Demokratie Lernen im Sachunterricht: Ansätze und Konzeptionen

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Zum Begriff Politik
2.1 Ein Definitionsproblem: Der Begriff Politik
2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriffs in der Didaktik
2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell

3 Zum Begriff Demokratie
3.1 Vorüberlegungen
3.2 Demokratietheorien
3.2.1 Klassische Demokratietheorien
3.2.2 Empirische Demokratietheorien
3.2.3 Partizipatorische Demokratietheorien
3.2.4 Zu den Demokratietheorien: Stärken und Schwächen
3.3 Ein Begriff von Demokratie für den Sachunterricht
3.4 Die wesensbestimmenden Elemente von Demokratie
3.4.1 Zum Begriff der Mündigkeit
3.4.2 Zum Begriff der Partizipation

4 Begründung und Bedeutung des Themas Demokratie Lernen im Sachunterricht
4.1 Gesellschaft und Demokratie
4.2 Nationalsozialistische Vergangenheit und Demokratie Lernen . .
4.3 Demokratie in der Lebenswelt von Kindern
4.4 Demokratie Lernen als Aufgabe des Faches Sachunterricht? . . .
4.5 Demokratie Lernen in den Richtlinien und Lehrplänen des Fa- ches Sachunterricht
4.6 Demokratie Lernen im Perspektivrahmen der GDSU

5 Demokratie Lernen im Sachunterricht - eine Bestandsaufnah- me
5.1 Fachliteratur Sachunterricht und Demokratie Lernen
5.2 Didaktische Konzepte und Demokratie Lernen

6 Demokratie Lernen: Ansätze und Konzeptionen
6.1 John Dewey
6.2 ”ErziehungohneZwang“:CeléstinFreinet

Literatur

1 Einleitung

In meiner Arbeit werde ich erartern, welche Inhalte fiir Demokratie Lernen von Bedeutung sind und wie der Sachunterricht diese vermitteln und fur Kinder erfahrbar machen kann. Die Intention zu dieser Frage ergibt sich aus der Sach- lage, dass es dem Sachunterricht anscheinend an didaktischen Konzepten und Unterrichtsmaterialien mangelt. Die Frage die damit einhergeht ist, warum die­se nicht existieren? Eine Begriindung des Themas erfahrt Demokratie Lernen durch den bildungspolitischen Anspruch der Grundschule, Kinder zu Freiheit und Demokratie zu erziehen. Damit hat die Grundschule und gerade der Sach­unterricht die Aufgabe, Kinder zu demokratischem Verhalten und Handeln zu befoahigen.

Eine erste Grundlage fur eine konzeptionelle Umsetzung von Demokratie Ler­nen im Sachunterricht ist eine Theorie uber die heutige Gesellschaft, auf die hier aber nicht naher eingegangen werden soll, da dies den Rahmen dieser Arbeit uberschreiten wurde. Es sei nur angemerkt, dass eine solche Theorie notwendig erscheint, ,,da sie die Kategorien bereitstellt, mit denen Strukturen alltaglicher Lebenswelten und systemischer Eingriffe analysiert und als objekti- ve Bedingungen von Wirklichkeit aufgezeigt werden kannen“. (Richter, 1996, S. 278) Eine Theorie uber die Gesellschaft muss aber auch Sozialisationsprozesse systematisieren, da hierdurch gezeigt werden kann, wodurch Kinder beeinflusst werden. Nur so kann die Lebenswelt der Kinder erschlossen werden, und der Sachunterricht kann entsprechend seiner Maxime, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren, auf solche Phanomene reagieren und sie im Unterricht aufgreifen. (vgl. ebd.)

Im folgenden Kapitel werde ich mich zunachst mit dem Begriff Politik aus- einandersetzen, da Politik und Demokratie zwei eng miteinander verbundene Gegenstandsbereiche sind, die sich gegenseitig bedingen. Demokratie Lernen ist auch immer politisches Lernen und somit spielt der Begriff der Politik im Kon- text von Demokratie Lernen eine zentrale Rolle. Im dritten Kapitel wende ich mich dann dem Begriff Demokratie zu, und naahere mich diesem auf verschiede- ne Art und Weise, um letzlich auf die Frage, was bedeutet Demokratie Lernen im Sachunterricht?, eine Antwort zu finden, und damit auch, welche Inhalte unter dem Gesichtspunkt Demokratie Lernen im Sachunterricht aufzugreifen sind. Im nachsten Kapitel geht es um die Frage, warum Kinder (uberhaupt) in der Schule Demokratie lernen sollen, und warum sich gerade der Sachunterricht mit diesem Thema auseinandersetzen soll. Dafur lassen sich gesellschaftliche und auch historische Grunde anfuhren, die ich zunachst erortern werde. Wei- terhin wird diskutiert, ob und inwieweit Demokratie in der Lebenswelt von Kindern eine Rolle spielt, denn auch die kindliche Lebenswirklichkeit bietet Grunde dafur, warum (bereits) Kinder Demokratie (in der Schule) lernen sol­len. Abschliefiend werde ich den Lehr- und Bildungsauftrag des Faches Sachun­terricht erortern und den Lehrplan Sachunterricht sowie den Perspektivrahmen Sachunterricht daraufhin betrachten, ob und in welcher Weise Demokratie Ler­nen darin eine Rolle spielt. Infolge dessen werden Widerspruche im Anspruch des Sachunterrichtes, von der Lebenswelt der Kinder auszugehen, festgestellt. Im funften Kapitel wird aufgrund dieser Widerspruche eine These von Rich­ter verfolgt, der Sachunterricht fuhre Uberliefertes im Sinne von Traditionen fort. Dies wurde bedeuten, dass der Sachunterricht seiner eigenen Maxime, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren und auf gesellschaftliche Ver- anderungen entsprechend zu reagieren, nicht gerecht wird, wie dies auch im Lehrplan schon aufgezeigt werden konnte. Da die These von Richter belegt werden kann, wird im sechsten Kapitel daruber diskutiert, wie der Sachunter­richt im Kontext von Demokratie Lernen eben ein solches wirklichkeitsfremdes und naives Lernen vermeiden kann. Dazu wird zundchst daruber diskutiert, ob und in welchem Verhdltnis Demokratie Lernen, politisches Lernen, sozia- les und historisches Lernen stehen. Daran anschliefiend werden verschiedene Konzepte aus der Philosophie und der Padagogik vorgestellt und beschrie- ben. Diese Konzepte orientieren sich stark an den in Kapitel drei aufgezeigten wesensbestimmenden Elementen von Demokratie und gehen zumeist von den Erfahrungen und der Lebenswelt der Kinder aus. Diese Konzepte konnen fur den Sachunterricht Anhalts- und Orientierungspunkte sein. Im siebten Kapi­tel werden anhand des Comics „Mohrenverschw5rung in Hanisauland“ einige

Uberlegungen und Ansatzen von Demokratie Lernen im Sachunterricht un- ternommen. Abschliefiend werden im Resumee die wichtigsten Punkte dieser Arbeit noch einmal zusammengefasst und es werden Anregungen zu weiteren Uberlegungen dargestellt.

2 Zum Begriff Politik

Bevor ich mich dem Thema Demokratie Lernen und dem Begriff der Demokra- tie zugewende, setze ich mich mit dem Begriff der Politik auseinander. Dies ist notwendig, da sich beide Begriffe erganzen und nicht voneinander zu trennen sind. Dies verdeutlicht sich in der Tatsache, dass sich im Demokratie Lernen auch immer eine politische Dimension verbirgt: zum einem in den Institutionen innerhalb einer Demokratie selber, zum anderen im Willensbildungsprozess, in dessen Sachverhalt das Politische erkannt werden muss.

Demokratie Lernen hat ohne jeden Zweifel etwas mit politischer Bildung ge- mein. Daher musste in dieser Arbeit auch von demokratisch politischem Lernen die Rede sein, um im Kern das zu treffen, was gemeint ist. (vgl. Himmelmann 2005, S. 24) Demokratie Lernen beinhaltet aber im Gegensatz zu Politik Ler­nen ,,einen hoheren Grad an normativer und konkret gesellschaftsbezogener Identitat (...) und strahlt eine grofiere Legitimationskraft“ und gesellschaft- liche Legitimation fur politisch demokratisches Lernen aus. (ebd. S. 25) Aus diesen Gruanden soll hier nicht von politischem Lernen sondern von Demokratie Lernen gesprochen werden.

2.1 Ein Definitionsproblem: Der Begriff Politik

Der Begriff Politik wird in Politiklexika wie folgt definiert: ,,Politik bezeich- net jegliche Art der Einflussnahme und Gestaltung sowie Durchsetzung von Forderungen und Zielen, sei es in privaten oder offentlichen Bereichen.“ (Schu­bert/Klein 1997, S. 213) Mit Definitionen dieser Art, die sehr allgemein gehal- ten sind, lafit sich konkret nur sehr wenig anfangen. In der Politikwissenschaft gibt es jedoch zahlreiche weitere Definitionen von Politik und was sie ausmacht. So beschreibt Lehmbruch (1968,S.17) Politik als ein „ gesellschaftliches Handeln (...), welches darauf gerichtet ist, Konflikte uber Werte verbindlich zu regeln“. Mit dieser Definition macht Lehmbruch deutlich, dass Politik und die damit verbundene Willensbildung von der Gesellschaft ausgeubt wird und nicht von einer Gruppe oder einzelnen Personen. Nach Lehmbruch hat jedes Mitglied einer Gesellschaft die Moglichkeit, sich am politischen Prozess zu beteiligen. Politik ist die Losung von gesellschaftlichen Problemen und Konflikten, indem Werte vermittelt werden, die dann fur das gesellschaftliche Kollektiv verbind- lich sind.

Betrachtet man weitere Politikdefinitionen, so stellt man fest, dass eine ein- heitliche Definition nicht existiert. Dies kann zum einen aufgrund unterschied- licher kultureller Hintergrtinde erklart werden zum anderen aufgrund der ide- engeschichtlichen Tradition. Die Ansichten von ,,Politikbegriffen gehen auf unterschiedliche ideengeschichtliche Traditionen und historische Erfahrungen zuruck, und sind von unterschiedlichen Interessen gepragt“. (Massing/Skuhr 1993, S. 242) Vielmehr existiert ein Pluralismus verschiedener Ansichten, wie oder was Politik ist und sein sollte, die auf ,,unterschiedlichste Gegenwarts- und Zukunftsinteressen“ zuruckzufuhren sind und sich folglich daraus auch immer eine andere Beschreibung der Aufgaben“ von Politik und somit auch politi- scher Bildung ergibt.(von Reeken, 2002, S. 9)

Auch Schmitt stellte seiner Theorie des Politischen die Bemerkung voran, dass die Politikwissenschaft keine eindeutige Definition liefern konne, weil in Defini- tionen, die fur das Politische als wesentliches Merkmal den Begriff der ,,Macht“ anfuhrten, ,,Macht“ meistens mit ,,staatlicher Macht“ gleichgesetzt sei, wie ,,Po- litik“ uberhaupt haufig mit ,,Staat“ identifiziert wurde. (vgl. Schmitt 2003, S. 21)

Diese begriffliche Gleichsetzung sei so lange zulassig, wie ,,der Staat eine kla- re, wirklich eindeutig bestimmbare Grofie ist, und den nicht-staatlichen, eben deshalb unpolitischen Gruppen gegenuber steht“. (ebd., S. 23)

In solchen Fallen hat der Staat das ,,Monopol des Politischen“. In einer Ver- fassung, in der Staat und Gesellschaft sich durchdringen und nicht mehr klar voneinander abgrenzbar sind, ist die Gleichsetzung von Staat und Politik nicht zutreffend. Politisch ware dann, zumindest der Mdglichkeit nach, alles. Uber- tragt man das Verstandnis, dass alles politisch werden kann, auf die Vorstellung des Demokratie Lernens im Sachunterricht, so ergibt sich als das zentrale Pro­blem, wo die Grenzen von politischem und damit auch die von Demokratie

Lernen zu setzen waren? (vgl. von Reeken 2001, S. 8) Eine Antwort kann der Politikbegriff in drei Dimensionen geben.

2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriffs in der Didak­tik

Mit der Unterteilung des Politikbegriffes in drei Dimensionen wird Politik nicht normativ definiert, sondern in einen entscheidungstheoretischen Zusammen- hang gestellt. Die Verwendung der drei Dimensionen soll es Lehrern und Leh- rerinnen erleichtern, sich einem politischen Problembereich anzunahern und ihn zu strukturieren. Politik wird gesehen als ein ,,Prozess zur Herbeifuhrung verbindlicher Entscheidungen fur ein Gemeinwesen“. (Bundeszentrale 1994, S. 20 f.) Politik wird also als ein pragmatischer Diskurs bestimmt, der direkt zu loasungsorientierten Handlungen fuahren soll. Durch die Dimensionalisierung der Erscheinung Politik in 1. (polity)/Form, 2. (politics)/Prozess und 3. (po- licy)/Inhalt soll der Politikbegriff fur politisches Lernen anwendbar gemacht werden. Diese Einteilung in institutionelle Strukturen (polity), Verfahrensab- laufe (politics) und Probleminhalte (policy) soll eine schnelle und einfache Kon- kretisierung der abstrakten Struktur des Politikbegriffes ermaoglichen. Diese aus dem englischem Sprachgebrauch stammende Dimensionalisierung wurde in den 70er Jahren von Karl Rohe in die deutsche Politikwissenschaft eingefuhrt (vgl. Kuhn 1999, S. 53) und ist gerade in der Fachdidaktik weit verbreitet, da sich die Einteilung in drei Dimensionen als praktischer darstellt als der analyti- sche sehr schwer zu reduzierende Begriff Politik der deutschen Sprache. ,,Mit Hilfe des Dimensionen-Modells lassen sich Schwerpunkte fur didaktische Per- spektiven formulieren.“ (Kuhn 1999, S. 53) Im Einzelnen beschreiben die drei Dimensionen folgende Aspekte des Politischen:

1. Die formale Dimension von Politik (polity) umfasst die grundlegen- den politischen Institutionsstrukturen von Demokratie wie: Verfassung, Grundrechte, Wahlen, Parteien, Verbande, Reprasentationen, Gewalten- teilung, Bundestag, Bundesrat/Foaderalismus, Bundesregierung, Kanzler,

Bundesverfassungsgericht, Verwaltung“ weiterhin die politische Kultur einer Gesellschaft und ihr politisches Bewusstsein. (Himmelmann 2005, S.16) Polity beschreibt also den ,,Handlungsrahmen von Politik“. (von Reeken 2001, S. 9)

2. In der prozessualen Dimension von Politik (politics) geht es um die po- litische Willensbildung, also den Diskurs und Kompromisse, und damit auch um Legitimations- und Entscheidungsvariable wie: Bedurfnis- und Interessenlagen der Menschen, Konflikt und Wettbewerb zwischen den Parteien, Btirgerinitiativen und Verbanden, Stadien der Entscheidungs- findung, Wege der Einflussnahme, Konfrontation, Macht, Herrschaft, Konsens, Kompromiss, Entscheidung und Revision, sowie Legitimation und Effizienz von Entscheidungen. Nicht zu vergessen: Burgerrechte und Burgerpflichten sowie burgerschaftliche Qualifikation fur die politische Partizipation“. (Himmelmann 2005, S. 16)

3. Die inhaltliche Dimension von Politik (policy) umschreibt die verschie- denen Fragestellungen unterschiedlicher Felder aufierdem ,,Aufgaben und Ziele, politische Programme, einzelne Politikfelder (...), aber auch die Wert- und Orientierungssysteme, die hinter den Programmen und poli- tischen Uberzeugungen stehen“. (von Reeken 2001, S. 9) Es geht also um die „exemplarische Erorterung einzelner politischer Probleme und Sach- themen“. ( Himmelmann 2005, S.16) Die Dimension (policy) befasst sich also ,,mit der standigen Wiederkehr und mit der Zyklizitat politischer Problemverarbeitung“. (ebd.)

Diese Unterteilung des Politischen in drei Dimensionen macht zwar den Kern von Politik deutlich, ist aber insofern problematisch, als dass die einzelnen Di- mensionen nicht trennscharf sind. Das Modell hat also seine Grenzen, denn es kann sich nicht ,,bruchlos in die politische Wirklichkeit“ (Kuhn 1999, S. 54) ubertragen lassen. In der politischen Realitat lassen sich Schlusselfragen aus bestimmten politischen Bereichen und politischen Phanomenen nicht im- mer eindeutig einer Dimension zuordnen. So gehort beispielsweise die politi- sche Kategorie ,,Interesse“ zur formalen Dimension (polity). Betrachtet man sie aber unter dem Aspekt von Interessenkonkurrenz und -konflikt, lasst sie sich auch in die inhaltliche Dimension, also policy, einordnen. Damit stellt sich die Frage, ob die durch die Dimensionalisierung des Politikbegriffs ange- strebte Strukturierung im Schulalltag auch entfaltet werden kann. Auch wenn darauf hingewiesen wird, dass die einzelnen Dimensionen im Zusammenhang zu verstehen sind und nur fur analytische Zwecke getrennt werden, besteht die Gefahr, dass dies innerhalb der Analyse selbst vergessen wird und sich die Dimensionen verselbststandigen. ,,In einer solchen begrifflichen Unterschei- dung ist die eigensinnige Tendenz zur Verselbststandigung angelegt, die zu einer kunstlichen Zergliederung und Separierung des“ politischen Realzusam- menhangs fuhrt. (Massing 2002, S. 174)

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell

Der Politikzyklus auch ,,policy cycle“ oder „policy-Prozefi“ genannt, ist ein Analysemodell der Politikwissenschaft, das vor allem in der Policy Forschung genutzt wird. Politik wird als ein Arbeitsbegriff gesehen. Politik wird definiert ,,als eine prinzipiell endlose Kette“, in der sich der Versuch einer Bewaltigung der geschichtlichen Gegenwart und Zukunft und der darin enthaltenen Proble- men abzeichnet. (Kuhn 1999, S. 185)

Der Vorteil dieses Modells, in dem Politik (analysiert und) als Prozess der Problemverarbeitung und -losung beschrieben wird, besteht darin, dass sich die einzelnen Phasen dieses Prozesses beschreiben lassen, von denen Politik bestimmt wird. (vgl. Kuhn, 1999, S. 185) Diese Phasen, auch ,,sequentielle Ka- tegorien“ genannt, werden wie folgt beschrieben: „Ein Problem tritt als solches ins aoffentliche Bewusstsein, wird aufgrund der Forderung bestimmter Gruppen und dominanter gesellschaftlicher Wertvorstellungen als handlungsrelevantes Problem definiert und auf die politische Entscheidungsagenda gesetzt“. (ebd.)

Begleitet von Auseinandersetzungen und Aushandlungsprozessen zwischen verschiedenen politischen Gruppen wird das Problem in die Form einer politisch-administrativ verbindlichen Entscheidung gebracht, die dann im Durchfuhrungsprozefi durch nachgeordnete politische und administrative Ak- teure, gesellschaftliche Gruppen und Organisationen sowie Einzelburger ihre konkrete Ausgestaltung erfahrt. Die daraus resultierenden konkreten Policy- Ergebnisse und -Wirkungen (...) schliefilich rufen eine politische Reaktion der Zustimmung oder Ablehnung hervor, die wiederum politisch umgesetzt wird und zu Weiterfuhrung, Veranderung oder Beendigung der Policy fuhrt.“ (Windhoff-Heritier 1987, S. 65)

Fur eine didaktische Umsetzung von Themenbereichen der Politik im Kontext des Sachunterrichts bietet das Modell gerade im Bezug auf die Einarbeitung in einen Sach- oder Problembereich Vorteile. Der Sach- oder Problembereich kann auf die Grundstrukturen Problem, Auseinandersetzung, Entscheidung, Bewertung, Reaktion und neues Problem reduziert werden.

Der Arbeitsbegriff, von dem der Politikzyklus ausgeht, beschreibt Politik in einer Art und Weise, die im Kontext von Demokratie Lernen im Sachunter- richt als sinnvoll anzusehen ist. Erstens, weil der Arbeitsbegriff den individu- ellen Auffassungen von Politik gerecht wird und zweitens, weil er Politik als Losungsversuch von Problemen der Gegenwart wie der Zukunft sieht. Diese Feststellung erscheint mir fur den Kontext von Demokratie Lernen sinnvoll, denn sie grenzt den Rahmen dessen, was mit Politik gemeint ist, ein.

Dennoch weist auch dieses Modell deutliche Grenzen auf. ,,Der skizzierte Po- litikbegriff als Arbeitsbegriff“ (Kuhn 1999, S. 184) umfasst nicht alle Aspekte, unter denen sich Politik vollzieht.

Da der Politikzyklus einen selektiven Charakter aufweist, der in den sequenti- ellen Kategorien zu finden ist, liegt eine weitere Schwache dieses Modells darin, dass politische Probleme den Politikzyklus erst dann erreichen, wenn sie Ge- genstand eines politischen Willensbildung- und Entscheidungsprozesses sind“. (Kuhn 1999, S. 184 f) Das grofite Problem des Politikzyklus als Analysemodell besteht jedoch darin, dass ,,bei der Untersuchung eines politischen Sachverhalts mit Hilfe der Dimensionen des Politischen (...) der Prozeficharakter von Politik leicht verloren“ geht. ( Breit 1993, S. 3) Politik ist ein dynamisches Phanomen: Im Modell erscheint sie aufgrund der Separierung in einzelne Dimensionen als etwas statisches ohne Entwicklung und Vorgeschichte. (vgl. Breit 1993, S. 3 und Kuhn 1999, S. 54) Ein bestimmter politischer Sachverhalt kann mit Hilfe des Modells also nur zu einem bestimmten Zeitpunkt erfasst werden.

Zu konstatieren ist: Politik ist kein Begriff, der sich leicht definieren lasst. Er unterliegt den standigen gesellschaftlichen Wandlungsprozessen. Politik in einer Demokratie ist ein Prozess, der immer wieder mit der Aufgabe konfron- tiert wird, Positionen und Entscheidungen zu uaberdenken, zu korrigieren und zu revidieren, um neue Losungen zu finden.

3 Zum Begriff Demokratie

3.1 Voruberlegungen

Befragt man die zustandige Fachwissenschaft und verschiedene Politiklexika zum Demokratiebegriff, so stellt man schnell fest, dass es nicht einen Ansatz oder eine Theorie zur Demokratie gibt. Es gibt vielmehr eine unuberschaubare Anzahl von Demokratiedefinitionen. Mal wird Demokratie als „Herrschafts- form “ beschrieben: ,,Die Demokratie ist der moderne absolute Staat, die All- macht begrundet durch die Macht aller unter der Ideologie, der Mythe der Freiheit und Gleichheit.“ (Hattich 1967, S. 17) Greven dagegen sieht sie eher als eine ,,Kultur“, denn ,,nur wenn man die kulturelle Dimension der westlichen Demokratie angemessen berucksichtigt, kann man erkennen, dass die Ableh- nung der Demokratie als Ganzes oder einzelne ihrer Elemente zuruckweisen, werden wir auf die Besinnung und Reflexion unserer eigenen kulturellen und politischen Identitaten im Rahmen der westlichen Demokratie zuruckverwie- sen.“ (Greven 1998, S. 29) Und schliefilich sieht Honneth in der Demokratie eine ,,reflexive Kooperation.“ (1999, S. 37-65) Es existieren aber nicht nur un- terschiedliche Definitionen von Demokratie, sondern auch unterschiedlichste Demokratietheorien (vgl. Himmelmann 2005, S. 35 f). Auch in der Politikdi- daktik gibt es keine einheitliche Demokratietheorie, sondern einen Pluralismus verschiedener Lehrmeinungen, ,,die sich nicht in einer einzigen handfesten De- finitionsformel verdichten“ lassen. (Guggenberger 1989, S. 130).

Abromeit konstatiert, dass ,,die Geschichte der Demokratietheorie eine Ge- schichte des Zweifels - nicht nur an der Realisierbarkeit, sondern letztlich auch an der Wunschbarkeit des liberalen Ideals“ sei. (2002, S. 81)

Der Begriff Demokratie bezieht sich auf vielfaltige Fragen und Probleme der Theorie und Praxis, die je nach Theorieansatz unterschiedlich beantwortet wer- den kaonnen oder ungeloast bleiben.

In Bezug auf die Frage nach Sinn und Zweck von Demokratie gehen z. B. Uberlegungen der klassische Demokratietheorie dahin, dass das Individuum auch unter den Bedingungen von politischer Herrschaft seine naturgegebene“

Freiheit und damit seine individuelle Selbstbestimmung behalt. Die individu- elle Selbstbestimmung kann aber auch als eine Selbstbestimmung im Kollektiv unter dem Aspekt der ,,Herrschaft der Vernunft“ betrachtet werden. Die Legi- timierung politischer Herrschaft basiert damit in einem Fall auf dem Bezug zur Gesellschaft und ihrer Selbstbestimmung und im anderen Fall auf der Vernunft. Damit erfolgt eine Legitimation von Demokratie in einem Fall uber die Kon- trolle von politischer Herrschaft, im anderen Fall soll sie individuelle Freiheit und Selbstbestimmung auch unter dem Aspekt von Herrschaft gewtahrleisten. (vgl. Abromeit 2002, S. 114, und Burk 2003, S. 14)

Jede Demokratietheorie beruht auf einer bestimmten Vorstellung vom Volk ,,demos“: ,,wer ist es, der sich selbst bestimmt, der mitbestimmen darf, der Mitgliedschaftsrechte hat, der die kollektiven Entscheidungen mittragt?“ (Ab­romeit 2002, S. 115) Hierzu kann die Frage der Verbundenheit uber nationale, kollektive, historische, politische und kulturelle Identitat sowie einer kollektiven Kommunikations-, Erfahrungs- und Erinnerungsgemeinschaft weiter angefuhrt werden, denn Vorstellungen uber das Volk basieren auf diesen Aspekten. Die Losungen dieses Problems sehen je nach Demokratietheorie daher ganz ver- schieden aus.

Eine zentrale Frage ist die nach dem Individuum in einer Demokratie und sei­ner Autonomie.

Egal von welcher der vielfaltigen Demokratietheorien man ausgeht, immer ist diese verbunden mit einer Vorstellung davon, welche Rolle das Individuum in- nerhalb der Demokratie spielt. Die Vorstellung von der Rolle des Individuums steht immer im Kontext der Frage nach seiner Freiheit, seiner Autonomie im Verhaltnis zur Gesellschaft ebenso wie zu kollektiven Entscheidungen. (vgl. Abromeit 2002, S. 122) Jede Demokratietheorie befindet sich also immer in einem Spannungsverhaltnis zwischen dem Individuum und dem Volk ,,demos“. Somit muss sich auch jede Demokratietheorie mit der Frage befassen, wie sie mit dem Verhaltnis von Mehr- und Minderheit, Regierung und Opposition, individuellem und kollektivem Willen umgeht. Selbstbestimmung ist im Kern vom Willen des Einzelnen abhangig; wie geht man mit diesem Problem um?

Findet sich auf der Seite der Individuen und der Gemeinschaft einerseits eine Verbundenheit zu Solidaritat und EmphatievermOgen, so lassen sich anderer- seits in jeder Form von Demokratie auch Egoismus und Selbstsucht bei den Individuen feststellen.

3.2 Demokratietheorien

Da solche Fragen je nach Demokratietheorie unterschiedlich beantwortet werden, sollen im Folgenden die drei wichtigsten und am haufigsten im Gebrauch befindlichen Demokratietheorien in ihren Grundgedanken skizziert werden. Die Vorstellung von diesen verschiedenen Auffassungen soll dazu dienen, sich dem Begriff ,,Demokratie“ von verschiedenen Seiten zu nahern, und damit den Rahmen dessen zu bestimmen, worum es beim Demokratie Lernen geht.

3.2.1 Klassische Demokratietheorien

Im Zentrum der klassischen Demokratietheorien steht die Frage, wie die natur- gegebene individuelle Freiheit des Menschen auch dort erhalten werden kann, wo Herrschaft, Zwange, Unterwerfung und damit kollektive Entscheidungen notwendig sind, wie sich also eine Regierung - und damit Herrschaft - mit der individuellen Freiheit jedes Einzelnen vereinbaren lasst. Im Naturzustand, so die Klassiker (Kant, Lock, Rousseau) gibt es keine Unterwerfung, und es wird keine Regierung benotigt. Diesen Naturzustand, den die Klassiker als das Paradies bezeichnen, haben die Menschen verloren. Dass eine Regierung notwendig ist, sehen die Klassiker vor allem in der Tatsache von Privateigen- tum und den Folgen menschlicher Unzulanglichkeit. (vgl. Abromeit 2002, S. 73) Die Klassiker bieten drei sich erganzende Losungsansatze, die den Erhalt der naturgegebenen individuellen Freiheit trotz Herrschaft weiter garantieren sollen.

- Die erste Losung ist der ,,Gesellschaftsvertrag“.

Diesen Vertrag schliefien die Menschen einvernehmlich zum Zweck der Etablierung einer Regierung. Diesem Vertrag ist die Regierung verpflich- tet. Auf diese Weise bleibt die individuelle Freiheit erhalten, da ,,doch jeder, indem er sich mit allen vereinigt, nur sich selbst gehorcht und genau so frei bleibt wie zuvor“. (Rousseau 1977, S. 17)
- Der zweite Losungsweg besteht darin, dass Bedingungen geschaffen wer- den, unter denen Regieren zwangslaufig von Vernunft bestimmt und so- mit gerecht ist (vgl. Abromeit 2002, S. 74). Diese Bedingungen sind dann geschaffen, wenn jedes Individuum die Freiheit besitzt, ,,von seiner Ver­nunft in allen Stucken offentlichen Gebrauch zu machen“ (Kant 1965, S. 2), und so ein Prozess gegenseitiger Korrektur und Selbstkorrektur gewahrleistet ist. Auf diese Weise entwickelt sich eine Herrschaft der Vernunft, die jedem Einzelnem gegenuber gerecht ist, weil sie nicht Un- terwerfung, sondern letztlich den Gebrauch des eigenen Verstandes und damit der eigenen Freiheit fordert.
- Der dritte Losungsansatz beruht auf der offentlichen Diskussion, denn sie ist laut den Klassikern der Garant fur die gerechteste und verntinftigste Loosung.
Der klassische Ansatz von Demokratie zielt also auf ein die gesamte Gesell- schaft umfassendes Ideal einer Realisierung des vernunftbestimmten Wohls der Gesamtheit wie aller Einzelnen“. (Abromeit 2002, S. 79) Herrschaft ist hier nicht existent. Das Ideal zielt vielmehr auf die Befreiung der Menschen aus der Unmundigkeit. Demokratie ist aus der Sicht der klassischen Demokratietheorie „nicht nur eine Sache von Verfahren“, (ebd.) sondern zugleich eine Sache, mit der anhand von Verfahren Wirkungen erzielt werden.

Die Klassiker sprechen im Uo brigen nie von Demokratie, sondern immer von Republik.

3.2.2 Empirische Demokratietheorien

Aus Zweifeln an der Fahigkeit zur Selbstbestimmung des Individuums und Selbstregierung des Volkes resultierten in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts die empirischen oder auch realistischen Theorien von Demokratie. Das Konzept dieser empirischen Demokratietheorien basiert zum einen auf ,,der Kritik am Normativismus und Idealismus der liberalen Klassiker (...), zum anderen auf der Beobachtung der Funktionsweise der realen Demokratie in den USA und in Grofibritannien sowie der Erfahrung mit den totalitaren Systemen des 20. Jahrhunderts“. (Abromeit 2002, S. 89) Versuche, eine ,,idealistische-identitare“ (ebd.) Demokratie zu etablieren, endeten, so die Befurworter der empirischen Demokratietheorien, im Totalitarismus. Daher erscheint es diesen Theorien zu- folge als das Sinnvollste, Demokratie darauf zu reduzieren, sich an bewahrten, stabilen, freiheitlichen politischen Systemen zu orientieren. Es geht hier also weniger um die Frage, wie individuelle Selbstbestimmung und Freiheit unter politischer Herrschaft zu ermoglichen ist, als vielmehr darum, wie die Stabilitat eines nicht diktatorischen Systems garantiert werden kann. Demokratie wird hier verstanden als eine periodische Herrschaftsform auf Zeit. Hierbei spielt die ebenfalls periodische Wahl zwischen zwei Parteien die entscheidende Rolle. Die Wahl wird nicht vollzogen, um politische Inhalte zu bestimmen, oder den Volkswillen zu ermitteln, sondern vielmehr, um eine Regierung fur das Volk hervorzubringen. (vgl. Burk 2003, S. 15) Politische Entscheidungen werden so von den Wahlberechtigten an eine Regierung ihres Vertrauens abgegeben. Die Idee ist also, dass es anstelle einer Regierung durch das Volk eine Regierung fuar das Volk gibt, ,,die durch aufgeklarte und verantwortungsbewusste Eliten wahr- genommen“ wird. (Schreier 1996, S. 50) Von den Wahlern wird nach diesem Verstandnis wenig Wissen und Einsicht, Engagement und Teilhabe erwartet. ,,Sich einmischen ist kein Postulat, sondern eher eine Stbrung der Arbeitstei- lung zwischen Staat und Gesellschaft.“ (Burk 2003, S. 15)

Die empirischen Demokratietheorien gehen von einem Menschenbild aus, nach dem viele Menschen gar nicht die Fahigkeit zur Selbstbestimmung und Selbst­regierung besitzen; viele Menschen verhielten sich irrational, und eben daher seien ,,der Mitbestimmung durch das Volk enge Grenzen“ zu setzen. (Schreier 1996, S. 50)

3.2.3 Partizipatorische Demokratietheorien

In den partizipatorischen bzw. deliberativen Ansatzen wird eine Ruckbesin- nung auf die Klassiker und die republikanische Tradition weg von den ,,norma- tiv entleerten“ Ansatzen der Demokratietheorie gefordert. (Burk 2003, S. 17) In Anlehnung an Habermas und seine Diskurstheorie geht es um eine Ruckkehr zu ,,normativ gehaltvollen Demokratiemodellen“. (Habermas 1994, S. 359) In diesem Modell ist Partizipation, das heifit die politische Teilhabe der Menschen am Willensbildungsprozess, der Schlusselbegriff. (vgl. Burk 2003, S. 17) Demo- kratie wird hier nicht ausschliefilich als Staats- und Herrschaftsform aufgefasst, sondern auch als Gesellschafts- und Lebensform: Sie wird als kommunikative Vergemeinschaftung verstanden und somit als eine besondere Form des Dis- kurses. Das Prinzip dieses Diskurses ist die ,,Erzeugung legitimen Rechts “. (Habermas 1994, S. 154 f) Recht ist dann legitim, wenn es von der Vernunft bestimmt ist. Die Selbstbestimmung der Burger ist somit abhangig von der ,,Erwartung einer vernunftigen Qualitat ihrer Ergebnisse“. (ebd, S. 369) Der Diskurs bildet in der Erwartung den Ort, an dem sich der vernunftige Wil- le bildet. ,,Die Legitimation des Rechts“ (ebd, S. 134) stutzt sich damit auf Kommunikation. Diese muss von allen Beteiligten als ein Arrangement gese- hen werden, in dem es darum geht, ob ,,strittige Normen die Zustimmung aller moglicherweise Betroffenen (...) finden konnen“. (ebd. S. 134 f) Regieren durch Partizipation, also Teilhabe und Kommunikation in Form von Diskussion, sind die zentralen Anliegen der partizipatorischen Demokratietheorie. Demokratie wird nach dieser Theorie verstanden als ein gesellschaftsumfassender Prozess. Sie schliefit damit auch Familie, Erziehung und Schule ein. Ziel der delibera­tiven Demokratietheorie ist es, ,,autoritare Herrschaftsstrukturen aufzudecken und durch Mitbestimmung und Selbstbestimmung zu ersetzen“. (Burk 2003, S.17 f) Das Menschenbild, das dieser Demokratietheorie zugrunde liegt, ist dem der empirischen Demokratietheorie entgegenzusetzen. Es geht davon aus, ,,dafi vernunftiges politisches Handeln prinzipiell alien Menschen moglich ist“. (Schreier 1996, S. 50) Die Maxime ist es, prinzipiell allen Menschen zu ermog- lichen, sich aktiv am gesellschaftlichen und politischen Leben zu beteiligen. (vgl. ebd.)

3.2.4 Zu den Demokratietheorien: Starken und Schwachen

Aus den drei vorgestellten Demokratietheorien ergibt sich die Frage, welche dieser Theorien sich fur eine konzeptionelle Umsetzung von Demokratie Ler- nen im Sachunterricht am ehesten eignet. Daher sollen hier die Starken und Schwoachen dieser Theorien aufgezeigt werden.

Die klassische Demokratietheorie sieht Demokratie „nur“ als eine Herrschafts- form der Vernunft an, wobei Vernunft auch mit dem Begriff Politik beschrieben werden kann. Im Zusammenhang mit Demokratie Lernen im Sachunterricht und unserer heutigen vielfaltigen und individuellen Demokratie, und wie ge- zeigt wurde: Politikverstandnis, konnen wir uns nicht nur an der Vernunft im Bezug auf Demokratie Lernen orientieren. Demokratie ist nicht nur etwas Politisches, sondern, wie noch zu zeigen ist, auch eine Lebens- und Gesell- schaftsform. Die empirischen Demokratietheorien reduzieren Demokratie auf bewahrte und stabile Ordnungen und schliefien eine individuelle Selbstbestim- mung und Partizipation aus. Selbstbestimmung und Partizipation mtissen im Rahmen von Demokratie Lernen im Sachunterricht und allgemein in der Schule eine Rolle spielen, denn die Schule hat die Aufgabe, zur Mundigkeit zu erzie- hen. Das deliberative Demokratieverstaondnis ist von den drei hier aufgezeigten Demokratietheorien dasjenige, das Demokratie nicht nur als eine Staats- und Herrschaftsform ansieht, sondern auch als eine Gesellschafts- und Lebensform, als einen gesellschaftsumfassenden Prozess, der Familie, Erziehung und Schule mit einschliefit. Damit ist es sehr weit gefasst und wird am ehesten den un- terschiedlichen individuellen Ansichten von Demokratie gerecht und benennt Aspekte, die im Kontext von Demokratie Lernen zentral sind, wie Partizi­pation, Mundigkeit und einen kommunikativen Umgang. Zudem basiert das partizipatorische Demokratieverstandnis auf dem Anspruch, politische Betei- ligung durch direktdemokratische Beteiligungsformen zu mehren, und sieht somit Demokratie und Politik auch als zwei eng miteinander verkntipfte Ge- genstandsbereiche an. Aus diesen Grunden erscheint es fur den Kontext von Demokratie Lernen im Sachunterricht am ehesten geeignet. Daher soll auf die- se Theorie naher eingegangen werden. Die partizipatorische Demokratietheo- rie weist aber auch einige kritische Punkte auf, die gerade fur den weiteren padagogischen Zusammenhang des Demokratie Lernens im Sachunterricht von Bedeutung sein ktonnen.

- Das Menschenbild, von dem diese Demokratietheorie ausgeht, ist ein Ide­al. Die Annahme, dass sich die Mehrzahl der Burger am Willensbildungs- prozess und den damit verbundenen Entscheidungen beteiligt, ist nicht haltbar, nicht nur weil nicht alle uber die notigen Fahigkeiten hierzu ver- fugen sondern auch, weil ihnen die Bereitschaft dazu fehlt. Dies verdeut- lichen z. B. die Wahlbeteiligungen der letzten Jahre und der allgemeine „Rdickzug ins Private“. (von Reeken, 2001, S. 14)
- Die Beteiligung der Burger am Willensbildungsprozess setzt einen Infor- mationsstand voraus, der zu hoch angesetzt ist.
- Die Chancen, sich politisch zu beteiligen, sind immer auch von sozia- len und okonomischen Faktoren abhangig. Diese Faktoren sind innerhalb der Gesellschaft nicht gleich verteilt, woraus eine Chancenungleichheit bezuglich politischer Beteiligung resultiert. (vgl. Burk 2003, S. 18)
- Die partizipatorische Demokratietheorie setzt eine grofitmogliche politi- sche Beteiligung zum Ziel, ohne die daraus resultierenden Folgen wie der Missachtung anderer Ziele zu beachten. (vgl. ebd.)

Einige dieser Punkte lassen sich aufheben. So ist die Kritik, dass nicht alle Bur­ger uber die notigen Kompetenzen verfugen, nicht haltbar. Selbstbestimmung ist keine Frage von Kompetenzen, sondern von Interessen. Interessen auszubil- den, und zu fordern muss somit eine Aufgabe und Zieldimension von Demo­kratie Lernen im Sachunterricht sein. Kompetenzen entwickeln sich schliefilich uber ein Interesse an Sachverhalten.

3.3 Ein Begriff von Demokratie fur den Sachunterricht

Wie bereits im vorigen Kapitel deutlich wurde, erscheint es nicht sinnvoll, dem Demokratie Lernen im Sachunterricht eine bestimmte Definition oder Theorie von Demokratie zugrunde zu legen. In ihrem jeweiligen historischen Kontext haben sie ihre Berechtigung. Auch gestattet es gerade die Vielfalt der kom- plexen Fragen, die je nach Theorieansatz unterschiedlich beantwortet werden konnen, nicht, Ziele und Aufgaben von Demokratie lernen aus einer einzigen Theorie abzuleiten. (vgl. Burk 2003, S. 20) Demokratie kann nicht nur in ei­ner Ebene als Verhaltnis der Menschen/Burger zum Staat angesehen werden. In der modernen zivilgesellschaftlichen Demokratie kommt eine weitere Ebe­ne hinzu, namlich das „Verhaltnis der politisch-gesellschaftlichen Krafte und der Menschen/Burger untereinander“. (Himmelmann 2005, S. 37) Diese bei- den Ebenen, nach Himmelmann ,,die Vertikale“ und ,,die Horizontale“ mussen im Zusammenhang gesehen werden. Erst im Zusammenhang und in der Wech- selwirkung von Demokratie als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform erhalt das Konzept der Demokratie eine „historische Tiefe, eine gehaltvolle empirische Fundierung und eine hinreichende Komplexitat“ fur Demokratie Lernen im Sachunterricht. (ebd.)

Damit stellt sich aber immer noch die Frage, an welchen Aspekten sich Demo­kratie Lernen im Sachunterricht orientieren soll. Geht man vom partizipatori- schen Ansatz aus, so kann jedes Handeln unter den Aspekt Politik fallen. Damit wurde Demokratie Lernen nicht nur den staatlichen Bereich betreffen, sondern sich auch auf die Familie und den privaten Bereich beziehen. Wurde man von einer solchen Auffassung von Demokratie Lernen ausgehen, dann konnten alle Bildungsvorgange innerhalb der Institution Schule unter dem Aspekt Demo- kratie Lernen stehen, denn sie waaren in diesem Sinne von Demokratie immer beeinflusst, von demokratischen und politischen Strukturen und Prozessen, die sich ihrerseits wiederum auf die demokratische und politische Sozialisation von Menschen auswirken warden. (vgl. von Reeken 2001, S. 8) Gegen ein solches Verstandnis von Demokratie Lernen gibt es nicht nur aus demokratietheore- tischer Sicht Einwande, sondern auch aus padagogischer. Wtirde man diese

Demokratieauffassung fur einen schultheoretischen Zusammenhang uberneh- men, ware dies eine naive Handlungsweise, die keinen Spielraum bieten wur- de, andere demokratische Konzepte einzubeziehen. Es wurde unterschlagen, dass differenzierte Vorstellungen von Demokratie existieren. Auf diese Weise kann der Gegenstandsbereich von Demokratie Lernen nicht eingegrenzt oder bestimmt werden. Als ein Zwischenweg bietet sich die Frage nach den wesens- bestimmenden Elementen von Demokratie an. So konstatiert Adorno: ,,Eine Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemafi arbeiten soll, verlangt mundige Menschen. Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mundigen vorstellen" (1970, S. 107) In diesem Zitat wird deutlich, dass Adorno Mundigkeit und Demokratie als eng miteinander verbun- dene Gegenstandsbereiche sieht, die in einer demokratischen Gesellschaft so- wohl fur den Fortbestand von Demokratie als auch fur deren Weiterentwicklung von Bedeutung sind. Demokratie und Mundigkeit konnen somit als Schlussel- probleme im Sinne von Klafki definiert werden, auch wenn sie nicht explizit in seinem Katalog der epochaltypischen Schlusselprobleme angefuhrt werden. (vgl. Klafki 1993, S. 34) Denn bei Schlusselproblemen handelt es sich um die ,,Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstel- lungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft sowie als Auseinandersetzung mit diesen gemeinsamen Aufgaben und Problemen und den in ihnen steckenden Gefahren und M5glichkeiten“. (Klafki 1993, S. 34) So auch Burk: ,,Zum Kern der Demokratie gehbrt die Beteiligung der Individuen an Entscheidungen, von denen sie betroffen sind und zwar mit dem Ziel, auch dann Selbstbestimmung zu ermouglichen, wenn das Individu- um nicht alleine steht, sondern auch andere betroffen sind" (2003, S. 22) Im gleichen Sinne begreift der ,,Arbeitskreis deutscher Bildungsstutten" die Frage, wie Kinder demokratische Menschen werden?, als eine zentrale gesellschaftliche Aufgabe: „Wer morgen in demokratischen Verhaltnissen leben will, muss sich heute fuur Demokratisierung einsetzen, die nachwachsende Generation fuur diese Gesellschafts- und Staatsform gewinnen und sie zur Mitgestaltung befuhigen" (1996, S. 157) Es muss also auch um eine Erziehung zu zivilgesellschaftlichem

Verhalten und um grundsatzliche Entwicklungen von Interessen zu Fahigkeiten wie sozialen Kompetenzen, Toleranz, Solidaritat, Verantwortung, Zivilcourage und Emphatie gehen.

Als die wesensbestimmenden Elemente von Demokratie konnen damit Mundig- keit und Partizipation festgehalten werden. Dies aber immer vor dem Hinter- grund von sozialen Kompetenzen und einem zivilgesellschaftlichem Verhalten.

3.4 Die wesensbestimmenden Elemente von Demokra­tie

Damit stellt sich die Frage, was genau unter Mundigkeit und Partizipation im Kontext des Demokratie Lernens im Sachunterricht zu verstehen ist?

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