bzw. Erfahrungen dar, da sie stets nur einen Teil der Realität abbilden können (Kattmann 2013).

Eine weitere definierende Unterscheidung, bei der sich die Theoretiker jedoch nicht einig werden, ist diejenige zwischen personalen und apersonalen Medien. Unter personalen Medien versteht man, dass die am Unterricht beteiligten Personen, sprich die Lehrkraft und die Lernenden, auch zu Mittlern werden können, sobald sie den eigenen Körper nutzen, um Sachverhalte zu zeigen und zu verdeutlichen oder um Dinge vorzumachen. Ein Beispiel dafür wäre die gespielte Biologie (Köhler 2010a). Viele Definitionen exkludieren diesen Aspekt jedoch und sehen die Personen klar getrennt als Akteure und Gestalter des Unterrichts. Im Gegenzug werden apersonale Medien in jeder Definition inkludiert bzw. sind der Hauptaspekt dieser. Dies ist als Sammelbegriff für all jene Medien zu sehen, die keine Personen des Unterrichts repräsentieren (Kattmann 2013).

Auch die Sprache im Unterricht ist ein Aspekt, der als Medium angesehen werden kann. Sprache, in jeglicher Form, ist für das Unterrichtsgeschehen unverzichtbar und sollte bewusst reflektiert werden. Dazu zählen unter anderem die didaktische Rekonstruktion und der Verzicht auf unnötig verwirrende Fachwörter (Harms und Kattmann 2013).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Medien des Biologieunterrichts, geordnet nach der Stellung zwischen Original und Abbild (Kattmann 2013:347).

An dieser Stelle alle denkbaren Unterrichtsmedien im Einzelnen detailliert aufzuzählen und zu beschreiben, ist aufgrund des Umfangs dieser Arbeit nicht möglich und zudem kontraproduktiv. Die Aufgabe scheint erst recht unmöglich, wenn man bedenkt, dass letztlich alles zum Medium werden kann (vgl. Kap. 2.2). Abbildung 1 wird daher genutzt, um die spezifischen Medien des Biologieunterrichts in einer Übersicht darzustellen. In dieser sind die Anschauungsobjekte auf einem Kontinuum zwischen Original und Abbild aufgelistet. Zusätzlich sind die (technischen) Geräte, die zur Nutzung der Medien teilweise erforderlich sind, und die Funktionen der Medien auf einem gewissen Level des Kontinuums angegeben. Je mehr das Medium dem Original entspricht, desto eher entsteht dabei ein Erlebnis, bei dem wertvolle Erfahrungen gesammelt werden können. Bewegt man sich weiter in Richtung Abbild, wird das Medium zum Erkenntnismittel. Ist das Medium gänzlich zum Abbild der Realität geworden, z.B. in Form eines Schulbuchtextes, hat es die Funktionen eines Informationsmittels (Kattmann 2013).

Selbstverständlich gibt es viele weitere allgemeingültige Unterrichtsmedien, die in Abbildung 1 nicht aufgelistet wurden. Wichtige Vertreter sind unter anderem das Schulbuch, das Arbeitsblatt und der Film. All diese Medien besitzen spezifische Vor- und Nachteile, wobei ein reflektierter und zweckmäßiger Einsatz von Nöten ist, um die Vorteile nutzen zu können. Im Weiteren werden die einzelnen Medien nicht weiter definiert und auf ihre Eigenschaften geprüft (Köhler 2010a). Die sogenannten Neuen Medien spielen jedoch eine immer bedeutendere Rolle und werden daher näher erläutert.

2.2.2 Neue Medien im Unterricht

„Der Begriff neue Medien ist […] eine Sammelbezeichnung für die in digitalisierter Form vorliegenden Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung […]“ (Köhler 2010a: 170). Der Computer und vor allem das Internet haben sich in den vergangenen 20 Jahren rasant entwickelt und sind mittlerweile ein fester Bestandteil des Lebens und der Gesellschaft, auch in dem Leben der Schülerinnen und Schüler. Der Trend zeigt, dass neue Medien die herkömmlichen audiovisuellen Medien immer häufiger ablösen (Lankau 2015, Schmidt und Taddicken 2017).

Neue Medien im Unterricht decken die Interessen der Lernenden ab und gehen mit dem Wandel der Zeit. Als Lehrkraft ist es wichtig, sich die Interessen der Schülerinnen und Schüler bewusst zu machen, sie zu reflektieren und sinnvoll für den Unterricht zu nutzen. Somit kann eine optimale Aktivierung und Motivierung erreicht werden, wodurch im Lehr- /Lernprozess größere Erfolge erzielt werden können (Meisert 2010). Im Gegensatz zu traditionelleren Medien, wie etwa dem Schulbuch oder der Tafel, können Lernende ihren Wissenserwerb bei dem Einsatz neuer Medien stärker selbst organisieren, sie werden sozusagen zu den Architekten des eigenen Lernprozesses (Schulz-Zander 2001b). Durch die Digitalisierung und Anpassungsfähigkeit der Informationen, etwa in computer-based- trainings, können Schülerinnen und Schüler mit und durch neue Medien lernen. Sie ermöglichen einen zeitgemäßen Biologieunterricht, Interaktivität und unterstützen die Individualisierung des Lernens (Diener et al. 1998, Köhler 2010a).

Das Vordringen der Digitaltechnik in alle Lebensbereiche symbolisiert zwar den Fortschritt der heutigen Gesellschaft, jedoch muss dies auch kritisch betrachtet werden. Oft werden neue Medien als Steuerungs- und Manipulationswerkzeug missbraucht. Für den Unterricht ist es ein großes Problem, dass es viele Internetseiten mit schlecht oder gar falsch aufbereiteten Sachverhalten gibt, die vor allem junge Schülerinnen und Schüler oftmals nicht erkennen und von guten Quellen unterscheiden können. Ein kritischer Umgang mit neuen Medien muss also zwingend geübt werden, bevor diese zum Einsatz kommen (ebd.).

Alles in allem decken neue Medien die Interessen der Lernenden zwar ab, sie sind jedoch teilweise in Bezug auf ihr didaktisches Potenzial noch nicht erforscht. Eine beispielsweise in den USA stark genutzte Möglichkeit ist es, die Risiken des Misserfolgs einzugehen und mit neuen Medien im Unterricht zu experimentieren, ohne vorab zu wissen, ob dies Erfolg haben wird. Langjährige theoretische Diskussionen rund um brauchbare Medien verzögern nämlich den Prozess und machen es unmöglich, als Lehrkraft eigene Erfahrungen zu sammeln. Unter Anbetracht der Tatsache, dass auch aus Negativerfahrungen profitiert werden kann, wird sich für die Lehrperson durch die Erprobung einer Einheit mit einem eher unerforschten Medium zeigen, welche Medien für eine heterogene Lerngruppe mit vielen spezifischen Voraussetzungen gut geeignet sind (Diener et al. 1998). Eine Tatsache bleibt zuletzt jedoch festzuhalten. Auch wenn neue Medien den Einzug in die Institution Schule gemeistert haben und viele aditionellen“ Unterrichtsmedien nicht gänzlich ablösen. Insbesondere für den Biologieunterricht gilt, dass die wertvollsten Erfahrungen stets mit Realobjekten gemacht werden können (Köhler 2010a).

2.2.3 Allgemeine Funktionen und Risiken von Unterrichtsmedien

Medien sind notwendig für einen zeitgemäßen Unterricht und dienen dem Erreichen der zuvor gesetzten Unterrichtsziele. Durch einen sinnvollen und durchdachten Einsatz sind deutlich höhere Lernzuwächse beobachtbar und diagnostizierbar als wenn man im Vergleich dazu nur verbal und ohne Material unterrichten würden (Othmer und Weich 2015). Medien formen Inhalte und ermöglichen es, diese gezielter auszuwählen. Sie initiieren Operationen bei den Schülerinnen und Schülern, indem die transportierten Inhalte erfasst, aufgenommen, gespeichert und in eigenen Worten wiedergegeben werden (Köhler 2010a). Alles in allem liefern Medien also Informationen und dienen der Kommunikation, Veranschaulichung, didaktischen Reduktion und der Motivation der Schülerinnen und Schüler. Sie ermöglichen eine Strukturierung, Organisation, Entlastung, Auflockerung und Differenzierung der Lehr-/Lernsituation. Auch für Diagnosen und Kontrollen des Lernstandes sind sie hilfreich (Graf 2016).

Medien bringen jedoch auch Risiken mit sich, sofern sie nicht bedacht eingesetzt werden. Es kann z.B. schnell passieren, dass Schülerinnen und Schüler zu passiven Rezipientinnen und Rezipienten werden, wodurch das Gegenteil der gewünschten Aktivierung stattfindet. Auch die Fortschrittshemmung ist ein mögliches Problem, indem inadäquate Medien mit überholtem Wissen zum Einsatz kommen. Ebenfalls muss eine mögliche Einseitigkeit der Medien vermieden werden; durch die Akzentuierung repräsentieren diese stets nur einen kleinen Ausschnitt der Wirklichkeit. Allgemein sollten Medien niemals zum Selbstläufer werden und die Lehrkraft ersetzen (ebd). Diese möglichen Risiken sind teilweise unumgänglich; es gilt also, sich ihrer Existenz bewusst zu sein und ihr Eintreten durch eine passende Auswahl des Mediums so gut wie möglich präventiv zu verhindern.

2.3 Jugendliche und Medien

Um den Einsatz von Medien im Unterricht noch besser planen und dabei an die heterogene Lerngruppe anpassen zu können, ist auch eine Betrachtung der privaten Nutzung von Medien durch die Kinder und Jugendlichen von Vorteil. Diesbezüglich führt der medienpädagogische Forschungsverbund Südwest seit 1998 die KIM-Studie (Kindheit, Internet, Medien) durch, in welcher der Medienumgang 6- bis 13-Jähriger untersucht wird. Dabei geht es vor allem um die quantitative Erfassung von der Häufigkeit und Intensität der Mediennutzung, sowie um die Inhalte und Medienpräferenzen (Nieding et al. 2015). Für 12-19-Jährige ist die JIM (Jugend, Information, (Multi-) Media) angelegt, um die es im Weiteren explizit gehen soll (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest o.J.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ergebnisse der JIM-Studie 2017 (Medienp ä dagogischer Forschungsverbund S ü dwest 2017:6).

Die Ergebnisse der JIM-Studie 2017 (s. Abbildung 2) zeigen, dass fast 100% aller teilgenommen Haushalte Smartphones, Computer bzw. Laptops, Internetzugang und/oder ein Fernsehgerät besitzen. In einer weiteren Darstellung der Studie wird deutlich, dass im Jahr 2017 97% der Jugendlichen angaben, ein eigenes Smartphone zu besitzen, während es 2014 noch 88% waren. „Neuere“ Geräte bzw. Medien haben folglich in den letzten Jahren stark zugenommen. „Ältere“ Medien hingegen, wie z.B. der MP3-Player, haben stark in ihrer Verbreitung abgenommen, da ihre Funktionen z.B. durch das Smartphone übernommen wurden (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2017). Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Medienwelt der heutigen Jugendlichen „einem stetigen Wandel mit sehr dynamischen Veränderungen unterworfen ist“ (Mok und Ertl 2012). Vor allem Smartphones und somit auch das Internet haben einen bedeutenden Stellenwert in dem Leben der Jugendlichen; der Medienkonsum wird von ihnen in diesem Fall als kollektive Tätigkeit angesehen und nicht als eine Möglichkeit, sich zurückzuziehen (Pöyskö 2009). Es ist jedoch ein Fehlschluss, durch den extensiven Medienkonsum der Jugendlichen darauf zu schließen, dass sie auch allesamt die dafür nötigen Medienkompetenzen besitzen (Mok und Ertl 2012).

2.4 Medienkompetenzen

Die Medienkompetenz ist ein wichtiges Bildungsziel in der schulischen Bildung. Mit dem Beschluss von 2016 legt die Hessische Kultusministerkonferenz fest, dass die Schulen sich verpflichten, für die Ausbildung verschiedener Kompetenzen im Rahmen der Mediennutzung zu sorgen. In Bezug auf neue digitalisierte Medien ist es dabei das Ziel, dass jedes Unterrichtsfach die fachspezifischen Zugänge zur digitalen Welt optimal nutzt, um einen Beitrag zur Entwicklung der Kompetenzen zu leisten (Schulausschuss 1998, Kultusministerkonferenz 2016).

Die Kompetenzen, die nötig sind für den Umgang mit neuen Medien, umfassen sechs große Bereiche. Diese enthalten von der reflektierten und filternden Suche eines Medium, über das Kommunizieren, Arbeiten und eigene Produzieren hin zu dem problemlösenden Handeln und dem analysierenden Handeln alle Aktivitäten, die bei dem Einsatz eines neuen Mediums notwendig sind und selbstständig von den Lernenden durchgeführt werden sollten (Kultusministerkonferenz 2016).

Die Medienerziehung mit der erwünschten Ausbildung verschiedener Medienkompetenzen rund um die Medienkunde, Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung ist also eine wichtige Aufgabe im Unterricht. Von vielen Lehrenden wird sie jedoch vernachlässigt. Das mag unter anderem daran liegen, dass zunächst die Lehrpersonen während ihrer Ausbildung perfekt auf diese Aufgabe vorbereitet werden müssen, was bisher oft nicht der Fall war. Daher müssen Lehrkräfte ihren Unterrichtsfächern entsprechend dazu ausgebildet werden, Medien professionell und didaktisch sinnvoll zu nutzen und in Bezug auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag zu reflektieren. Nur dann können sie auch dafür sorgen, dass junge Schülerinnen und Schüler zu einem verantwortlichen Umgang mit Medien erzogen werden (Mok und Ertl 2012, Kattmann 2013, Kultusministerkonferenz 2016).

2.5 Wahrnehmung von Medien

Unterrichtsmedien müssen während ihres Einsatzes mit vielen anderen Reizen aus der direkten Umgebung um die erwünschte Aufmerksamkeit konkurrieren. Daher ist es wichtig, sowohl die Wahrnehmung dieser Reize also auch die äußerst individuelle Wahrnehmung von Medien zu beleuchten und während der Unterrichtsvorbereitung in Betracht zu ziehen.

Das menschliche System kann die in seiner Umwelt vorhandenen Informationen nur zu einem sehr geringen Teil aufnehmen und verarbeiten. Mit der selektiven Aufmerksamkeit muss im Unterricht bewusst umgegangen werden, indem die Wahrnehmung der Lernenden durch relevante Medien und eine passende Sprachwahl auf den Lerngegenstand zentriert werden (Mangold 2007).

Die Wahrnehmung findet im Hier und Jetzt statt und die wahrnehmende Person muss dabei eine aktive Rolle einnehmen. Damit die Informationen dabei auch tatsächlich in Wissen überführt werden können, ist es wichtig, dass die Inhalte des Mediums im Sinne von x+1 Vorwissen aber auch neue Informationen enthalten. Das x steht dabei für das bereits erhaltene Wissen, während die 1 symbolisch die neu hinzukommenden Sachinhalte repräsentiert. Nur dann können die Lernenden an einem bereits bekannten Punkt ansetzen und neues Wissen akquirieren (Mangold 2007, Schmidt 2011).

Der Mensch ist in der Lage, Informationen über fünf verschiedene Sinnesorgane wahrzunehmen, auch multisensorische Erfahrungen sind möglich und gelten als besonders lernwirksam. Vor allem audiovisuelle Medien sind im Unterricht besonders aktivierend. Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass man es bei dieser Kombination nicht übertreibt und eventuell eine Informations- bzw. Reizüberflutung herbeiführt (Mangold 2007, Köhler 2010a).

2.6 Fazit

Es gibt keine schlechten oder guten Medien, sondern nur schlecht und gut durchdachte Einsätze dieser (Graf 2016). Unterrichtsmedien sollten immer reflektiert und „je nach Klassensituation, Alter und Entwicklungsstand der Schüler und beabsichtigten Unterrichtszielen“ (Graf 2012: 188) ausgewählt werden. Wenn man ein Medium also nicht nur um des Mediums willen einsetzt, sondern es kritisch und reflektiert so gut wie möglich an die spezifische Lehr-/Lernsituation anpasst, kann es viele didaktische Funktionen im Unterricht bzw. bei dem Lehr-Lernprozess erfüllen. „Sie dienen zur Motivation, zum Sammeln von Erfahrungen, zur eigenen Anschauung, zum Erlernen biologischer Arbeitsweisen, zur Information, zum Verstehen von Zusammenhängen, zum besseren Behalten, zum Erklären bestimmter Sachverhalte und zum Präsentieren der eigenen Lernergebnisse" (Köhler 2010a:177).

3. Der Comic als Medium für den Unterricht

„Es ist noch nicht lange her, da hatten Comics nichts im Schulunterricht verloren“ (Dinter und Krottenthaler 2007:12). Die kleinen handlichen Comic-Heftchen befanden sich höchstens heimlich unter den Tischen der Schülerinnen und Schüler, sicherlich nicht darauf. Eine lange Zeit galten Comics als einzig zur Unterhaltung dienender Massenschund; erste Versuche, lehrreiche Comics populär zu machen, schlugen fehl. Heute ist dem nicht mehr so, die literarische Gattung weist eine enorme Vielfältigkeit auf und hat zudem an Ansehen gewonnen, unter anderem auch im Kontext Schule und Bildung (ebd.). Im Folgenden werden zunächst die wichtigsten Elemente der Historie dargestellt, sodass auf dieser Grundlage basierend auf die wichtigsten Aspekte zu Comics im Unterricht eingegangen werden kann.

3.1 Begriffsklärung

Die Bezeichnung „Comic“ ist mehr oder weniger jedem ein Begriff und trotzdem ist es schwierig, die Bezeichnung zu definieren. Wörtlich kommt der Begriff aus der englischen Sprache und heißt so viel wie „komisch, komödiantisch oder humoristisch“ (Grünewald 1996, Krdzic et al. 2015). Zumindest für die ersten „ comic strips “ (ab hier nur noch als Comicstreifen bezeichnet) in den USA, die vor allem in Zeitungen veröffentlicht wurden, traf dies auch durchgängig zu - es sollte gelacht werden. Wer heute jedoch von Comics spricht, der meint nicht alleine humorvolle Werke; der Begriff steht mittlerweile gesammelt für alle Bildfolgen in Streifen oder Magazinform, ob diese nun amüsant sind oder nicht (Schwarz 1977, Grünewald 1996).

Ein Comicstreifen ist dazu da, eine Geschichte in einer Kombination aus Text und Bild zu erzählen; in diesem Punkt sind sich einige Definitionsversuche einig (Hein 2002, McCloud 2007). Doch was genau macht einen Comic nun aus? Eine klare Definition zu formulieren ist schwierig bis unmöglich, da es keinen einheitlichen Zeichen- oder Sprachstil gibt, keine allgemeine Gestaltung und keine weiteren konventionellen Merkmale, an welchen sich ein Comic auf den ersten Blick erkennen lassen würde (Abel und Klein 2016). Auch hier wird daher, ähnlich wie bei Medien, über Typologien und Kategorisierungen versucht, ein besseres Verständnis zu ermöglichen (vgl. Kap. 2.2.1). Auf die verschiedenen Typen von Comics wird in dieser Arbeit jedoch nicht weiter eingegangen, einzig der Sachcomic wird noch eine bedeutende Rolle spielen.

3.2 Entwicklung

„Neben Film und Fotografie ist der Comic eine dritte bildliche Darstellungsform, die sich in den letzten 150 Jahren zu einem Massenphänomen entwickelt hat“ (Balzer und Wiesing 2010: 9). Der bedeutende Unterschied liegt beim Comic jedoch darin, dass er nicht Resultat einer wissenschaftlichen Entdeckung bzw. eines neuen technischen Apparates ist. „Comics entstehen nicht aus neuen Techniken, sondern aus neuen Ideen“ (ebd.). Die notwendigen Materialen gab es sozusagen schon in der Antike. Warum die Entstehung und Etablierung von Comics letztlich also so lange auf sich warten ließ, bleibt eine unbeantwortete Frage.

Als Gründungsmoment wird Richard F. Outcaults Cartoon-Serie „Down Hogan’s Alley“, die ab 1894 regelmäßig in der Sonntagszeitung der New York World erschien, gesehen (Fuchs 1977a, Balzer und Wiesing 2010). Zunächst hatte dies jedoch hauptsächlich eine kommerzielle Komponente, da der Eigentümer der New York World eine neue Maschine mit Vierfarbendruck besaß und nicht wusste, wie er sie sinnvoll einsetzen sollte. Somit versuchten sie es mit den Comicstreifen, welche sich schnell als großer Erfolg herausstellten (Baumgärtner 1972). Die Besonderheit der Comicstreifen ist die „Figur des skurril wirkenden Jungen mit den Segelohren“ (Balzer und Wiesing 2010:14), auch bekannt als Yellow Kid. Outcault führte mit dem kleinen Jungen in dem markanten gelben Unterhemd eine wiederkehrende Figur ein. Dies und die Tatsache, dass mehrere Bilder über eine längere Dauer in Verbindung gebracht wurden, um eine zusammenhängenden Serie zu schaffen, war zu diesem Zeitpunkt eine Neuheit (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: “ Hogan's Alley Preparing for the Convention ” (17.Mai 1896) (San Francisco Academy of Comic Art Collection, The Ohio State Univeristy Cartoon Research Library o.J.: o.S.).

Zu Beginn hatten Outcaults einzelne „Bilder“, die sogenannten Panels, allerdings noch keine Sprechblasen oder Textverknüpfungen jeglicher Art.

Viele Kritiker argumentieren daher, dass dies nicht die Geburtsstunde des Comics sein kann, wo doch die charakteristische Text-Bild-Verschränkung fehlt. Dies änderte sich jedoch schnell; bereits 1896 fing Outcault damit an, seine Panels mit Texten zu ergänzen, wie man es z.B. in Abbildung 3 sehen kann. Daher wird er von vielen weiterhin als der Gründer des modernen Comics bezeichnet (Kagelmann 1976, Balzer und Wiesing 2013, Abel und Klein 2016).

Zu der Entstehung von Comics gibt es zwei grundsätzliche Meinungen, man spricht sozusagen von der Gretchenfrage des Comics. Auf der einen Seite sehen einige Theoretiker den Beginn des Comics bereits seit der frühen Menschheitsentwicklung, sei es in der Höhlenmalerei oder in den Hieroglyphen. Ihr Hauptargumentationspunkt liegt in der Relevanz der bildlichen Erzählung eines Comics. Auf der anderen Seite wird angenommen, dass ein Comic sich durch eine sehr spezifische Form der Verbindung von Bild und Text definiert, nämlich durch die Sprechblase. Erst dadurch entstand der moderne Comic (Balzer und Wiesing 2013).

Für ca. 40 Jahre dominierte in den USA die Disziplin der Tageszeitungen in Bezug auf das Veröffentlichen von Comics. Der hohe Konkurrenzkampf sorgte dafür, dass Comicstreifen in Unmengen produziert und in den Zeitungen abgedruckt wurden (Hein 2002, Balzer und Wiesing 2013). Mit dem Jahr 1933 kam jedoch eine innovative Idee. Mehrere Comicstreifen wurden zum ersten Mal in einem handlichen Heft abgedruckt und von Zeitungshändlern zur Probe für 10 Cent verkauft. Der Erfolg war groß und das Comicbuch war geboren. Kurze Zeit später wurden auch diese in Mengen veröffentlicht und klassische Werke wie etwa Superman und viele weitere Superheldencomics hatten ihren großen Durchbruch in den USA. Bis heute erfreuen sich Comics dort einer großen Beliebtheit (Stein und Thon 2013, Abel und Klein 2016).

Europaweit wurden die Comics aus den USA zunächst kaum wahrgenommen. In Deutschland gab es zum Großteil erst nach 1945 Sprechblasencomics, aber auch davor gab es vereinzelt bekannte Beispiele wie Vater und Sohn. Ähnlich wie in den USA begann die Veröffentlichung in den Tageszeitungen und Zeitschriften; Comichefte gewannen in Deutschland erst ab den 60er- bis 70er-Jahren an Beliebtheit (Schikowski 2014). In Frankreich und Belgien begannen die Verbreitung und auch die eigene Gestaltung von Comics schon früher (Kagelmann 1976, Abel und Klein 2016). Auch in Japan feiern Comics im weiteren Sinne seit dem Zweiten Weltkrieg große Erfolge. Durch die sogenannten Mangas entstand dort eine neue Jugendkultur für Asien und bald für die gesamte Welt (Abel und Klein 2016).

Heute können sich Comics an einer breiten Leserschaft und an unfassbaren Verkaufszahlen erfreuen (Baumgärtner 1972). Dies mag aber vor allem auch daran liegen, dass es mittlerweile vielfältige Werke sowie Autorinnen und Autoren gibt, die diese differenziert einsetzen. Während man also gerne weiterhin Batman zur Unterhaltung lesen kann, gibt es unter anderem auch gesellschaftskritische, historische und lehrende Comics, zu denen gegriffen werden darf (Klein und Abel 2016).

3.3 Aufbau eines Comics

Für Comics stehen viele verschiedene Gestaltungsmerkmale zur Verfügung, die sich wiederum breit auffächern und sehr variabel sind (McCloud 2007, Abel und Klein 2016). Diese können aufgrund ihres Umfangs hier nicht im Detail aufgeführt werden. Die wichtigsten Elemente eines Comics werden im Folgenden erläutert.

Das Panel ist die „kleinste syntagmatische Einheit der ComicNarration“ (Balzer und Wiesing 2013:79); jedes einzelne Panel stellt ein Segment aus der Gesamtheit der Erzählung dar (Dammann 2002). Zwischen einzelnen Panels entstehen Leerstellen, oft auch Rinnstein genannt. Leerstellen stehen symbolisch für die Zeit- und Ortssprünge sowie für Sprünge in der Handlung, die zwischen zwei Panels stattfinden können. Die Leserin oder der Leser kombiniert zwei Panels letztlich zu einem Gedanken und füllt dabei die Leerstelle mit den eigenen individuellen Vorstellungen (Hein 2002, McCloud 2007, Abel und Klein 2016).

In einem Comic kann die Zeit sowohl in einem einzelnen Panel als auch zwischen verschiedenen Panels vergehen. Während die Anordnung der Panels auf den ersten Blick chronologisch erscheint, kann es in Wahrheit zu den unterschiedlichsten Zeitsprüngen kommen, nicht nur in die Zukunft sondern auch in die Vergangenheit. Auch für den diegetischen Raum, also die dargestellte Welt, gilt, dass meistens eine Kombination aus gezeigten und nicht gezeigten Bestandteilen vorliegt (Stein und Thon 2013, Hochreiter und Klingenböck 2014, Klein und Abel 2016).

Für die Gestaltung einzelner Elemente, sei es etwa der Panelrahmen oder die Sprechblase, gibt es keinen eindeutigen Stereotypen; die Vielzahl an ästhetischen Konventionen und möglichen Zeichenstilen erschwert den Versuch einer genaueren Darstellung (Balzer und Wiesing 2013.) Letztlich bleibt zu sagen, dass „[d]ie Qualität eines Comics […] vielmehr an seine einfallsreiche Grundidee und Handlung, seine künstlerisch hochwertigen Illustrationen und das geschickt erdachte Zusammenspiel von Bildern und Text im Dienste des Geschichtenerzählens gebunden [ist]“ (Boschenhoff 2010: 148).

3.4 Comics im Unterricht

Obwohl Comicbücher in den 70ern auch in Deutschland Erfolge feierten, sahen viele Menschen sie immer noch als Schund an. Es wurde befürchtet, dass das vermehrte Lesen der Unterhaltungsliteratur die Lesefähigkeit von Kindern und Jugendlichen auf Dauer negativ beeinflusst und dass es aufgrund der vereinfachten sprachlichen Gestaltung zu einer inneren Verarmung des Menschen kommen kann. Wenn überhaupt galten Comics als für Kinder geeignet, sicherlich nicht für Erwachsene (Baumgärtner 1979, Boschenhoff 2010). Dieser Ruf als triviale Kinder- und Jugendliteratur sorgte dafür, dass Comics lange Zeit nicht als Medium für den Unterricht wahrgenommen wurden, da man davon überzeugt war, dass sie Sachinformationen ungeeignet bzw. gar falsch vermitteln würden (Kempkes 1977, Grünewald 1982).

Das Interesse bei den Leserinnen und Lesern stieg jedoch weiterhin stark an, wodurch das Bestreben des Kunst- und Deutschunterrichts, sich für die Trivialliteratur als Lerngegenstand zu öffnen, ausgelöst wurde. Trotz der Bemühungen gestaltete sich der Beginn von educational comics in Deutschland im Vergleich zu den USA problematisch, da sich immer noch sehr viele Lehrkräfte nicht an das Medium herantrauten oder es schlichtweg nicht nutzen wollten (Grünewald 1982).

Heute ist der Comic ein wichtiger Bestandteil vieler Unterrichtsfächer, wenn auch oft nur als Einstieg in eine neue Thematik. Im Deutschunterricht berühren Comics Schülerinnen und Schüler mehr als der typische literarische Kanon rund um Goethe und Schiller (Abraham und Josting 2010). Es gibt sogar einige Werke, die die Klassiker der Weltliteratur in Form eines Comics nacherzählen, wie z.B. Franz Kafkas „Die Verwandlung“ als Graphic Novel (Schmitz-Emans 2012). Auch im Fremdsprachenunterricht werden Comics gerne eingesetzt, da sie die Motivation steigern und dabei helfen, Sprachbarrieren zu überwinden, indem sie die Sprache lebendiger und nahbar darstellen (Grünewald 1982). Mittlerweile gibt es ebenfalls einige politisch-historische Sachcomics, die das historische Lernen fördern und einen fächerübergreifenden Unterricht mit dem Medium ermöglichen (Gundermann 2013). Vor allem der Holocaust-Diskurs wurde durch einige wertvolle Werke bereichert, wodurch deutlich wird, dass Comics und Graphic Novels besonders gut für die Vermittlung historischen Stoffes geeignet sind (Lummerding 2011, Abel und Klein 2016). Im Kunstunterricht werden unter anderem bekannte Zeichnungen und Gemälde zu Comics umgestaltet, indem sie mit Text versehen werden; dies ermöglicht einen Perspektivenwechsel bzw. das empathische Hineinfühlen in andere Personen (Bertscheit 2001).

Alles in allem zeigen dokumentierte und veröffentlichte Erprobungen zu dem Einsatz von Comics in verschiedenen Unterrichtsfächern, dass sie den Lehr-Lernprozess signifikant optimieren können, wenn sie adäquat und reflektiert eingesetzt werden. Damit sind sie nicht nur, wie oft angenommen, für einen kreativen und aktivierenden Einstieg einsetzbar, auch für andere Phasen einer Unterrichtseinheit können passende Comics genutzt werden (Dinter und Krottenthaler 2007).

3.5 Comics im Biologieunterricht

Auch im Biologieunterricht können die „Potenziale der sequenziellen Kunst wirksam [werden]“ (Prechtl 2013:272). Es ist zu beobachten, dass die Wissenschaft ihren Weg in den Comic gefunden hat und Comics ihren Weg in die Wissenschaft. Der größte Erfolg ist dabei, dass kreative, affektive und ästhetische Zugänge zu Themen geschaffen werden, die ansonsten eher nüchtern und farblos sein können (ebd.)

Naturwissenschaftliche Sachcomics weichen teilweise stark von den stereotypischen Gestaltungsmerkmalen des Comics ab, arbeiten aber dennoch mit visuell-verbalen Darstellungsmitteln (Hangartner 2013). Obwohl es mittlerweile viele Sachcomics zu biologischen Themen gibt, sind die meisten nicht explizit für den Unterricht gestaltet worden. Die Vielzahl der Comicheft-Reihen zur Biologie, von denen einige bisher nur in englischer Sprache veröffentlich wurden, ist allgemein für alle Menschen einer Gesellschaft kreiert, die sich für die naturwissenschaftlichen Themen interessieren und sich auf anschauliche, kreative und lehrreiche Art über diese informieren möchten. Beispiele, die explizit und alleinig für den Einsatz im Biologieunterricht kreiert wurden, gibt es in deutscher Sprache bisher keine. Höchstens eigens gestaltete Exemplare könnten als Beispiele gelten. Es besteht also weiterhin die Notwendigkeit, eine größere Zahl an Sachcomics zu gestalten, die speziell für den Einsatz im Biologieunterricht gedacht sind (ebd.).

3.6 Potenziale im Unterricht

Comics bringen viele Potenziale für den Biologunterricht und auch für den Unterricht in anderen Fächern mit sich. Sie sind unter anderem im Stande, hoch komplexe Themen anschaulich und erschließbar darzustellen und damit für jeden zugänglich zu machen. Sie sprechen die Rezipientinnen und Rezipienten auf mehreren Ebenen an und sorgen somit für eine maximale Aufmerksamkeit und Konzentration. Zusätzlich fördern Comics die Kreativität und kommen nebenbei dem Unterhaltungsbedürfnis der Schülerinnen und Schüler entgegen (Fuchs 1977b, Klein und Abel 2016). Somit erfüllen Comics viele der Anforderungen, die ein gutes Unterrichtsmedium mit sich bringen sollte (vgl. Kap.2.2.3).

„Comics sind ganz unabhängig von ihrem Inhalt ein Teil der Kultur einer Gesellschaft“ (Gundermann 2013:157). Je nach Entstehungszeit können sie einen gewissen Zeitgeist konservieren und ermöglichen den jungen Lernenden von heute somit, vergangene Zeiten noch besser nachvollziehen zu können (ebd.).

Eine besondere Wirkungsfähigkeit von Comics liegt in den bereits erwähnten Leerstellen zwischen einzelnen Panels. Diese schaffen Freiräume für das kreative Denken und ermöglichen den Rezipientinnen und Rezipienten, die fehlenden bzw. nicht dargestellten Informationen eigenständig zu ergänzen, indem das Vorwissen aktiviert wird (Hein 2002).

Das wohl größte Potenzial von Comics für den Unterricht ist die Kombination aus Text und Bild. Einige Untersuchungen zeigten, dass das Lernen mit Bildelementen erfolgreicher ist als einzig mit Texten. Durch die Kombination der piktoralen und verbalen Zeichenebene gewinnen die Inhalte an Bezug und werden bewusster wahrgenommen (Leubner und Saupe 2009, Jantzen und Klenz 2013, Krdzic et al. 2015).

3.7 Grenzen und Herausforderungen im Unterricht

Während des Einsatzes von Comics im Unterricht stellt vor allem die benötigte Fachsprache eine Herausforderung bzw. eine mögliche Grenze dar. Viele englische Begriffe wurden in das Deutsche übernommen, wodurch ein spezifisches Fachvokabular benötigt wird, um über den Inhalt von Comics diskutieren zu können. Wertvolle Diskussionen im Unterricht können dadurch also stark eingegrenzt werden; es ist somit die Aufgabe der Lehrkraft, den Schülerinnen und Schülern zuvor die wichtigsten Vokabeln zu vermitteln. Allgemein ist das Lernen mit Comics auch nur möglich, wenn die Lernenden über die essentiellen Medien- und Methodenkompetenzen verfügen; dazu zählt auch das Üben von Kritik an einem gewissen Medium (Hein 2002, Gundermann 2013) (vgl. Kap. 2.5). Nur wenn die Schülerinnen und Schüler zu sehr aktiven Leserinnen und Lesern werden, können sie das Potenzial von Comics maximal ausschöpfen (Bakis 2012). Um Comics aktiv und zielgerichtet lesen zu können, ist es wichtig, die Verbindung zwischen Bild und Sprache herzustellen (Dinter und Krottenthaler 2007). Dafür ist im Voraus ein gewisses Maß an metakognitiver Arbeit von Nöten. Letztlich müssen immerhin die drei Dimensionen des Mediums, nämlich die Bilder, Erzählungen und Sachinformationen, bewusst wahrgenommen und in Balance gebracht werden. Dies ist vor allem bei Sachcomics eine besondere Herausforderung (Bakis 2012, Keller und Oechslin 2013). Es ist eine Grenze des Comics, dass er als Erzählmedium von Selektion geprägt ist; es kann immer nur ein begrenzter Anteil der relevanten Informationen dargestellt werden und dieser Anteil wird in einem subjektiven Entscheidungsprozess von der Autorin oder dem Autor ausgewählt. Während einige Informationen bildlich oder sprachlich dargestellt werden, muss der Rest durch den Leser oder die Leserin aus eigener Vorstellung ergänzt werden. Wie genau dies letztlich von statten geht, ist im Unterricht jedoch nicht lenkbar, da jede Schülerin und jeder Schüler etwas anderes in den Panels und Leerstellen sehen mag und dementsprechend interpretiert. Demzufolge sind auch der genaue Unterrichtsverlauf und die Kommunikation nicht eindeutig planbar. Dies muss erkannt und bedacht werden (Oechslin 2013, Abel und Klein 2016).

3.8 Fazit

„Jede Kunstform bringt gute und schlechte Erzeugnisse hervor, in diesem Punkt bildet der Comic keine Ausnahme“ (Boschenhoff 2010: 149). Es wurde deutlich, dass Comics prinzipiell Potenziale für den Unterricht besitzen, jedoch sehr kritisch und reflektiert ausgewählt werden müssen. Die Vielfalt und Menge an Sachcomics, die es mittlerweile auf dem Markt gibt, steht der praktisch nicht existenten Erforschung des Phänomens entgegen (Hangartner 2013). Daher ist ein Ausbau der empirischen Forschung an dieser Stelle essentiell. Im Anschluss wäre es ein weiterer wichtiger Schritt, die Erkenntnisse für die Ausbildung der zukünftigen Lehrkräfte zu nutzen, um ihnen Erfahrungen und Selbstbewusstsein für das Arbeiten mit Comics im Unterricht zu geben (Abraham und Josting 2010).

4. Exemplarische Unterrichtseinheit zum Einsatz von Comics

Um den Einsatz von Comics im Biologieunterricht beurteilen und diskutieren zu können, wird im Folgenden die durchgeführte exemplarische Unterrichtseinheit zu dem Comic „Epigenetik- Brücke zwischen Erbgut und Umwelt“ vorgestellt und reflektiert.

4.1 Bedingungsanalyse

Der Erfolg und das gute Gelingen des geplanten Unterrichts sind nicht nur abhängig von den Medien, Inhalten und Methoden, die zum Einsatz gebracht werden. Vielmehr sind es die institutionellen Voraussetzungen und die der individuellen Lerngruppe, welche in Betracht gezogen werden müssen, um die Unterrichtsplanung zu optimieren und somit eine bestmögliche Lernumgebung zu schaffen (Staeck 2009). Demzufolge ist eine Bedingungsanalyse auch für die Erprobung der Einheit zu dem Comic „Epigenetik- Brücke zwischen Erbgut und Umwelt“ von hoher Relevanz, um die vorherrschenden Bedingungen, die den Verlauf der geplanten Unterrichtseinheit stark beeinflussen, aufzuzeigen und miteinbeziehen zu können.

Die Erprobung fand an zwei Schulen und in insgesamt drei Biologieleistungskursen statt. Nachdem zunächst das Interesse an der Arbeit mit dem Comic geäußert wurde, fand nach anfänglichem Emailkontakt jeweils ein erstes persönliches Treffen mit den interessierten Lehrkräften statt. Bei diesen Treffen wurde geklärt, welcher Zeitrahmen sich rein organisatorisch für die Erprobung anbieten würde und auf welchem Lernstand sich die Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt voraussichtlich befinden würden. Aus besagtem Lernstand ergab sich das antizipierte Vorwissen, mit dem es in der Unterrichtseinheit zur Epigenetik zu arbeiten galt. Das Vorwissen, vor allem bezüglich der Genetik, konnte bewusst aktiviert und eingesetzt werden, um die Lernprozesse voranzutreiben und die Schülerinnen und Schüler an dem richtigen fachlichen Punkt abzuholen (Killermann et al. 2016). Zudem wurden in Absprache mögliche Termine für das Hospitieren in den Kursen festgelegt, wodurch die Möglichkeit entstand, die Schülerinnen und Schüler bereits vor der Erprobung kennenzulernen und relevante Informationen für die Bedingungsanalyse zu sammeln. Während der Hospitationen wurden keine Schwerpunkte gesetzt, wie es sonst oft üblich ist (Buhren 2012). Vielmehr war es das Ziel, die Schülerinnen und Schüler im Biologieunterricht zu erleben und sich ein erstes Bild zu ihrem Sozialverhalten, ihrer Motivation und ihrem Leistungs- und Konzentrationsvermögen zu machen. Die Beobachtungen wurden bei der Planung der einwöchigen Einheit zum Thema Epigenetik stark miteinbezogen.

Die ersten beiden Erprobungen fanden vom 04. bis 08. Dezember 2017 in der Goetheschule in Wetzlar statt. Die Goetheschule ist eines der größten allgemeinbildenden Oberstufengymnasien in Hessen. In enger Zusammenarbeit mit den Mittelstufenschulen in der Umgebung nimmt die Goetheschule ausschließlich Schülerinnen und Schüler für die Oberstufe bzw. für die sogenannte E-Phase auf und bieten ihnen neben dem regulären Unterricht eine große Auswahl an zusätzlich fordernden und fördernden Projekten. Neben zahlreichen Arbeitsgemeinschaften, die sich auf bestimmte Interessen spezifizieren, sowie innerschulischen Projekten kann die Schule außerdem viele internationale Partnerschulen und außerschulische Projektpartner aufweisen. Somit ermöglicht sie den Schülerinnen und Schülern eine stark individualisierte Gestaltung der eigenen Schulzeit, in der sie sich bereits gezielt auf die künftige Berufswelt vorbereiten können. So können sie schon in der E-Phase Schwerpunkte setzen, die für sie persönlich eine hohe Relevanz haben. Unter anderem gibt es für die MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) viele Förderprojekte und Wettbewerbe, bei denen Schülerinnen und Schüler ihr Können unter Beweis stellen und mit Freude neues Wissen erwerben können (Goetheschule Wetzlar 2006). An der Goetheschule nahmen zwei Leistungskurse der Jahrgangsstufe 12 mit jeweils 17 und 18 Schülerinnen und Schülern an der Erprobung der Unterrichtseinheit zu dem Comic teil.

Die dritte und damit letzte Erprobung fand vom 14. bis 21. März 2018 an der Liebigschule Gießen, kurz LIO, statt. Als allgemeinbildende Schule, die im Sommer 2013 nach einer temporären G8-Phase wieder auf G9 umgestiegen ist, hat sie sich auf den Unterricht und die Förderung der Jahrgangsstufen 5 bis 13 spezialisiert. In der E-Phase werden zusätzlich Schülerinnen und Schüler aus den umliegenden Schulen aufgenommen.

Ähnlich wie die Goetheschule in Wetzlar zeichnet sich auch die Liebigschule durch vielfältige Projekte und Schwerpunkte, unter anderem Musik, Sport, Fremdsprachen und MINT, aus und bietet ihren Schülerinnen und Schülern somit zahlreiche Möglichkeiten, gefordert und gefördert zu werden. Die LIO kann sich außerdem durch ihre erfolgreiche und treue Zusammenarbeit mit vielen außerschulischen Institutionen profilieren. Vor allem die Nähe zur Justus-Liebig-Universität und zur Technischen Hochschule Mittelhessen wird aktiv und sehr bewusst genutzt und trägt in Form von Projekten wie etwa im LiebigLab oder in der Hermann-Hofmann- Akademie Früchte (Liebigschule o.J.). An der Liebigschule nahm ein Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 mit 13 Schülerinnen und Schülern an der Erprobung der Unterrichtseinheit zu dem Comic teil.

Da der Unterricht an den beiden Schulen relativ ähnlich verlief und größtenteils den gleichen Gegebenheiten unterlag, werden die Erprobungen ab sofort zusammengefasst dargestellt. Auch wird die addierte Zahl an Schülerinnen und Schülern, sprich 48 im Alter von 17 bis 18 Jahren, im Gesamten betrachtet, da eine individuelle Betrachtung der einzelnen Leistungskurse im Rahmen dieser Arbeit nicht relevant ist. Durch die Anonymisierung der Fragebögen, die von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet wurden, wird ohne Einbezug der Schule und des Kurses bewertet, wie jedes Individuum auf das Arbeiten mit dem Comic reagiert.

In beiden Schulen fand der gesamte Unterricht jeweils in demselben Raum statt. Beide Räume können als großzügig geschnitten, freundlich bzw. hell eingerichtet und gut ausgestattet beschrieben werden. Die eher kleineren Leistungskurse hatten somit genügend Platz in den Fachräumen. Die Verfügbarkeit und Beschaffung von relevanten Lehrmaterialien und - medien stellten in beiden Fällen kein Problem dar; so wurde etwa schon nach einer kurzen Absprache die Verfügbarkeit einer Dokumentenkamera versichert. Eine weitere Gemeinsamkeit der beiden Räume war das Nichtvorhandensein von größeren Störquellen. In beiden Fällen lagen eine ruhige Außenumgebung aber auch eine ruhige Umgebung innerhalb der Schule vor, indem andere Klassen- oder Fachräume und die Biologie- oder Chemiesammlung direkt an den Raum anschließen.

Während der Unterricht in der Goetheschule innerhalb von einer Woche stattfand, gab es in der Liebigschule eine größere Zeitspanne von zwei Wochen. Ein weiterer Unterschied lag darin, dass der Unterricht an der Goetheschule sowohl in Doppel- als auch in Einzelstunden stattfindet, während die Liebigschule sich für die Variante des kontinuierlichen Doppelstundenunterrichts entschieden hat. Dadurch kam es zustande, dass in der Goetheschule insgesamt nur fünf Unterrichtsstunden und in der LIO sechs Unterrichtsstunden zur Verfügung standen.

Die Lernvoraussetzungen wurden im Vorfeld in Gesprächen mit den Kursleiterinnen und Kursleitern abgesprochen. So stand fest, dass in allen Fällen von einem ausreichenden Vorwissen, welches relevant und notwendig für das neue Thema war, ausgegangen werden konnte. Zu dem Zeitpunkt der Erprobung hatten also alle drei Leistungskurse bereits das Thema Genetik in einem ausreichenden Maß besprochen. Bei der Planung der Unterrichtseinheit war somit klar, welches Wissen als Basis erwartet werden und welches Vorwissen bewusst aktiviert werden konnte, um die individuellen Lernprozesse anzutreiben und zu optimieren (Meisert 2010).

Trotz klar herausstechender individueller und heterogener Stärken und Interessen zeigten sich alle Schülerinnen und Schüler motiviert und offen für ein neues Thema sowie neue Materialien und Methoden. Auch in Bezug auf das Sozialverhalten lässt sich sagen, dass während der Hospitationen „Teamfähigkeit, Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme, gemeinsame Arbeitsorganisation […] [und] die Einhaltung von Zielvorgaben“ (Kreisler et al 2012: 89) zu beobachten waren. Während das neue Thema zu Beginn der Unterrichtseinheit noch nicht bekannt war, wussten die Schülerinnen und Schüler bereits, dass eine Studentin der Justus-Liebig-Universität kommen würde, um einen Comic im Unterricht einzusetzen. Ebenso die Tatsache, dass dies im Rahmen einer Examensarbeit und mittels der Auswertung zweier Fragebögen stattfinden würde, war den Schülerinnen und Schülern zuvor nicht bekannt.

Bereits in den Hospitationsstunden zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler im Großen und Ganzen ein großes Interesse an dem Fach Biologie empfanden und die intrinsische Motivation hegten, neues Wissen in diesem Fach zu akquirieren (Hartinger und Fölling-Albers 2002). Die Tatsache, dass alle sich in diesen Kursen befindlichen Schülerinnen und Schüler freiwillig diesen Leistungskurs gewählt haben, bekräftigt die zuvor geäußerte Beobachtung. Es wurden also auch bei der Planung der Unterrichtseinheit Enthusiasmus, Begeisterung, Engagement und daraus resultierend eine gute Beteiligung der Schülerinnen und Schüler antizipiert.

Trotz der allgemein vorherrschenden Motivation und Interessenbekundung charakterisierten sich alle drei Kurse durch ein heterogenes Auftreten. Besonders bei der Bearbeitungszeit einzelner Aufgabenstellungen oder bei der Äußerung der individuellen Meinung wurde dies deutlich. Es ist wichtig, die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zu erkennen, zu akzeptieren und im Unterricht bewusst damit zu arbeiten (Staeck 2009). Trotz der Heterogenität waren keine besonders negativ auffallenden Schülerinnen und Schüler zu eruieren, ganz im Gegenteil fielen Einzelne durch ihr Wissen und ein aktives Mitdenken besonders positiv auf. Allgemein lässt sich sagen, dass für die Unterrichtseinheit ein hohes Maß an Zuverlässigkeit, Belastbarkeit, Leistungsvermögen und Disziplin erwartet wurde. Aufgrund des Alters und der Jahrgangsstufe war ebenfalls davon auszugehen, dass die Schülerinnen und Schüler mit den üblichen Methoden und fachgemäßen Arbeitsweisen vertraut sind. Dadurch wurde bei der Planung der Einheit keine Zeit für das Erläutern von gewählten Methoden eingerechnet.

4.2 Sachanalyse

Im Folgenden findet zunächst eine grundlegende Sachanalyse des biologischen Teilgebietes Epigenetik statt. Gefolgt wird dies von einer Sachanalyse des primären Lerngegenstandes, der in diesem Fall der Comic „Epigenetik- Brücke zwischen Erbgut und Umwelt“ von Dr. Alexandra Weyrich und Olaf Nowacki ist.

4.2.1 Epigenetik

„Epigenetik erklärt, was Genetik allein nicht erklären kann“ (Ennis und Pugh 2018: 72). Die Überlegung, dass es über die Ebene der Gene hinaus noch etwas anderes geben muss, beschäftigt die Wissenschaft schon lange.

Doch erst in den 40er- Jahren definierte Conrad Waddington den Begriff „Epigenetik“ als „de[n] Zweig der Biologie […], der die kausalen Wechselwirkungen zwischen Genen und ihren Produkten untersucht, die damit den jeweiligen Phänotyp zum Vorschein bringen“ (Graw 2015: 292). Was zunächst als Sammelbegriff für unerklärliche Phänomene diente, wurde schnell spezifischer definiert und steht heute für die Beschreibung stabiler Veränderungen in der Genexpression und -regulation, die über die Zellteilung hinweg bestehen bleiben, während die DNA- Sequenz nicht verändert wird (Graw 2015).

Wenn Zellen sich teilen, übergeben sie sozusagen nicht nur das Erbgut an ihre Tochterzellen, sondern auch die epigenetischen Informationen (Spork 2016, Spork 2017). Dadurch, dass die molekularen Mechanismen, die zu einem stärkeren oder schwächeren Ablesen von Genen führen, nicht die Nukleotidsequenz des DNA-Strangs verändern, spielen sie sich nur „oberhalb“ dessen ab - daher auch die Bezeichnung Epigenetik (von griechisch: epi = über) (Campbell et al. 2006). Spork (2016) erläutert den Begriff des sogenannten Epigenoms im Detail:

„Man könnte sagen, das Epigenom definiert die Bestimmung einer Zelle. Es sagt dem Genom was es aus seinem Potenzial machen soll. Es entscheidet, welches Gen zu welcher Zeit aktiv ist und welches nicht. Dabei programmiert es sogar, ob eine Zelle schnell oder langsam altert, ob sie empfindlich oder abgestumpft auf äußerliche Reize reagiert, zu Krankheiten neigt oder ihre Aufgabe möglichst lange erfüllen kann. Die Werkzeuge des Epigenoms sind sogenannte epigenetische Schalter. Sie lagern sich gezielt an bestimmte Stellen des Erbguts an und entscheiden, welche ihrer Gene eine Zelle überhaupt benutzen kann und welche nicht. So liefert das Epigenom die Grammatik, die dem Text des Lebens eine Struktur verleiht“ (Spork 2016:15).

Die hier bereits erwähnten Epigenschalter sind flexibel und reagieren spontan auf Umwelteinflüsse. „Deshalb können Erziehung, Liebe, Nahrung, Stress, Hormone, Hunger, Erlebnisse im Mutterleib […] und vieles mehr unsere Zellen umprogrammieren“ (Spork 2016: 16).

Der bislang erforschteste Epigenschalter ist die DNA- Methylierung, bei der „das Anhängen von Methylgruppen (-CH3) an DNA- Basen nach erfolgter DNA-Synthese“ (Campbell et al. 2006: 425) für die Inaktivierung von Genen sorgt. Somit führt die DNA-Methylierung zu einem Gen- Silencing (Stilllegung), indem die Transkription blockiert wird (Graw 2015, Ennis und Pugh 2018). Bei der Histonmodifikation, einem weiteren Epigenschalter, handelt es sich um einen Sammelbegriff für mehrere Moleküle mit verschiedenen Funktionen, die an die Histone binden; dabei meist an die herausragenden „Schwänze“ der Proteine, die für die DNA- Verpackung im Chromatin zuständig sind. So führen z.B. die Acetylierung oder die Phosphorylierung der Histone aktiv dazu, dass die entsprechenden Gene ablesbar oder unlesbar sind (Campbell et al. 2006, Walter und Hümpel 2017). Die RNA- Interferenz, kurz auch RNAi, beschreibt als letzter der drei bekannten Epigenschalter den Prozess, bei dem sich doppelsträngige micro RNA-Moleküle an die mRNA anlagern und es dadurch nicht zu der Translation der bereits abgelesenen Gene kommen kann. (Campbell et al. 2006, Spork 2016).

Auch wenn die epigenetische Forschung noch am Anfang steht, haben viele verschiedene Disziplinen, etwa die Krebsforschung oder auch die Psychologie, in den letzten Jahrzehnten dank ihr große Fortschritte machen können. Die Resultate der Studien, die vorwiegend an Pflanzen oder Nagetieren durchgeführt werden, lassen sich in ihren Grundgedanken oft auf uns Menschen anwenden.

Die sogenannten Neo-Lamarckisten sehen es als ihre Aufgabe, die Ideen Lamarcks zu rehabilitieren. Deshalb setzen sie sich für das Konzept ein, dass Eigenschaften, die zu Lebzeiten erworben werden, durchaus an die Folgegenerationen weitergegeben werden (Kegel 2009). Während es viele Studien dazu gibt, wie sich unter anderem Giftstoffe, Stress und Ernährung auf das Epigenom der Keimzellen auswirken, wurden bisher eher wenige Langzeitstudien am Menschen durchgeführt. Ein berühmtes Beispiel ist jedoch die Hungersnotperiode in der kleinen Gemeinde Överkalix, für die generationsübergreifende Effekte bewiesen werden konnten. So zeigte sich, dass die Nahrungszufuhr der Großeltern während dieser Periode einen signifikanten Einfluss auf die Lebenserwartung der Enkelkinder hatte (Spork 2016).

Die weitere Erforschung der Epigenetik wird immer präzisere Erklärungen liefern und dem Menschen vor Augen führen, wie epigenetische Schalter funktionieren und wie sie bewusst beeinflusst werden können, um unter anderem Krankheiten zu vermeiden.

4.2.2 Der Comic

Aufgrund seines hohen Stellenwerts im Rahmen dieser Arbeit werden zunächst die Entstehung und der Aufbau des Comics dargelegt. Es folgt zudem eine Sachanalyse der Inhalte des Comics.

4.2.2.1 Entstehungskontext des Comics

Der vorliegende Comic mit dem Titel „Epigenetik- Brücke zwischen Erbgut und Umwelt“ ist 2016 erschienen und wurde von den beiden Autoren Dr. Alexandra Weyrich und Olaf Nowacki verfasst. Während beide für die Story und den Text verantwortlich sind, stammt die Idee alleinig von Weyrich. Illustriert wurde der Comic von Anette Köhn (Weyrich und Nowacki 2016). Sehr wichtig für den Entstehungskontext dieses Comics ist die Tatsache, dass er in starker Anlehnung an die 2015 erstmals publizierte wissenschaftliche Studie von Alexandra Weyrich, Dorina Lenz, Marie Jeschek und vielen weiteren Mitwirkenden verfasst wurde. Diese englischsprachige Publikation wurde im Magazin „Molecular Ecology“ unter dem Originaltitel „Paternal intergenerational epigenetic response to heat exposure in male Wild guinea pigs“ veröffentlicht und bildet die inhaltliche Grundlage für den Comic (Weyrich et al. 2015).

Herausgegeben wurde der Wissenschaftscomic vom Leibniz-Institut für Zoo- und Wildtierforschung (IZW) Berlin, welches auch in der Handlung des Werks eine große Rolle spielt. Für die Veröffentlichung hat das Institut mit dem Jaja Verlag zusammengearbeitet. Im Rahmen des Projekts „Entwicklung und Umsetzung eines Verwertungskonzepts“ und unter der Mission „Forschung für den Artenschutz“ setzt sich das IZW für den Artenschutz und den aktiven Transfer von Wissen ein. Dazu hat das Institut schon mehrere Werke in verschiedenen Medienformaten, wie z.B.

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Ende der Leseprobe aus 193 Seiten

Details

Titel
Einsatz von Comics im Biologieunterricht zum Thema Epigenetik
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Institut für Biologiedidaktik)
Autor
Jahr
2018
Seiten
193
Katalognummer
V430771
ISBN (eBook)
9783668769946
Dateigröße
1079 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Biologiedidaktik, Comics im Unterricht, Epigenetik, Eprobung, Auswertung durch Fragebögen, Unterrichtseinheit
Arbeit zitieren
Veronika Keil (Autor), 2018, Einsatz von Comics im Biologieunterricht zum Thema Epigenetik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/430771

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