Frühkindliche Bindungserfahrung. Hypothesen zu den Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung und auf schulische Leistungen


Bachelorarbeit, 2014

50 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Entwicklungspsychologie: Ein Überblick
2.1. Entwicklungsphasen von der Geburt an bis zur Pubertät
2.1.1. Urvertrauen gegen Urmissvertrauen
2.1.2. Autonomie gegen Scham und Zweifel
2.1.3. Initiative gegen Schuldgefühle
2.1.4. Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl
2.2. Bindungstheorie
2.2.1. Der sicher gebundene Bindungsstil
2.2.2. Der unsicher vermeidend gebundene Bindungsstil
2.2.3. Der ambivalent unsicher gebundene Bindungsstil
2.2.4. Der desorganisierte Bindungsstil
2.3. Determinanten der Bindungssicherheit

3. Leistungsverhalten in der Gesellschaft

4. Determinanten der Schulleistung
4.1. Motivation als Wirkungsfaktor
4.1.1. Familiäre Einflüsse auf die Leistungsmotivation
4.2. Emotionsregulation als Wirkungsfaktor
4.2.1. Familiäre Einflüsse auf die Emotionsregulation

5. Bindung und Bildung als gemeinsame Entwicklungsprozesse
5.1. Vertrauen zwischen Lernenden und Lehrenden
5.1.1. Die Bedeutung von Vertrauen im Schulalltag
5.2. Prozess der Vertrauensentwicklung in der pädagogischen Beziehung
5.3. Direkte Interventionen zur Verbesserung der Schüler-Lehrer-Beziehung aus bindungstheoretischer Sicht

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Der Begriff der ,,Leistungsfähigkeit" ist mittlerweile das Statussymbol unserer Gesellschaft. Bereits in der Schule wird viel von den Schülern verlangt, damit sie auf das leistungsorientierte Berufsleben vorbereitet werden können, indem sie lernen sich durchzusetzen oder eben Kompromisse einzugehen. Aber wie können wir dem ganzen Druck eigentlich standhalten?

Otto Hondrich beschreibt in seinem Buch ,,Liebe in den Zeiten der Weltgesellschaft" vor allem die Bedeutung der Bindung im Erwachsenenalter. Er versucht zu verdeutlichen, dass Liebe und Zuwendung die wichtigsten Eigenschaften sind, da man ohne sie nicht gestärkt durch das Leben schreiten kann und folglich auch keine Leistung bringen kann. Nichtsdestotrotz sind sich viele über die wichtige Bedeutung von Geborgenheit und Bindung nicht bewusst, sodass diese folglich vernachlässigt werden. Durch unsere Zusatzbedürfnisse kommt es durch Scheidungen oder Trennungen zur Auflösung überlebenswichtiger Bindungen (vgl. Hondrich 2004). Aber was ist überhaupt die Voraussetzung für die Fähigkeit sich zu binden und inwiefern hat es etwas mit der frühen Kindheit zu tun? Die Grundlage dafür bietet das Urvertrauen, welches vor allem durch die Fürsorge der Mutter im ersten Lebensjahr entsteht. Ist man dagegen umgeben von Ungeborgenheit, wird als Folge ein geschwächtes Selbstwertgefühl entwickelt. Dies erweist sich dann in der Bindungsqualität, als auch in der Persönlichkeitsentwicklung als nachteilig, da Angst, Skepsis und Misstrauen entwickelt wird, was letztlich zusätzlich zu eingeschränkten sozialen Kontakten führt. Solche Eigenschaften sind allerdings sehr unvorteilhaft, wenn man in der heutigen Gesellschaft Leistung bringen und bestehen will. Ohne die Fähigkeit sich binden zu können, sind wir somit in einer leistungsorientierten Gesellschaft und auch Schulform verloren. Daher sollen das Urvertrauen und die damit verbundene sichere Bindung zu den Eltern zudem als Schutzfaktor in Belastungssituationen im Leben des Individuums dienen, sodass Anforderungssituationen erfolgreich gemeistert werden können. Die Schule bietet in verschiedenen Bereichen solch einen hohen Anforderungscharakter. Daher ist es wichtig die Erkenntnis zu bekommen wie bedeutsam Geborgenheit ist, um folglich zu Mut, Leistung und Erfolg in allen Lebensbereichen gelangen zu können. Schließlich hat der Mensch immer im Hinterkopf, dass wenn mal etwas nicht so gelingt wie erhofft jemand hinter ihm steht und somit nicht sofort aufgibt.

Der Hauptteil dieser Arbeit gliedert sich in drei Themenbereiche. Im ersten Teil wird die Entwicklungspsychologie des Kindes vorgestellt. Diese wiederum gliedert sich in das Stufenmodell nach Erikson und in die Bindungstheorie nach Bowlby.

Als Nächstes wird erörtert, inwieweit sich familiäre Einflüsse und der dadurch erworbene Bindungsstil auf das Leistungsverhalten in der Schule auswirken.

Abschließend folgt eine Überprüfung, ob Kinder, die in der frühen Kindheit schlechte Beziehungserfahrungen gemacht haben, im Nachhinein eine vertrauensvolle Beziehung zu ihren Lehrern aufbauen können. Erfolgt eine Bestätigung dieser Annahme, so folgt eine kurze Darstellung pädagogischer Strategien, die dies ermöglichen.

2. Entwicklungspsychologie: Ein Überblick

Zunächst werden nach Erik H. Erickson die Entwicklungsphasen des Kindes von der Geburt an bis zur Pubertät beschrieben. Im Anschluss erfolgt eine Darstellung der theoretischen und empirischen Grundlagen der Bindungstheorie und -forschung. Der letzte Teil dieses Kapitels beschäftigt sich mit der Vorstellung der vier verschiedenen Bindungsqualitäten und deren Determinanten.

2.1. Entwicklungsphasen von der Geburt an bis zur Pubertät

Das Stufenmodell von Erik H. Erikson (1959) beschreibt die psychosoziale Entwicklung des Menschen nach dem epigenetischen Prinzip[1]. Demnach verläuft die Entwicklung der Persönlichkeit in acht Stadien, welche systematisch ständig untereinander verbunden sind. Trotzdem erreicht jede Stufe zu einem bestimmten Zeitpunkt ihren Höhepunkt und tritt somit in ihre kritische Phase. Diese wird durch zwei Begriffe geprägt, die ein bestimmtes Problem darstellen, welches schließlich die Entwicklungsaufgabe übernimmt. Das Ziel ist das Erreichen der Balance zwischen den beiden Begriffen.

Wird eine Stufe gut abgeschlossen, erfährt die Entwicklung gegen Ende des betreffenden Stadiums eine psychologische Stärkung und bleibende Lösung, welche das Fortschreiten zum nächsten Stadium ermöglicht (vgl. Erikson 1974, S.57 ff.).

Erikson beschreibt diesen Vorgang in seinem Werk folgendermaßen:

Das menschliche Wachstum soll hier unter dem Gesichtspunkt der inneren und äußeren Konflikte dargestellt werden, welche die gesunde Persönlichkeit durchzustehen hat und aus denen sie immer wieder mit einem gestärkten Gefühl innerer Einheit, einem Zuwachs an Urteilskraft und der Fähigkeit hervorgeht, ihre Sache ,,gut zu machen", und zwar gemäß den Standards derjenigen Umwelt, die für die Menschen bedeutsam ist (ebd., S.56).

Wird das vorangegangene Stadium dagegen durch Misserfolg geprägt, so kann dies die Bewältigung der nächsten Krise und somit auch die weitere Entwicklung gefährden.

2.1.1. Urvertrauen gegen Urmissvertrauen

Die wichtigste Voraussetzung für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ist das Urvertrauen, welches die erste Komponente des Stufenmodells bildet.

Unter Urvertrauen versteht Erikson ,,eine auf die Erfahrung des ersten Lebensjahres zurückgehende Einstellung zu sich selbst und zur Welt” (ebd., S.62). Diese Einstellung beschreibt er vor allem als ein Gefühl des ,,Sich-Verlassen-Dürfens” aufgrund der Verlässlichkeit des Menschen auf seine Umwelt und aufgrund der Zuverlässigkeit seiner selbst. Damit diese positive Grundeinstellung überhaupt entwickelt werden kann, steht an erster Stelle die Bedürfnisbefriedigung des Kindes durch die primäre Bezugsperson, welche aufgrund der Nahrungsversorgung meist durch die Mutter repräsentiert wird. Werden die Forderungen des Kindes nach Nahrung, sozialen Interaktionen und der Gewissheit der Sicherheit nicht erfüllt, besteht die Gefahr, dass statt der angestrebten Balance zwischen Urvertrauen und Urmissvertrauen, sich die Entwicklung tendenziell Richtung Missvertrauen verschiebt. Typische Verhaltensweisen von betroffenen Kindern ist der Rückzug in sich selbst, da sie Bedrohungsgefühle und existentielle Ängste gegenüber ihren Mitmenschen entwickeln. Zudem werden Eigenschaften wie Selbstwirksamkeit und Wertschätzung seiner selbst nicht erworben, da sie ständig dem Gefühl ausgesetzt sind die Umwelt nicht beeinflussen zu können und ihr außerdem hilflos ausgeliefert zu sein (vgl. ebd., S.62 f.).

Es lässt sich nicht genau sagen, was es für einen Säugling bedeutet, wenn seine Frustration nicht rechtzeitig durch wärmen, anlächeln oder wiegen kompensiert wird, aber der klinische Eindruck deutet auf ,,eine radikale Störung in ihrem Verhältnis zur ,,Welt” “ (vgl. Erikson 1974, S.66) und auf einen depressiven Unterton im späteren Leben (vgl. ebd., S.66 ff.).

Die damit verbundene Zurückgezogenheit schränkt allerdings die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit sowie deren Kompetenzen ein, die für die Ablieferung der Leistung, die beispielsweise in der Schule oder in anderen Situationen verlangt wird, benötigt werden. Mit folgendem Zitat bringt Erikson es in ,,Der vollständige Lebenszyklus” auf den Punkt; ,,Wo Mißvertrauen schon früh die Oberhand gewinnt, schwindet, wie wir wissen, die Erwartung sowohl in kognitiver als auch in emotionaler Hinsicht” (Erikson 1988, S.104).

Im Gegensatz dazu werden dem Kind durch das einfühlsame Verhalten der Eltern, wie Körperkontakt oder Reaktionen auf Lautäußerungen, Vertrautheit, Geborgenheit und Sicherheit vermittelt. Folglich entwickelt das Kind das Gefühl für eine soziale Welt mit verlässlichen Menschen und vor allem das Gefühl auf eigene Bedürfnisse vertrauen zu können. Dadurch wird die Grundlage für das Identitätsgefühl gebildet, denn durch eine entsprechende Reaktion der Bezugsperson auf einen Babyschrei, erfährt es, dass seine Bedürfnisse wichtig sind und dass es ernst genommen wird. Dies führt dazu, dass es lernt sich selbst zu achten und sich in seiner Haut wohl zu fühlen (vgl. Erikson 1974, S. 72).

,,Das Leben gewährt, was ich brauche, es bietet genügend Möglichkeiten der Befriedigung und ich bin ihrer Wert. Ich kann mich selbst annehmen und auf das Dasein einlassen. Denn ich darf vertrauen, anderen Menschen, mir selbst und dem Leben überhaupt” (Senckel zit. nach Ostermayer 2006, S. 47).

Wenn sich das Kind nicht übermäßig schnell aus der Fassung bringen lässt und den Glauben entwickelt, dass letztlich alles gut wird, selbst wenn es im Moment eine schwere Situation sein mag, dann wurde das erste Entwicklungsstadium von Erikson gut gemeistert. Der Erwerb dieser Fähigkeit begleitet den Menschen dann durch das ganze Leben und unterstützt ihn bei späteren Enttäuschungen, indem er sich nicht verschließt und nicht aufgibt (vgl. Boeree 2006, S.9) [1].

2.1.2. Autonomie gegen Scham und Zweifel

Im Alter von zwei Jahren erreicht das Kind die zweite Stufe, welche folgende Entwicklungsaufgabe übernimmt: Autonomie gegen Scham und Zweifel. Dieses Stadium wird von Erikson auch als die Phase der ,,Analität“[2] beschreiben. Das Erreichen der Autonomie setzt Vertrauen in die Bezugsperson und in sich selbst voraus und somit die positive Bewältigung der ersten Stufe. Die Gewissheit über des Vertrauen-Könnens und des Geborgen-Seins in Gefahr bietet dem Kind die Möglichkeit für Erkundungsausflüge. Allerdings entsteht hierbei meist das Problem der mangelnden Geduld von Eltern, die häufig aufgrund der heutigen gesellschaftlichen Anforderungen entsteht. So bleibt den Eltern meist keine Zeit darauf zu warten, dass das Kind sich die Schuhe selbst zubindet oder die Treppe alleine hinauf geht (vgl. Boeree 2006, S.10) [1]. ,,Aus dem Verlust der Selbstkontrolle und dem übermäßigen Eingreifen der Eltern entsteht ein dauerndes Gefühl von Zweifel und Scham“ (Erikson 1974, S. 79). Mit diesen Worten kritisiert Erikson die Eltern, die ihre Kinder bei der Erkundung der Umgebung behindern. Die Aussage ,,Hilf mir, es selbst zu tun“ ist die zentrale Prämisse der Montessori-Pädagogik, in der das Kind nichts anderes als folgendes fordert: Zeige mir, wie es geht. Tu es nicht für mich. Ich kann und will es allein tun. Hab‘ Geduld meine Wege zu begreifen. Sie sind vielleicht länger, vielleicht brauche ich mehr Zeit, weil ich mehrere Versuche machen will. Mute mir Fehler und Anstrengung zu, denn daraus kann ich lernen (Montessori zit. nach Becker-Textor 2003) [2]. Bei diesem Grundgedanken geht es vor allem darum als Erwachsener eine für das Kind angemessene Umgebung zu schaffen und sich folglich als Beobachter zurückzuziehen. Schließlich ermöglicht der Rückzug ,,die schöpferischen Kräfte des Kindes zu wecken und das Kind zur Selbstständigkeit zu motivieren“(Ostermayer 2006, S. 16).

Ebenso wie Montessori, ist auch Winnicott (1958) dieser Ansicht, denn ,,der Kern von Winnicotts Entdeckung ist, daß sich das wahre Selbst nur in Gegenwart eines unaufdringlichen Anderen entwickeln kann, der die Kontinuität des Selbsterlebens nicht unterbricht“ (vgl. Fonagy 2003, S. 108).

Die Kompetenzerweiterung verleiht dem Kind zunehmend Autonomie und Stolz, welcher vor allem durch das Lob der Eltern zunimmt. Zudem lässt sich das Kind aufgrund der Ermutigung durch die Bezugsperson nicht von Misserfolgen beirren. Folgender Eindruck entsteht beim Kind: „Ich vermag mich den Herausforderungen des Lebens zu stellen und sie zu meistern“ (Ostermayer 2006, S. 49).

Dieses Zitat verdeutlicht die wachsende Sicherheit des Kindes, aus der die zweite Wurzel des späteren Selbstwertgefühls und der damit verbundenen Identitätsentwicklung erwächst (vgl. Ostermayer 2006, S. 49).

Allerdings sollten die Eltern darauf achten, dass sie ihr Kind nicht zu sehr vorantreiben, da das Kind andernfalls keine Selbstkontrolle entwickelt und so möglicherweise zu übermütig wird, sodass es sich im weiteren Verlauf des Lebens in Dinge stürzen könnte, ohne vorher die eigenen Fähigkeiten zu reflektieren. Demnach ist ein wenig Scham sogar nützlich (vgl. Boeree 2006, S.10) [1].

Im Gegensatz dazu kann das Gelächter der Eltern Zweifel an den eigenen Fähigkeiten auslösen, wodurch sich, statt der angestrebten Balance dieses Stadiums, eine tendenzielle Verschiebung Richtung Scham und Zweifel entwickelt. Folglich wird ,,eine Grenze […], bis zu welcher ein Kind […] es ertragen kann, sich selbst, seinen Körper, seine Bedürfnisse und Wünsche als schlecht und schmutzig zu betrachten und an die Unfehlbarkeit jener zu glauben, die diese Urteile fällen“ erreicht (Erikson 1974, S. 80). Diese Kinder sind dann meist übermäßig selbstkritisch und werden durch zerstörerische Schuldgefühle, die in der nächsten Stufe genauer erläutert werden, geprägt.

Die Balance dieser Komponente dagegen bewirkt Willenskraft und Entschlossenheit, ganz nach dem Prinzip: ,,Ich schaffe das“ (vgl. Boeree 2006, S.10) [1].

2.1.3. Initiative gegen Schuldgefühle

Im Alter von vier bis sechs Jahren erreicht das Kind die dritte Stufe, in der es versucht herauszufinden was es werden will. Das Ziel ist, dass es ,,aus dieser Krise mit einem Gefühl ungebrochener Initiative als Grundlage eines hoch gespannten und doch realistischen Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit hervorgehen“ soll (Erikson 1974,S.87f). Demnach soll es an alles was ihm wünschenswert erscheint und somit eine Herausforderung darstellt mit zielsicherer Energie und Mut herangehen, trotz eigener Grenzen oder bisheriger Misserfolge (ebd., S.88). Eltern können dies fördern, indem sie die Phantasien und Ideen ihrer Kinder akzeptieren und sie ermutigen. Jedoch überfordern viele Eltern ihre Kinder durch falschen Ehrgeiz, sodass sie schließlich das Gefühl entwickeln, dass ihr menschlicher Wert nur von ihrer Leistung abhängt. Aufgrund der ständigen Initiative des Kindes entsteht eine Überkompensation, die rücksichtslose Charakterzüge mit sich bringt. Folglich ist es dem Kind gleich auf wem es „herumtritt“, solange das Ziel letztlich erreicht wird (vgl. Boeree 2006, S.11) [1].

Somit ist die Entwicklung eines Gewissens, welches die Initiative lenken kann und das Kind an die Grenzen seiner Selbstüberzeugung führt, ebenso bedeutsam für diese Phase.

Rüdiger Posth teilt die gesunde Moralentwicklung in ,,das schlechte Gewissen“ und in ,,das gute Gewissen“. Unter dem schlechten Gewissen versteht er die zukünftige Unterlassung einer Tat, um die Wiederholung eines bereits gemachten Fehlers zu vermeiden. Durch das Schimpfen oder gar eine Bestrafung empfindet das Kind nämlich eine Beschämung seiner Selbst. Daraufhin bemerkt es, dass der Durchsetzungswille unrechtmäßig war und, dass die Tat das Übertreten einer Regel zur Folge hatte (vgl. Posth 2009, S.350).

Im Unterschied dazu kommt beim guten Gewissen zum Handlungsverzicht die verbale Intervention mit der Autoritätsperson hinzu, die in der Gedankenwelt des Kindes bereits vorbereitet wird. Somit gelangt es beispielsweise zur Einsicht nicht nur Trost zu spenden, sondern das zerstörte oder verloren gegangene Spielzeug wieder zu ersetzen. Diese Wiedergutmachung bestärkt den bloßen Handlungsverzicht, wodurch die soziale Anerkennung zurückgewonnen wird. Das Schuldgefühl und das daraus resultierende schlechte Gewissen braucht sofort die Gelegenheit Wiedergutmachung leisten zu können, da sich andernfalls Schuld und Scham anhäufen, was letztlich zu Selbstzweifeln führt (vgl. ebd., S.351f.).

Daher werden sie von Angst und Schuld dominiert, was zu einer Blockade des Handels führt, sodass sie sich gar nicht mehr trauen Dinge auszuprobieren, da schließlich etwas passieren könnte, wodurch sie sich schuldig fühlen könnten.

Erikson betont dies mit seiner Aussage, dass ,,Konflikte bezüglich der eigenen Initiative zu einer Selbsteinschränkung führen, die das Individuum verhindert, seinen inneren Fähigkeiten oder der Kraft seiner Phantasie oder seines Gefühls gemäß zu leben“ (Erikson 1974, S.95).

2.1.4. Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl

In der vierten Phase befindet sich das Kind in der Krise, die eine ausgeglichene Waagschale zwischen Werksinn und Minderwertigkeitsgefühl anstrebt. Unter Werksinn versteht Erikson das Bedürfnis des Kindes durch ausdauernden Fleiß etwas Nützliches und Gutes zu machen und sich so Anerkennung zu verschaffen (vgl. Erikson 1974, S. 102f.).

Die Institution Schule verfolgt eigene Ziele. Sie ist die Vorstufe des harten Erwachsenenlebens, der Disziplin und des Pflichtgefühls für befohlene Aufgaben im Beruf und unterscheidet sich somit von den bisherigen Stufen. Durch die sozialen Beziehungen zu Lehrern und Gleichaltrigen besteht der eigene Tätigkeitsdrang nun neben denen der anderen, wodurch Kinder das Gefühl von Erfolg, Grenzen und Enttäuschungen neu erleben und dadurch beispielsweise das Gefühl von Arbeitsteilung erlangen (vgl. ebd., S.99ff.).

Neben dem Werksinn besteht die Gefahr der Entwicklung des Minderwertigkeitsgefühls. Zum einen kann dieses durch Überforderung des Kindes durch die Eltern entstehen, da die Eltern eine ständige Ablieferung von Leistung und Erfolgen verlangen, ohne dabei auf Pausen oder das kindliche Tempo zu achten. Dies weckt den Eindruck, dass Anerkennung nur über Leistung herangeschafft werden kann, wodurch das Gefühl der Minderwertigkeit entsteht.

Zum anderen kann dieses Gefühl auch durch zu viel Sorge der Eltern entstehen. Dabei werden sie ständig in ihrem Bedürfnis nach Taten unterbunden, sodass sie folglich den Eindruck bekommen unfähig zu sein [3].

Um diese Krise bewältigen zu können, empfiehlt Friedrich Fröbel durch die ,,negative Erziehung“[3] die Entfaltung des Menschen so wenig wie möglich zu stören. Er kritisiert die Erwachsenen, die immer wissen, was aus den Kindern werden solle oder was für das Kind das Beste sei und betont daher in einem Zitat:

Pflanzen und Tieren […] geben wir Raum und Zeit, wissend, daß sie sich dann den in ihnen, in jedem Einzelnen wirkenden Gesetzten gemäß schön entfalten und gut wachsen; jungen Tieren und jungen Pflanzen läßt man Ruhe und sucht gewaltsam eingreifende Einwirkungen auf sie zu vermeiden, wissend, daß das Gegenteil ihre reine Entfaltung und gesunde Entwicklung störe. […].Aber der junge Mensch ist dem Menschen ein Wachsstück, ein Tonklumpen, aus dem er kneten kann, was er will (Fröbel zit. nach Bollnow 1977, S. 116)

Wie unschwer zu erkennen ist, bildet den Großteil des Stufenmodells das Urvertrauen, wodurch die Wichtigkeit dieser ersten Stufe deutlich wird. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es das Fundament für die kommenden Phasen bildet, die ohne das Urvertrauen nicht erfolgreich bewerkstelligt werden können. Die bedingungslose Liebe der Eltern und die Erfahrung, dass der Säugling diese zum Geben veranlassen kann, ist somit entscheidend für die Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit, die dann in der Regel gut mit Krisen umgehen kann und eine positive Einstellung zum Leben hat.

Trotz alledem wird die Theorie von Erikson in Hinsicht auf ihre empirische Fundierung als kritikwürdig angesehen. Aus seiner Sicht werden bereits in der ersten Stufe die entscheidenden Weichen für Vertrauen konstituiert, sodass folglich wenig Raum für pädagogische Ansatzpunkte außerhalb der primären Erfahrungen bleibt. Betrachtet man allerdings die Ergebnisse der neueren Forschung, erweist sich, dass die Plastizität von Vertrauensschemata mittlerweile belegt wurde (vgl. Schweer 2010, S.158) (mehr dazu in Kap. 5.1).

2.2. Bindungstheorie

Im vorangegangen Kapitel wurde bereits deutlich gemacht inwiefern die Identitätsentwicklung vom Urvertrauen abhängt. Neben Erikson galt auch der britische Kinderpsychiater John Bowlby (1958) zu den ersten, die entdeckt haben, dass der menschliche Säugling eine angeborene Neigung hat die Nähe der Fürsorgeperson zu suchen und sich somit auf soziale Interaktionen einzulassen (vgl. Fonagy 2003, S.12). Außerdem stellte er fest, dass die daraus resultierende Bindungsstruktur eine bestimmte Persönlichkeitsentwicklung induziert. Zudem entwickelte Mary Ainsworth in den 70er Jahren anhand der Verhaltensbeobachtung von Kindern und der daraus resultierenden ,,Fremden Situation“[4] eine Methode, die die Bindungstheorie von Bowlby empirisch untermauern konnte.

Der grundlegende Beitrag seiner Theorie war die Annahme von bestimmten Verhaltenssystemen der Kleinkinder, worunter zum einen das Bindungsverhalten und zum anderen das dazu komplementär stehende Explorationsverhalten fallen. Unter dem letzteren versteht er den Drang des Kindes nach autonomer Erkundung seiner Umwelt, welches es für die Weiterentwicklung seines Selbst nutzen kann. Die Voraussetzung für die Erkundungsausflüge des Kindes ist, dass die Mutter durch ihr fürsorgliches Verhalten eine Art sichere Basis oder Bindungsperson darstellt, bei der das Kind in belastenden Situationen sofort Schutz finden kann. Infolgedessen wird in Situationen, die für das Kind eine Gefahr darstellen, das Explorationsverhalten deaktiviert, sodass schließlich das Bindungsverhalten erkennbar wird. Dieses äußert sich in vorprogrammierten Verhaltensweisen, wie weinen oder schreien, die es gezielt gegen die Bezugsperson richtet, um das Verlangen nach Nähe und Schutz zu verdeutlichen und herzustellen (vgl. Grossmann/Grossmann 2012, S. 73 ff.). Daher sieht Mary Ainsworth ,,Bindung […] als imaginäres Band zwischen zwei Personen […], das in den Gefühlen verankert ist und das sie über Raum und Zeit hinweg miteinander verbindet“ (ebd., S.71). Nichtsdestotrotz hat sie bei ihren Beobachtungen von Mutter-Kind-Interaktionen in Uganda und Baltimore festgestellt, dass je nachdem, ob das Ausmaß der feinfühligen Fürsorge und der Schutz durch die Bezugsperson den Erwartungen des Kindes entsprach, dies unterschiedliche Auswirkungen auf das Bindungsverhalten hatte. Von dem an konzentrierte sie sich auf die Qualität der Organisation der Emotionen von Kindern im Zusammenspiel mit ihren Bindungspersonen und die daraus entstehenden Folgen für das Explorationsverhalten. Angesichts der Erkenntnis, dass sich das Bindungsverhalten nur in bedrohlichen Situationen zeigt, entwickelte Mary Ainsworth durch die „Fremde Situation“ schließlich eine Methode, die eine objektive Messung der Bindungsqualität ermöglichte (vgl. ebd., S.84ff.). Dazu dokumentierte sie das Verhalten von einjährigen Kindern, während einer kurzen Trennungssituation von der Mutter und dessen anschließende Zusammenführung. Dabei achtete sie vor allem auf die Intensität des Protestes im Falle der Trennung, auf die Reaktion beim Wiedersehen und inwieweit der Säugling die Mutter als sichere Basis nutzte, um sich erneut der Erkundung der Umwelt zu widmen, welches eine der wichtigsten Kriterien für eine gesunde Bindung ist (vgl. Grossmann/Grossmann 2009, S.112f.). Anhand der Ergebnisse schlossen Mary Ainsworth und Bowlby auf Persönlichkeitsmerkmale, aus denen sich vier verschiedene Bindungsstile entwickelten, die im Folgenden genauer betrachtet werden.

2.2.1. Der sicher gebundene Bindungsstil

Sicher gebundene Kinder empfinden ihre Bezugsperson als eine sichere Basis und können so das Bedürfnis nach Nähe zum einen und zum anderen das nach Exploration angemessen regulieren (vgl. Strauß 2008, S. 11).

Während der Anwesenheit der Mutter widmet das Kind seine Aufmerksamkeit selbstständig und interessiert dem Spielzeug, wobei es trotzdem hin und wieder durch zeigen oder lächeln mit der Mutter kommuniziert. Verlässt die Mutter den Raum sind die Kinder vorübergehend emotional betroffen und verlangsamen daher zunächst ihr Spielverhalten oder folgen ihr Richtung Tür. Bei der Rückkehr jedoch sind sie nicht verärgert, sondern streben ihr entgegen und lassen sich schnell beruhigen, sodass sie erneut zügig und unbekümmert die Exploration des Raumes aufnehmen können (vgl. Grossmann/Grossmann 2012, S.149 f.).

Durch dieses Verhalten entwickeln Kinder ein gutes und produktives Gefühl persönlicher Autonomie. Darüber hinaus sind sie aufgrund ihrer Offenheit in der Lage neue und dauerhafte Beziehungen einzugehen (vgl. Strauß 2008, S.11). Dies führt dazu, dass sie in der Schule aktiv auf ihre Mitmenschen zugehen und so durch ihre gesunde und natürliche Art schnell neue Freundschaften schließen können.

Im Allgemeinen ebnen sichere Bindungen den Weg zur psychischen Sicherheit und zu sozial verbindlichem Einfühlungsvermögen, wodurch sie in der Lage sind Dinge auch aus der Sicht anderer zu begreifen und deren Interessen zu berücksichtigen, ohne dabei die eigene freie Selbstbestimmung zu missachten (vgl. Grossmann/Grossmann 2006, o.S.) [4].

Vor allem Kinder, die in einer unterstützenden, liebevollen und sicheren Umgebung aufwachsen, entwickeln in den meisten Fällen einen sicheren Bindungsstil.

Bei einer Untersuchung in Minnesota haben Lehrer sicher gebundene Schüler, im Vergleich zu unsicher gebundenen Gleichaltrigen, als selbstbewusster, kompromissfähiger und widerstandsfähiger empfunden[5]. Des Weiteren haben sie ihnen ein besseres Selbstwertgefühl zugeschrieben (vgl. Fonagy/Target 2006, S. 323ff.).

2.2.2. Der unsicher vermeidend gebundene Bindungsstil

Kinder, die ein unsicheres und vermeidendes Bindungsmuster entwickeln, reagieren auf die Trennung der Mutter völlig emotionslos. Stattdessen wenden sie sich auf Kosten des Bindungsverhaltens auffällig vermehrt dem Spielverhalten zu. Obwohl sie den Eindruck von Gleichgültigkeit erwecken, sprechen gewisse Messanalysen aufgrund einer gesteigerten Herzfrequenz und eines erhöhten Kortisolspiegels genau dagegen. Dies deutet nämlich darauf hin, dass sie in Belastungssituationen sehr wohl beunruhigt sind, nervös werden und folglich enormen Stress[6] ausgesetzt sind, was wiederum zu geistiger als auch körperlicher Belastung führt (vgl. Grossmann/Grossmann 2012, S.152f.). Denn ,,Bindung und Gehirnentwicklung verlaufen Hand in Hand. So wie die Reifung des Stirnlappens eine entscheidende Voraussetzung für die Bindungsfähigkeit ist, so ist die stabile, verlässliche Beziehung eines Babys zu seiner wichtigsten Bezugsperson für die normale Gehirnentwicklung unverzichtbar, insbesondere für die Entwicklung eines gesunden limbischen Systems[7]. Stress kann diese Entwicklung beeinträchtigen“ (Eliot 2002, S.445).

Bei der Wiedervereinigung wird die Mutter durch das Kind völlig ignoriert und vermeidet selbst den kommunikativen Blickkontakt. Diese Kinder versuchen ganz offensichtlich zu verhindern ihre Gefühle und ihre Schutzbedürftigkeit zu zeigen (vgl. Grossmann/Grossmann 2012, S.153). Dieses Verhalten resultiert meist aus unsensiblen Zurückweisungen der Mutter auf Belastungen und Ängste des Kindes. Aufgrund der Erfahrung, dass seine Signale nach Hilfe nicht wahrgenommen werden, vermeiden sie letztlich ihre eigenen Gefühle durch das Aufsetzten von falschen positiven Gefühlen (vgl. Strauß 2008, S. 11f.). Aus ständiger Furcht vor Zurückweisung sind sie in der Schule ihren Mitschülern oder Lehrer gegenüber eher zurückhaltend und entwickeln sich schließlich zu Einzelgängern.

Auch wenn es zahlreichen Studien nicht gelungen ist einen unmittelbaren Zusammenhang zwischen einer unsicheren Bindung und später auftretenden Verhaltensproblemen zu ermitteln, gehen sie dennoch mit einem hohen Risiko an Feindseligkeit, Angst und mangelnder Affektregulierung einher (vgl. Fonagy/Target 2006, S.327f.).

Julius (2001) untersuchte verhaltensgestörte Kinder, die aufgrund familiärer Bedingungen Gewalt-, Verlust- oder Vernachlässigungserfahrungen ausgesetzt waren. Die Ergebnisse seiner empirischen Datenbasis haben gezeigt, dass 87 % von der Bezugsperson emotional und körperlich vernachlässigt worden sind, 60 % wurden körperlich misshandelt, 66% erlitten Verluste von sorgeberechtigen Personen und 13 % (+36%)[8] erlebten sexuelle Misshandlungen. Anhand der Prozentzahlen wird deutlich, dass die Kinder meist mehreren Faktoren der Beziehungstraumata ausgesetzt waren. Unter all den in der Untersuchung verhaltensauffälligen Kindern erhielten 21 % eine unsicher vermeidende Bindungsklassifikation (vgl. Julius 2001, S.175f.). Dieses Ergebnis verweist auf den bereits im vorherigen Abschnitt erwähnten Risikofaktor für Verhaltensprobleme.

2.2.3. Der ambivalent unsicher gebundene Bindungsstil

Die als unsicher ambivalent klassifizierten Kleinkinder suchen auf der einen Seite intensiv nach der Nähe der Mutter und können sich sogar in ihrer Anwesenheit nicht von ihr abwenden. Auf der anderen Seite weisen sie die Bezugsperson mit einem gegensätzlichen und wütenden Ausdruck zurück, wenn Nähe initiiert wird, sodass sie sich folglich nur sehr langsam beruhigen lassen.

Dieses intensive und lautstarke Bindungsverhalten deutet jedoch nicht auf eine starke Bindung hin, sondern auf Angst. Ständig verfolgen sie wachsam jede Bewegung der Mutter, da diese scheinbar unzuverlässig ist und das Kind somit ständig der Angst ausgesetzt ist von ihr verlassen zu werden (vgl. Grossmann/ Grossmann 2012, S.154).

Folglich richtet das Kind seine Aufmerksamkeit fast ausschließlich auf die Mutter und wenn es feststellt, dass die Bezugsperson vorübergehend abwesend ist, wird das Bindungsverhalten schlagartig aktiviert und das Explorieren der eigentlich interessanten Umgebung abrupt abgebrochen (vgl. Fonagy 2001, S.15).

,,Deshalb kann man davon ausgehen, dass sich eine sichere Bindung vorteilhaft auf eine Reihe von kognitiver und sozialer Fähigkeiten auswirkt“ (ebd., S.15).

In Punkt 5.3 wird das Verhalten in der Schule von unsicher ambivalent gebundenen Kindern genauer beschrieben.

2.2.4. Der desorganisierte Bindungsstil

Die desorganisierte Bindung wird in der ,,Fremden Situation“, zunächst durch ein ähnliches Verhalten wie das der unsicher- ambivalent gebundenen Kinder, durch gleichzeitiges oder nacheinander auftretendes widersprüchliches Verhalten gekennzeichnet. Wenn die Mutter den Raum verlässt, äußert sich das Bindungsverhalten im hysterischen schreien nach der Mutter. Bei der Wiedervereinigung zeigt das Kind jedoch unerwartete und seltsame Verhaltensweisen, indem es zu unvollständigen oder abbrechenden Bewegungen neigt, eine anormale Körperhaltung einnimmt oder ziellos durch den Raum rennt. Besonders bizarr sind das plötzliche Erstarren und der währenddessen angsterfüllte Gesichtsausdruck. Scheinbar sucht das Kind zum einen Trost bei der Bezugsperson und ist auf sie angewiesen, aber gleichzeitig fühlt es sich bei ihr offensichtlich nicht sicher und fürchtet sich sogar vor ihr.

[...]


[1] Epigenetischer Entwicklungsprozess: Jedes Organ hat seine eigene Entstehungszeit und wenn das Auge, sagt Stockard, nicht zu der ihm bestimmten Zeit entsteht, ,,wird ihm vollständige Ausbildung gelingen, da dann bereits der Zeitpunkt für die rasche Entwicklung eines anderen Körperteils gekommen ist" (Stockard 1931). ,,Verfehlt ein Organ den Zeitpunkt seiner Entwicklung, ist es nicht nur als solches dem Untergang geweiht, sondern gefährdet gleichzeitig die gesamte Hierarchie der Organentwicklung" (vgl. Erikson 1988, S.30).

[2] Analität: In dieser Phase wird die Lust- und Willensqualität häufig den Ausscheidungsorganen zugeordnet. ,,Der ganze Vorgang der Entleerung von Darm und Blase ist natürlich von Anfang an von einem Gefühl des Wohlbefindens begleitet, das im Grunde ,,gut gemacht“ meint. […]. Es entwickelt sich die allgemeine Fähigkeit, ja das heftige Bedürfnis mit Willen […] das Festhalten und das Loslassen abwechselnd zu üben“ (Erikson 1974, S. 76).

[3] negative Erziehung: wird unterschieden in ,,vorschreibende“ und ,,nachgehende“ Erziehung, wobei das letztere eindeutig überwiegt. Demnach soll dem Kind das göttliche Wachstum ermöglicht werden und nur eingegriffen werden, wenn es um den Schutz des Kindes vor Gefahren geht (vgl. Bollnow 1977, S. 116f).

[4],,Fremde Situation“: Ein 20-minütiges Testverfahren, der zwei kurze Trennungsphasen zwischen Kleinkind und Betreuungsperson umfasst. Anhand der Reaktion auf die Trennung von der Mutter und vor allem an der Art und Weise der Wiedervereinigung lässt sich die Qualität der Bindung ablesen (vgl. Dornes 2000, S. 222).

[5] Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung und zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden für die Begriffe Lehrer/in und Schüler/in die männliche Form verwendet.

[6] Unter Stressbedingungen schüttet das Nebennierenmark Nordadrenalin aus. Dies führt im Körper zu einer Erhöhung des Herzschlags und des Blutdrucks. Die Wahrnehmung von Stress führt im Hypothalamus zur Ausschüttung von Corticotropin Releasing-Hormone, welche den Hypothalamusvorderlappen stimulieren. Die Reaktion gelangt zur Nebennierenrinde, die Cortisol ausschüttet, welches bewirkt, dass die Energiereserven aktiviert werden. Der Körper unsicher-gebundener Kinder steht also unter einem erhöhten, physiologischen Druck (vgl. Silbernagl 2003).

[7] Limbisches System: Es steuert angeborenes und erworbenes Verhalten […] und ist Ursprungsort von Trieben, Motivation und Emotion (,,Innenwelt“). Es steuert den Ausdruck von Emotionen (Angst, Wut, Zorn, Unlust, Freude, Glück usw.), was für die soziale Umgebung eine wichtige Signalwirkung besitzt“ (Silbernagl 2003, S.330).

[8] Bei 36 % der Kinder war eine Misshandlung aufgrund der Symptomatik zwar sehr wahrscheinlich, konnte aber nicht eindeutig nachgewiesen werden (vgl. Julius 2001, S.175).

Ende der Leseprobe aus 50 Seiten

Details

Titel
Frühkindliche Bindungserfahrung. Hypothesen zu den Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung und auf schulische Leistungen
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,7
Jahr
2014
Seiten
50
Katalognummer
V432900
ISBN (eBook)
9783668751309
ISBN (Buch)
9783668751316
Dateigröße
1203 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bindung, Erikson, Fonagy, Schweer, Bindungserfahrung, Bindungsforschung, Identität, Entwicklung, Lebenszyklus, Kindheit, Handlungsorientierung, Persönlichkeitsentwicklung
Arbeit zitieren
Anonym, 2014, Frühkindliche Bindungserfahrung. Hypothesen zu den Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung und auf schulische Leistungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/432900

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