Das "European Credit System for Vocational Education and Training". Eine Chance für die berufliche Bildung in Deutschland?


Hausarbeit, 2018

23 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Kopenhagen-Prozess
2.1. Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR)
2.2. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR)
2.3. Das Kernstück der europäischen Agenda

3. Das ECVET
3.1. Charakter und Merkmale
3.2. Anwendungsbereiche und Ziele
3.2.1. Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Schulformen
3.2.2. Mobilität in der EU und informelles Lernen
3.2.3. Teilqualifizierung und Lebenslanges Lernen
3.3. Kritik und Chancen
3.3.1. Privatisierung des Bildungssektors
3.3.2. Widerstände in der EU
3.3.3. Die ÄOutcomeorientierung³ und deren Folgen

4. Ausblick für die Berufsausbildung in Deutschland

5. Fazit

6. Anhang

7. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

ÄManuel Meier absolviert in Hamburg eine Ausbildung zum Bürokaufmann. Sein Ausbildungsbetrieb muss kurz vor dem Ausbildungsabschluss unerwartet Insolvenz anmelden. Er erhält allerdings von einem dänischen Unternehmen die Möglichkeit seine Ausbildung in Kopenhagen fortzusetzen. Der neue Betrieb ist sich aber unsicher, ob und wie umfassend die in Deutschland erworbenen Lehrinhalte mit der in Dänemark fortzuführenden Ausbildung vergleichbar und auf diese anzurechnen sind.³

Dieses fiktive Fallbeispiel offenbart eine Problematik der europäischen Berufsbildung; die Anerkennung nationaler Qualifikationen über Staatsgrenzen hinweg. Nach Dietmar Fromm- berger (2015 nach Hölbling, 2010, S. 171) stellt dies eines der größten Mobilitätshindernisse dar, welches den innereuropäischen Austausch von Arbeitskräften und Auszubildenden er- schwert. Die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Vorteile, welche mit einem durchlässige- ren Arbeitsmarkt innerhalb Europas einhergehen würden, können daher nicht umfassend ge- neriert werden. Diese Problematik wurde von der Europäischen Union (EU) im ÄKopenha- gen-Prozess³ aufgegriffen. In diesem Zusammenhang konnten verschiedene bildungspoliti- sche Lösungsansätze und Instrumente erarbeitet und in Pilotprojekten getestet werden, welche teilweise bereits modifiziert und abgeschlossen wurden. Das ÄEuropean Credit System for Vocational Education and Training³ (ECVET) ist für das obige Fallbeispiel besonders bedeut- sam. Es soll die unterschiedlichen nationalen Ausbildungsleistungen durch ein innereuropäi- sches Leistungspunktesystem vergleichbar machen und dadurch die berufliche Aus- und Wei- terbildung in den Mitgliedsländern der EU modernisieren. Durch die Umsetzung dieser Maß- nahme wird ein durchlässigerer und transparenterer gesamteuropäischer Arbeits- und Ausbil- dungsmarkt angestrebt (vgl. Münk, 2010, S. 147). Das ECVET ist allerdings nicht unumstrit- ten. Kritiker fürchten, dass durch dessen Einführung das System der Dualen Berufsausbildung in Deutschland geschwächt oder sogar gänzlich abgeschafft werden müsste (vgl. Georg, 2010, S. 137; Drexel 2005, S. 7).

Die vorliegende Hausarbeit wird daher auf der Grundlage von Arbeitsberichten der ECVET- Initiative das Konzept desselbigen darlegen, kritisch analysieren und seine Anwendungsberei- che in der beruflichen Bildung Deutschlands diskutieren. Darüber hinaus werden mit dem ECVET verbundene Nachteile und Gefahren den Vorteilen und Chancen gegenübergestellt. Für diese differenzierende Betrachtung werden einschlägige Werke der Bildungspolitik her- angezogen. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass persönliche Ansichten und Motive der Auto- ren eine neutrale Darstellung in den Werken erschweren. Daher werden zusätzlich Bildungs- berichte zur Überprüfung der Thesen anhand von Zahlen herangezogen. Aus ihnen werden zusätzlich bildungspolitische Entwicklungen abgeleitet, welche einen Ausblick auf die zukünftige Berufsbildung in Deutschland eröffnen. Abschließend wird ein Fazit über das ECVET als Chance für die deutsche Berufsbildung gezogen.

2. Der Kopenhagen-Prozess

Als Grundlage für das Kernthema, soll dieses Kapitel die Entstehung von ECVET, Europäi- schem Qualifikationsrahmen (EQR) und Deutschem Qualifikationsrahmen (DQR) aufzeigen. Hierdurch sollen die Zusammenhänge zwischen den Instrumenten verdeutlicht werden.

ÄJungen Menschen ohne Ausbildung sollte die Chance eines Abschlusses aufgrund ihrer Erwerbsarbeit gegeben werden.³ (Flitner et al., 1999, S. 60)

Diese Forderung wurde bereits 1999 aufgestellt und zeigt, dass nicht nur EU-Gremien, son- dern auch nationale Interessenverbände, wie Gewerkschaften, Bildungsministerien oder Be- triebe, wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme erkennen und versuchen, diesen durch bildungspolitische Veränderungen entgegenzuwirken. Die Berufsbildungspolitik sieht sich über die oben genannte Forderung hinaus mit diversen Erwartungen und Modernisierungsher- ausforderungen konfrontiert. Denn auch die Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit, ein bes- serer Übergang in die Arbeitswelt und transparentere Qualifizierungsmöglichkeiten gehören zu den Herausforderungen der Bildungspolitik (vgl. ebd., 1999). Mit den Beschlüssen von Lissabon erklärte der Europäische Rat die Beschäftigungsfähigkeit und das Lebenslange Ler- nen zu den übergeordneten Zielen der europäischen Berufsbildungspolitik (vgl. Kuda; Kaße- baum, 2012a, S. 69).

Als gemeinschaftliche Reaktion auf diese Herausforderungen und Ziele wurden im Jahr 2002 auf einer Bildungskonferenz in Kopenhagen Maßnahmen und Instrumente zur Stärkung der Zusammenarbeit und zur Transparenzverbesserung der Berufsbildung in Europa entwickelt. Dieser sogenannte ÄKopenhagen-Prozess³ sollte die Bildungspolitik in Europa durch die Zu- sammenarbeit diverser EU-Staaten und nationaler Institutionen koordinieren und verbessern. Er wurde durch das Bestreben, Europa als Wirtschaftsstandort zu stärken sowie die Flexibili- tät und die Mobilität der Arbeitskräfte zu erhöhen, geprägt (vgl. ebd., 2012a, S. 77). In regel- mäßigen Abständen wurden Folgekonferenzen durchgeführt, welche die bisherigen Ergebnis- se kommunizierten und zur Diskussion stellten. Die wichtigsten Ergebnisse der Ausgangskon- ferenz und des nachfolgenden Initiativenprogrammes waren neben dem ECVET der EQR sowie nationale Qualifikationsrahmen, wie bspw. der DQR (vgl. Münk, 2010, S. 147). Im folgenden Abschnitt werden der EQR und der DQR näher betrachtet, um ihre Verbindung zum ECVET aufzuzeigen.

2.1. Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR)

Im Zuge des Bologna-Prozesses wurde in der EU bis 2010 ein einheitlicher Hochschulraum geschaffen, welcher die Anerkennung von nationalen Studienleistungen und -abschlüssen erleichtert (vgl. Klebl, 2015, S. 832). Der EQR stellt die inhaltliche Brücke zwischen Bolog- na- und Kopenhagen-Prozess dar und somit die Verbindung zwischen der akademischen und beruflichen Bildung. Er soll die verschiedenen schulischen, berufsschulischen und akademi- schen Abschlüsse aus den jeweiligen Nationalstaaten in einem achtstufigen Ranking einord- nen (BMBF, 2017a, S. 1). Da die nationalen Qualifikationsrahmen jedoch unterschiedliche Anzahlen an Stufen aufweisen, ist es nötig, diese in einem einzigen, gesamteuropäischen Me- tarahmen zusammenzufassen: dem EQR. Durch diesen sollen ausländische Bildungsabschlüs- se transparent und einfach miteinander verglichen und ihr Stellenwert trotz nationaler Unter- schiede jeweils eingestuft werden können. Nun wird ersichtlich, ob ein Ausbildungsabschluss in Dänemark einem gleichartigen Abschluss in Deutschland entspricht oder nicht. 1 Der EQR gibt den Abschlüssen somit eine klare Rangordnung. Er zeigt indes nicht, inwieweit die Lern- inhalte ähnlicher Abschlüsse vergleichbar sind. Hierdurch und mittels Kompetenz- und Lern- ergebnisorientierung (Outcome) sowie Modularisierung und Kreditierung von Lernzeiten soll die Vergleichbarkeit nationaler Abschlüsse ermöglicht werden (Kuda; Kaßebaum, 2012a, S. 70). Wie später noch gezeigt werden wird, ist das ECVET eine Ergänzung zum EQR und basiert auch auf ähnlichen Grundgedanken. Im Gegensatz zum ECVET bildet der EQR allerdings ausschließlich vollständig erworbene Abschlüsse ab und keine Teilqualifikationen (vgl. BMBF, 2017b, S.1).

2.2. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR)

Der deutsche Qualifikationsrahmen und andere nationale Pendants ermöglichen erst eine Um- setzung des EQR. Jeder europäische Staat entwickelt hierbei einen nationalen Qualifikations- rahmen. Durch den DQR werden die in Deutschland zu erwerbenden Abschlüsse in acht Stu- fen eingeordnet (vgl. Klebl, 2015, S. 839). Als Maßstab für die Einordnung der Abschlüsse werden fachliche und personale Kompetenzen, die zum Erwerb einer Qualifikation erforder- lich sind, formuliert und abgestuft (vgl. BMBF, 2017a, S. 1). Während so bspw. eine Berufs- vorbereitende Maßnahme der Stufe eins entspricht und eine dreijährige Berufsausbildung der Stufe vier, ist die höchste Stufe (acht) den Doktoranten vorbehalten (vgl. Klebl, 2015, S. 839). 2 Bei der Einstufung der Abschlüsse kommt es zu kontroversen Diskussionen (vgl. Kuda; Kaßebaum, 2012a, S. 81 f.). Die acht Stufen des DQR verweisen jeweils auf die ver- schiedenen Stufen des EQR (BMBF, 2017b, S.1). Es kann jedoch der Fall sein, dass mehrere Stufen eines NQRµs auf einer EQR-Stufe vereint werden. 3 Wenn alle Nationalstaaten ihre Qualifikationsrahmen definiert haben, wird es somit möglich sein, Abschlüsse transparent und einfach über nationale Grenzen hinweg gegenüber zu stellen. Auch im nationalen Vergleich können verschiedene Qualifikationen anhand des DQR gegeneinander abgewogen werden. So entspricht in Deutschland ein Bachelorabschluss (Stufe 6) dem Titel eines Meisters oder die allgemeine Hochschulreife (Stufe 4) einer dreijährigen Berufsausbildung (vgl. Klebl, 2015, S. 839). Der DQR fasst somit akademische, allgemeinbildende und berufliche Bildungsabschlüsse in einem nationalen Bewertungsschema zusammen. Auf der Basis dieses neuartigen Vorgehens soll der Stellenwert von gleichwertigen, aber nicht gleichartigen Abschlüssen, die auf unterschiedlichen Bildungswegen erworben wurden, transparent dargestellt werden und zu einer höheren Anerkennung untereinander führen.

2.3. Das Kernstück der europäischen Agenda

Der EQR soll zukünftig durch das ECVET ergänzt werden und so die Durchlässigkeit zwi- schen den verschiedenen Bildungswegen erhöhen. Das ECVET ist für den EQR unerlässlich, weil es nationale Erfassungs-, Bewertungs- und Anerkennungsverfahren kompatibel definiert (vgl. Münk, 2010, S. 113). Erst durch die Vereinheitlichung der nationalen Bildungsabschlüs- se kann der EQR zu einer größtmöglichen Transparenz und Durchlässigkeit beitragen. Nach Münk stellen daher EQR und ECVET das aktuelle ÄKernstück der europäischen Agenda³ dar (Ebd., S. 112).

Alles in allem hat der Kopenhagen-Prozess eine von wirtschaftspolitischen Gesichtspunkten stark ausgeprägte Berufsbildungspolitik innerhalb der Europäischen Union eingeleitet. Wie im folgenden Kapitel aufgezeigt werden wird, entsprechen die wirtschaftlichen Ziele des DQR und EQR, nämlich die Erhöhung der Flexibilität und Mobilität von Arbeitskräften im europäischen Binnenmarkt, den Zielen des ECVET.

3. Das ECVET

In diesem Kapitel soll das ECVET inhaltlich dargestellt, dessen Anwendungsbereiche und Ziele in der beruflichen Bildung skizziert sowie Kritik und Lob gegenübergestellt werden. Hierdurch wird analysiert, wie das ECVET funktioniert und ob seine Umsetzung für das deutsche Bildungssystem erstrebenswert ist.

3.1. Charakter und Merkmale

Das ÄEuropean Credit System for Vocational Education and Training³ (ECVET) greift, sehr vereinfacht dargestellt, das Konzept des Bologna-Prozesses auf. Während in Bologna allerdings ein Leistungspunktesystem auf Hochschulebene (ECTS) formuliert und umgesetzt wurde, soll mit dem ECVET ein gleichartiges Leistungspunktesystem für die berufliche Bildung ermöglicht werden. Um die Charakteristika und den Aufbau des ECVET besser zu veranschaulichen, werden im Folgenden die Arbeitsschritte erläutert, welche für dessen praktische Umsetzung notwendig wären. Das ECVET ist bei seiner Umsetzung auf nationale Leistungspunktesysteme angewiesen, wie z. B. den DECVET in Deutschland.

Für den DECVET müssten zuerst Lerneinheiten und damit zusammenhängende Lernergebnis- se für sämtliche Schulabschlüsse, Ausbildungsberufe und Qualifizierungsmöglichkeiten der deutschen Berufsbildung ausgestaltet werden (vgl. BMBF, 2010, S. 15 f.). Hierunter ist zu verstehen, dass berufstypische Handlungen und erforderliche Kompetenzen der Auszubilden- den eine präzise Formulierung und Gliederung erhalten. Auf dieser Basis werden daraufhin adäquate Prüfungsinstrumente und -methoden entwickelt, welche die erlernten Kompetenzen überprüfen (vgl. ebd., S. 18 f.). Hierunter könnten Multiple-Choice-Aufgaben oder andere Aufgabenformate fallen. Bei den deutschen IHK-Prüfungen werden unabhängig vom DECVET bereits einheitliche Prüfungsaufgaben, bzw. -formate, vorgegeben. Das ECVET würde eine ähnliche Umsetzung auf europäischer Ebene vorsehen, wobei mit diesem Schritt jedoch nicht die Inhalte, sondern die Aufgabentypen angeglichen werden. Der nächste Umset- zungsvorgang des DECVET, die Feststellung von inhaltlich homogenen Lerneinheiten in ver- schiedenen Ausbildungsberufen, ist besonders bedeutsam (vgl. BMBF, 2010, S. 19). Hier- durch könnten ähnliche Lerninhalte aufeinander abgestimmt und gegeneinander aufgerechnet werden. Im Eingangsbeispiel könnte das dänische Unternehmen bspw. feststellen, dass Herr Meier bereits umfassende Kenntnisse im Bereich ÄAufträge bearbeiten³ (vgl. KMK, 2013, S. 12) erlangt hat, welche sich inhaltlich teilweise oder gänzlich mit einer dänischen Lernein- heit deckt. Der Gewichtungsumfang der absolvierten Lerneinheit ist allerdings noch nicht ersichtlich. Daher ist das Festlegen von Leistungspunkten für die zuvor formulierten Lernein- heiten auf nationaler Ebene der nächste hierfür notwendige Vorgang (vgl. BMBF, 2010, S. 20). Auf diese Weise werden den Einheiten unterschiedliche Gewichtungen zugewiesen, wel- che deren Bedeutung und Umfang für den jeweiligen nationalen Ausbildungsberuf aufzeigen. Damit aus dem beschriebenen Leistungspunktesystem aber auch Transparenz und Durchläs- sigkeit entstehen können, müssten Anrechnungsmöglichkeiten für die erworbenen Lerneinhei- ten definiert werden (vgl. ebd., S. 21 f.). Diese würden den deutschen Auszubildenden und Betrieben helfen, die bereits erlernten Kompetenzen in angemessene zeitliche oder inhaltliche Anrechnungsvorteile umzuwandeln. Das DECVET wird also die Inhalte aller Berufsausbil- dungen und beruflichen Schulabschlüsse in Deutschland in mit Leistungspunkten gewichtete Lerneinheiten gliedern.

Diese nationalen Ergebnisse müssten jedoch noch in das europäische Modell ECVET übertra- gen werden (vgl. Le Mouillour, 2006, S. 10-13), denn die beschriebenen Schritte würden bis hierher noch keine praktikable Vergleichbarkeit von Lernleistungen zwischen verschiedenen Nationalstaaten ermöglichen. Bis hierher könnten lediglich deutsche Teilqualifikationen ver- glichen werden und dem dänischen Unternehmen kann nicht ersichtlich werden, in welchem Umfang die deutschen Qualifikationen den dänischen entsprechen. Die für eine gesamte Aus- bildung in Dänemark definierten Leistungspunkte weichen sehr wahrscheinlich von jenen in Deutschland ab und erschweren einen Vergleich. Der angestrebten Transparenz zwischen den Ausbildungsleistungen wäre man daher nur geringfügig näher gerückt. Erst wenn ein einheit- licher Vergleichsrahmen erstellt wird, wäre dies der Fall. Das ECVET erfüllt diese Aufgabe, da es vorsieht, jedem Ausbildungsberuf 180 Leistungspunkte zuzuordnen (vgl. ebd., S. 12). Die jeweiligen nationalen Leistungspunkte werden in Relation zu diesen umgerechnet und somit angepasst. Durch diese Vereinheitlichung wird es möglich, die unterschiedlichen Ge- samtzahlen an Leistungspunkten der Nationalstaaten in ein relatives Verhältnis zu setzen und ähnliche Lerneinheiten auch in ihrem Umfang zu vergleichen. In Grafik III auf S. 18 wird die Anwendung des ECVET-Systems anhand des fiktiven Eingangsbeispiels veranschaulicht. Wie aus der Grafik ersichtlich wird, kann die Lerneinheit 1 der deutschen Qualifikation auf die Lerneinheit D der dänischen Qualifikation angerechnet werden. Auch die genaue Gewich- tung kann aufgrund der in Relation gebrachten Leistungspunkte abgelesen werden. Die deut- sche Lerneinheit übersteigt im Umfang sogar die dänische. Sie könnte Herrn Meier somit durch eine zeitliche oder inhaltliche Reduzierung des Ausbildungsumfangs gutgeschrieben werden. Er könnte sich in der hierdurch erworbenen Zeit beruflich weiterqualifizieren, anstatt eine bereits abgeprüfte Lerneinheit zu wiederholen. Das ECVET somit den Vergleich nationa- ler Qualifikationen anhand eines einheitlichen Leistungspunktesystems möglich und fördert so die Durchlässigkeit zwischen den europäischen Nationalstaaten.

Das ECVET-Konzept sieht neben dem Vergleich von nationalen Ausbildungsabschlüssen bzw. Teilqualifikationen in einem europäischen Leistungspunktesystem allerdings noch wei- tere Inhalte vor. Die Einführung eines solchen Systems würde die Möglichkeit eröffnen, grundlegende berufsgruppentypische Lerneinheiten sowie spezielle Weiterbildungsabschlüsse im Bezug des Lebenslangen Lernens anzubieten. Im Bereich der kaufmännischen Berufsaus- bildungen könnten bspw. Basislerneinheiten erstellt werden, die in allen gleichartigen Berufen gelehrt werden würden. So wären ein einfacherer Kompetenzvergleich zwischen den ver- schiedenen Ausbildungen und eine spätere darauf aufbauende Qualifikationserweiterung möglich. In dem fiktiven Einstiegsbeispiel wäre Herrn Meier und seinem dänischen Ausbil- dungsbetrieb auf diese Weise ersichtlich, welche Lerneinheiten ihm noch zum Berufsab- schluss Industriekaufmann fehlen. Dies hätte den Vorteil, dass seine restliche Ausbildungszeit effizienter genutzt werden könnte und doppelte Lerneinheiten vermieden würden. Die Umset- zung des ECVET würde somit eine transparentere und individuellere Berufsqualifikation er- möglichen. Denn bisher ist es notwendig, dass ein Auszubildender4 einen Abschluss vorweist, damit er sich die Ausbildungsinhalte anrechnen lassen kann. Das ECVET würde ermöglichen, dass abgeschlossene Ausbildungsinhalte auch ohne den Ausbildungsabschluss angerechnet werden und als Teilqualifikation gelten. Im Gegensatz zum ECTS-Prinzip, welches Leis- tungspunkte nach der für eine Lernleistung aufzuwendenden Zeit vergibt, soll sich das ECVET-Konzept allerdings auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen beziehen (vgl. Le Mouillour, 2006, S. 10 f.). Dies bedeutet, dass nicht die Lernzeit oder der erbrachte Lernauf- wand als Grundlage herangezogen wird, sondern die Komplexität eines Themas und seine umfängliche Bedeutung für die Ausbildung (vgl. Georg, 2010, S. 135; Münk 2010, S. 148). So würde auch die Anrechnung von informell erworbenen Qualifikationen möglich sein.

[...]


1 Die Grafik I auf S. 17 veranschaulicht die Übertragung zwischen nationalen Qualifikationsrahmen (QR) und dem EQR. Der dänische QR entspricht fast deckungsgleich dem DQR (vgl. Ministry of Higher Education and Science 2014, S.l). Daher wurde hier ein fiktiver nationaler QR als Beispiel gewählt.

2 Die Zuordnung ausgesuchter Abschlüsse zu den Niveaustufen des DQR wird in Grafik II auf S. 17 dargestellt.

3 Vgl. Sie hierzu bitte erneut die Grafik I auf S. 17.

4 Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in dieser Hausarbeit die männliche Form genutzt. Es können hierbei aber sowohl Männer als auch Frauen gemeint sein.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Das "European Credit System for Vocational Education and Training". Eine Chance für die berufliche Bildung in Deutschland?
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Institut für Pädagogik)
Veranstaltung
WP 4
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
23
Katalognummer
V432960
ISBN (eBook)
9783668751163
ISBN (Buch)
9783668751170
Dateigröße
935 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ECVET, Berufliche Bildung, Bildungspolitik
Arbeit zitieren
Finn Erik Martin (Autor), 2018, Das "European Credit System for Vocational Education and Training". Eine Chance für die berufliche Bildung in Deutschland?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/432960

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