Neuere Entwicklungen zur Umweltbildung im Geographieunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Entwicklung der Umweltbildung
2.1 Leitlinien des Geographieunterrichts nach KROSS
2.2 Phasen der Umweltbildung nach HOFFMANN

3. Die Konferenzen Rio 1992 und Johannesburg
3.1 Rio
3.2. Johannesburg

4. Kindheit und Jugend früher und heute
4.1 Verhaltensänderungen
4.2 Ursachen
4.3 Folgen für den Unterricht

5. Grundsätze moderner schulischer Umweltbildung
5.1 Allgemeines
5.2 Vernetztes Denken
5.3 Nachdenklichkeit und Verständigungsbereitschaft
5.4 Fächerübergreifendes Lernen
5.5 Politik und Ethik
5.6 Handlungsorientierung und Praxiserfahrung

6. KÖCK: Dilemmata der (geographischen) Umwelterziehung
6.1 Das Grunddilemma der Umweltbildung
6.2 Umwelttypen
6.3 Ursachen für das Grunddilemma
6.4 Folgen für die Umweltbildung

7. KROSS: Geschützte Natur
7.1 Umweltbewusstsein
7.2 Umweltbildung und Naturschutz

8. Abschließende Bemerkungen

9. Literatur

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit soll neuere Entwicklungen zur Umweltbildung im Geographieunterricht aufzeigen. Zunächst wird anhand der Modelle von KROSS und HOFFMANN ein Überblick über die Entwicklung der Umweltbildung gegeben. Um auf neueste Tendenzen einzugehen, müssen die bis heute einflussreichen Konferenzen in Rio de Janeiro 1992 und Johannesburg 2002 beleuchtet werden.

Immer wichtiger für die Umweltbildung wird heutzutage die Schülerorientierung. Deshalb soll in Kapitel 4 Kindheit und Jugend im Wandel der Zeit dargestellt werden. Nach der Zusammenfassung der Grundsätze moderner schulischer Umweltbildung wird noch auf zwei wichtige Aufsätze von KÖCK und KROSS aus den Jahren 2003 bzw. 2004 eingegangen.

2. Entwicklung der Umweltbildung

2.1 Leitlinien des Geographieunterrichts nach KROSS

Unterricht im Allgemeinen und Geographieunterricht im Speziellen unterliegt stets bestimmten Leitvorstellungen und Perspektiven. Diese sind jedoch in den meisten Unterrichtsfächern nicht statisch, sondern ändern sich im Laufe der Zeit. Für den Geographieunterricht hat KROSS im Jahre 1994 die Leitbilder der letzten Jahrzehnte zusammengefasst (siehe Abbildung 1). Demnach steht vor 1970 die Auseinandersetzung mit den Naturgegebenheiten im Vordergrund (Geodeterminismus). Um 1970 findet ein Wandel in der Geographiedidaktik statt, der sich auch auf die Leitlinien auswirkt. In den 70er und 80er Jahren rücken die Möglichkeiten der Inwertsetzung der Erde in den Mittelpunkt des Geographieunterrichts, was sich auch anhand der Lehrpläne und Schulbücher ablesen lässt. Eine weitere Leitvorstellung, die sich bereits Ende der 80er Jahre ankündigt und Anfang 90er immer wichtiger wird, ist die der Bewahrung der Erde. Hierbei steht die Erde als Lebensraum im Vordergrund (nach KROSS 1994, S. 348ff.).

Abbildung 1: Wandel geographiedidaktischer Leitvorstellungen (Quelle: KROSS 1994, S. 350)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2004 schreibt KROSS, das aktuelle Leitbild des Geographieunterrichts sei die „Erziehung zur nachhaltigen Entwicklung“ (KROSS 2004, S. 8), angeregt durch die Konferenz in Rio de Janeiro 1992 und die dort verabschiedete Agenda 21. Hierauf wird in Kapitel 3 näher eingegangen.

2.2 Phasen der Umweltbildung nach HOFFMANN

Auch HOFFMANN sieht in der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (HOFMANN 2002, S.174) das aktuelle Leitbild des Geographieunterrichts. Er unterteilt die Entwicklung der Umweltbildung in drei Phasen (siehe Abbildung 2): Die „programmatische Phase“ bis 1980, die „pragmatische Phase“ bis Anfang der 90er und schließlich die „reflexive und zukunftsorientierte Phase“ bis heute (HOFFMANN 2002, S. 176).

Abbildung 2: Zum konzeptionellen Wandel der Umweltbildung in der BRD

(Quelle: HOFFMANN 2002, S. 176)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Die Konferenzen Rio 1992 und Johannesburg 2002

3.1 Rio 1992

1992 findet in Rio de Janeiro der Erdgipfel für Umwelt und Entwicklung der UNCED statt, an dem 178 Staaten teilnehmen. Im Mittelpunkt der Konferenz steht das Problem der Sicherung der ökologischen, ökonomischen und sozialen Lebensbedingungen der Erde. Das verabschiedete Aktionsprogramm „Agenda 21“ setzt vor allem auf Bildung für nachhaltige Entwicklung, Partizipation (Bürgerbeteiligung) und Gestaltungskompetenz, d.i. das „Vermögen von Menschen, die Zukunft ... im Sinne nachhaltiger Entwicklung zu verändern und mitzugestalten“ (NDS. KULTUSMINISTERIUM 2001, S. 9).

Seitdem ist der ursprünglich aus der Forstwirtschaft stammende Begriff der „Nachhaltigkeit“ in aller Munde. Unter Nachhaltigkeit versteht man, nicht mehr Rohstoffe/Ressourcen zu verbrauchen, als nachwachsen, und künftigen Generationen so viele Ressourcen zu überlassen, wie der jetzigen zur Verfügung stehen (nach FLATH und FUCHS 1997, S. 9). Nachhaltigkeit ist allerdings nur dann umsetzbar, wenn das Bewusstsein der Bevölkerung wächst und jeder einzelne bereit ist, sich dafür einzusetzen. Daher ist die Bildung für nachhaltige Entwicklung unabdingbar.

Die Bund-Länder-Kommission führte 1999 ein fünfjähriges Förderprogramm ein, um die Bildung für nachhaltige Entwicklung in deutschen Schulen zu integrieren. In Kooperation mit gesellschaftlichen Partnern flossen insgesamt 25 Mio. DM an Schulen in 14 Bundesländern. Ziel ist es, dass Schulen Bildung für nachhaltige Entwicklung als selbstverständliche Aufgabe hinnehmen (nach NDS. KULTUSMINISTERIUM 2001, S. 160f.).

Die Konferenz in Rio bringt einige Folgekonferenzen in den Bereichen Klima- und Artenschutz mit sich. 1997 findet in Kyoto eine Klimakonferenz statt, bei der das „Kyoto-Protokoll“ verabschiedet wird. Erst im November 2004 kann es durch den Beitritt Rußlands in Kraft treten. Dies zeigt, wie lange solche Vereinbarungen oftmals dauern.

3.2. Johannesburg 2002

Zur Bilanzierung der letzten zehn Jahre findet im Sommer 2002 in Johannesburg die „Konferenz für nachhaltige Entwicklung“ statt. Zum einen wird analysiert, wie die Agenda 21 umgesetzt wurde, zum anderen werden auch neue Ziele formuliert, die sog. MDGs (Millenium Development Goals). Die EU-Staaten bewerten die Konferenz als zufriedenstellend, alle bedeutenden Themen des Jahrhunderts seien angesprochen worden. Die Entwicklungsländer sehen die Ergebnisse als eher enttäuschend: mangelnde Konkretisierung und fehlende Überwachungsmechanismen sowie fehlende Sanktionierungsmaßnahmen sind die Hauptkritikpunkte (nach SCHMITT 2002, S. 7).

4. Kindheit und Jugend früher und heute

Bevor die neuesten Grundsätze schulischer Umweltbildung betrachtet werden, soll auf Kindheit und Jugend im Wandel der Zeit eingegangen werden, denn „Ausgangspunkt schulischer Umweltbildung ist immer die subjektive Befindlichkeit des Schülers“ (HABRICH 1999, S.5).

4.1 Verhaltensänderungen

In den letzten ein bis zwei Jahrzehnten zeigen Schüler deutliche Verhaltensänderungen gegenüber früher. Im Allgemeinen treten Konzentrationsschwächen häufiger auf: Die Schüler sind unruhiger, leichter ablenkbar; Zuhören und Stillsitzen fällt ihnen schwer. Sie brauchen oft eine individuelle Rückmeldung für ihr Tun. Außerdem sind sie stärker ich-bezogen und weniger rücksichtsvoll. Auf der anderen Seite sind Kinder stärker und früher leistungsorientiert als früher. Häufig sind sie selbstständiger, aufgeschlossener und informierter. Sie bringen allerdings vermehrt heterogene Verhaltensweisen und Vorraussetzungen mit, was das Unterrichten für den Lehrer oftmals erschwert (nach HAUBRICH 1997, S. 52).

4.2 Ursachen

Als Ursache für diese Verhaltensänderungen gilt zum einen ein Wandel der Familienstruktur. In Deutschland ist in den letzten Jahren ein eindeutiger Trend zur Kleinfamilie zu verzeichnen: Immer weniger Kinder haben Geschwister, während früher Einzelkinder eher die Ausnahme waren. Außerdem nimmt die Zahl der Scheidungen und alleinerziehenden Eltern zu (nach SCHMIDT-WULFFEN und SCHRAMKE 1999, S. 10).

Zum anderen gilt als Ursache ein verändertes Spiel- und Freizeitverhalten. Früher spielten Kinder mit mehreren spontan und altersgemischt auf der Straße oder im Feld. Heute haben selbst Grundschüler schon volle Terminkalender (Tennis, Klavierstunde, Nachhilfe, ...). Spielkontakte werden immer mehr telefonisch verabredet (nach SCHMIDT-WULFFEN und SCHRAMKE 1999, S. 11). Des Weiteren werden andere Spielsachen benutzt: Computer, Gameboy und Fernseher reduzieren die Tätigkeit des Kindes auf Bedienung und bilden eine „Ersatzwelt“ (HAUBRICH 1997, S. 52).

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