Inklusive und integrative Ansätze in Kindergärten und deren Auswirkung auf die Bewusstseinsbildung bei Kindern


Forschungsarbeit, 2016

104 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Begriffsbestimmungen
1.1.1 Behinderung–Annäherung an den Begriff in unterschiedlichen Kontexten
1.1.2 Disability Studies – Behinderung durch Gesellschaft
1.1.3 Stigmatisierung
1.1.4 Exklusion, Separation, Integration, Inklusion – Begriffs-bestimmungen
1.1.5 Integration und Inklusion – Integrationskritik
1.1.6 Die Praxis der Integration und der Inklusion im tabellarischen Vergleich
1.2 Zeitplan der Forschung

2 Forschungsmethoden
2.1 Qualitative Forschung
2.2 Quantitative Forschung
2.3 Grounded Theory
2.3.1 Datenerhebung
2.3.2 Sampling
2.3.3 Kodieren
2.3.4 Kategorisieren:
2.4 Die teilnehmende Beobachtung
2.5 Interview

3 Auswertung der Datenerhebung
3.1 Teilnehmende Beobachtung in einer integrativen Ein-richtung
3.1.1 Leitbild der Einrichtung
3.1.2 Einleitung
3.1.3 Begriffsdefinitionen für die Beobachtung

4 Theoretische Ausarbeitung
4.1 Bewusstseinsbildung
4.2 Inklusive Ansätze in Kindergärten
4.2.1 Der Wandel der Integration
4.2.2 Ansätze in Kindertageseinrichtungen
4.3 Gleichheit und Differenz
4.3.1 Ausgrenzung im Spiel?
4.3.2 Die Kategorien des Spiels
4.3.3 Gleich oder differenziert?
4.4 Kritische Auseinandersetzung mit der Integrations- und Inklusionspolitik
4.4.1 Inklusion
4.4.2 Inklusion in den Bundesländern
4.4.3 Schulsozialarbeit
4.4.4 Integrative und inklusive Pädagogik
4.4.5 Inklusion im Beruf

5 Fazit

7. Literaturverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

In der heutigen Gesellschaft sind Menschen mit einer sogenannten geistigen Behinderung etwas Selbstverständliches – oder sollten es zumindest sein. Allerdings fällt vielen Menschen der Umgang mit den Betroffenen schwer. In der Öffentlichkeit werden sie beispielsweise angestarrt oder sogar ausgelacht. Im direkten Umgang wissen viele Personen oft nicht, wie sie sich verhalten sollen. Es besteht eine gewisse Unsicherheit. Denn für die Mehrheit der Gesellschaft stellt der Umgang mit Behinderung etwas Ungewohntes dar, da bisher keinerlei Kontakt zu Menschen mit Behinderung bestand. Das Fremdbild der Behinderung führt zumeist dazu, dass sich Menschen distanzieren und verängstigt, verunsichert oder irritiert sind (vgl. Ziemen 2013, S. 59).

„Fremdbilder sind nicht nur individuelle, sondern zugleich kollektive Manifestationen, die immer wieder konstruiert und rekonstruiert werden. […] Aus der Fachdiskussion ist bekannt, dass unmittelbare Erfahrungen bzw. der Kontakt […] dazu beitragen können, die ursprünglichen ‚Bilder‘ zu verändern“ (Ziemen 2013, S. 59).

Allerdings gibt es, gerade im Bildungsbereich, Einrichtungen, in denen Menschen mit und ohne Behinderung zusammen lernen, um o.g. sozialer Ausschließung entgegenzuwirken: In integrativen oder inklusiven Einrichtungen, wie Kindertagesstätten oder Schulen. Die Zielsetzung ist hierbei allen Menschen in einer Gesellschaft die Möglichkeit auf gesellschaftliche Partizipation zu bieten – unabhängig von persönlichen Merkmalen wie Behinderung, Geschlecht, Alter, ethnische Herkunft oder sexuelle Identität. Dies beschreibt die Leitidee der UN-Behindertenrechtskonvention, welche die Verwirklichung einer inklusiven Gesellschaft in allen Lebensbereichen anstrebt (vgl. Jacobs 2013, S. 43). Auf die Begrifflichkeiten wie Inklusion und Integration, sowie auf die bildungspolitische und gesellschaftspolitische Inklusionsdebatte wird im weiteren Verlauf der Forschungsarbeit Bezug genommen.

Um den Umgang von Menschen mit und ohne Behinderung in den Fokus zu nehmen, hat sich die Forschungsgruppe mit der Wahrnehmung von Behinderung im Kindesalter befasst. Zu diesen Themen wurde mit unterschiedlichen Methoden geforscht.

Es wurde sich mit der Frage auseinandergesetzt, ob sich die frühkindliche integrative Betreuung und die damit einhergehende frühe Sensibilisierung auf die Bewusstseinsbildung in Bezug auf das Thema Behinderung im Allgemeinen auswirken kann. Können integrative Einrichtungen also die gesellschaftliche Barriere zwischen Menschen mit und ohne Behinderung minimieren? Wie ist die Umsetzung des integrativen Konzepts? Inwieweit werden inklusive Ansätze verfolgt? Wie unterscheiden sich integrative und inklusive Ansätze, wo liegen Vor- und Nachteile? Diesen Fragen soll in der Forschungsarbeit nachgegangen werden.

Tatsache ist, dass Exklusion und Stigmatisierung im Umgang mit Behinderung immer noch an der Tagesordnung stehen. Seitens der Forschungsgruppe besteht die Hypothese, dass sich der frühkindliche Kontakt mit Behinderung positiv auf den Umgang und das Bewusstsein auswirken kann.

Für das Forschen in diesem Bereich wurden mehrere Forschungsmethoden gewählt. Es fand eine mehrtägige, teilnehmende Beobachtung in einer integrativen Kindertagesstätte statt.

Während der Beobachtung wurden die Interaktionen zwischen Kindern mit und ohne Behinderung erfasst und dokumentiert. Anschließend wurden die Ergebnisse statistisch ausgewertet. Darüber hinaus wurden einzelne ausschlaggebende Interaktionen individuell zusätzlich dokumentiert und im Nachhinein ausgearbeitet.

Weiterführend wurde ein Interview mit drei ErzieherInnen[1] einer integrativen Kindertagesstätte in Plauen durchgeführt. Das Interview behandelte Anliegen, wie die persönliche Meinung der ErzieherInnen zu Themen wie Integration und Inklusion. Allgemeine Angelegenheiten zum Konzept und Umsetzung der integrativen Einrichtung wurden ausgeführt.

Im weiteren Verlauf der vorliegenden Forschungsarbeit wird die konkrete Forschungsmethodik und die damit einhergehende Theorie dieser Ansätze konkretisiert sowie die angewandten Methoden dargelegt. Außerdem wird die Umsetzung der Methoden und die individuellen Erfahrungen der Forschenden beschrieben.

Anhand der exemplarischen Forschung wird letztendlich die Fragestellung behandelt und beantwortet, wobei hier kein eindeutiges Ergebnis zu erwarten ist – vielmehr ist zu erwarten, dass die Forschungsergebnisse unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten offen lassen und mehrere Ergebnisse zulassen.

Um sich fortführend wissenschaftlich mit dem Thema der Behinderung und den dazugehörigen professionellen Arbeitsfeldern auseinanderzusetzen, ist es notwendig signifikante Begriffe zu erläutern.

Im folgenden Kapitel soll geklärt werden, was Behinderung eigentlich bedeutet – unterschiedliche Definitionen werden herangezogen. Außerdem werden Begriffe wie Inklusion und Integration erläutert.

1.1 Begriffsbestimmungen

1.1.1 Behinderung–Annäherung an den Begriff in unterschiedlichen Kontexten

Der Begriff 'Behinderung' hat sich im allgemeinen Sprachgebrauch etabliert. Er wird in der Regel in Zusammenhang mit körperlichen, kognitiven und Sinnesbeeinträchtigungen gebracht (vgl. Biewer 2009, S. 38).

Insgesamt gibt es zahlreiche Definitionen von Behinderung. Eine allgemeine oder eindeutige Definition existiert allerdings nicht (vgl. Dederich 2009, S.15).

Der Terminus 'Behinderung' wird beispielsweise im medizinischen, psychologischen und pädagogischen oder im bildungs- und sozialpolitischen Kontext verwendet (vgl. ebd. S.15). In den jeweiligen Zusammenhängen hat der Begriff unterschiedliche Funktionen, woraus unterschiedliche Begriffsbestimmungen resultieren. Es entstehen Abweichungen im Verständnis von Behinderung: Zum Beispiel bezieht sich im Sozialrecht das Verständnis auf den Grad der Erwerbsminderung, in der Medizin auf die Krankheitsfolgen, in der Heilpädagogik auf die gestörten Bildungsprozesse und in der Soziologie auf die mangelnde soziale Eingliederung (vgl. Biewer 2009, S.39). Dies verdeutlicht, dass der Begriff sehr vielseitig interpretiert werden kann und unterschiedliche Definitionen abhängig vom Kontext bestehen.

Auch in alltäglichen Situationen wird der Begriff Behinderung verwendet. Zum Beispiel bei Verkehrsmeldungen: „Eine Baustelle behindert den Verkehr“ oder „auf der A5 kommt es zu Verkehrsbehinderungen.“

'Behinderung' stellt in diesem Zusammenhang also etwas Negatives dar. Betrachtet man daher das semantische Feld des Begriffes, ergibt sich eine Bandbreite vergleichbarer Termini, wie etwa Hindernis, Erschwernis, Barriere, Hemmung, Hürde, Einschränkung oder Engpass. Im Kontext Behinderung wird der Begriff auch synonym zu ähnlichen Termini wie Krankheit, Schädigung, Beeinträchtigung, Gefährdung, Benachteiligung oder Störung verwendet (vgl. Dederich 2009, S. 15). Die Gemeinsamkeiten zum Begriff im medizinisch bzw. sozialwissenschaftlichen Bereich sind folgende: Etwas funktioniert nicht richtig – es entspricht nicht den Normen und Erwartungen. Auch in beispielsweise der Definition des Sozialgesetzbuches wird auf die Nonfunktionalität und Normabweichung Bezug genommen:

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als 6 Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist“ (SGB IX).

Ebenfalls weit verbreitet ist die Definition von Bleidick: „Als behindert gelten Personen, die in Folge einer Schädigung ihrer körperlichen, seelischen und geistigen Funktion so weit beeinträchtigt sind, dass ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert werden“ (Bleidick 1999. In: Dederich 2009, S. 15).

In diesen Definitionen wird von einer individuellen Schädigung ausgegangen. Entgegen dem medizinischen Modell sieht das soziale Modell Behinderung als Resultat sozialer Reaktionen mit Typisierung, Etikettierung und Kontrolle an. Der Fokus liegt vermehrt auf den sozialen und gesellschaftlichen Aspekten von Behinderung (vgl. Biewer 2009, S.41). Im Gegensatz zum medizinischen Modell sind biologische Faktoren in erster Linie irrelevant. Dies stellt einen klaren Paradigmenwechsel dar. Die „Disability Studies“ gehen von einer analogen Sichtweise aus: Die Rahmenbedingungen und der gesellschaftliche Kontext rücken in den Vordergrund und das Individuum wird als Produkt seiner Umwelt betrachtet. Behinderung gilt als Abweichung von gesellschaftlichen Normen, als Folge von Stigmatisierungsprozessen und Negativzuschreibungen und steht im Lichte gesellschaftlicher Differenzierungs- sowie Ein- und Ausschließungsprozesse (vgl. Dederich 2009 S.17).

„Es ist die Gesellschaft, die behindert und stigmatisiert“ (Biewer 2009, S.41). Diesem Ansatz zufolge ist man also nicht behindert – man wird behindert.

1.1.2 Disability Studies – Behinderung durch Gesellschaft

Bei den Disability Studies handelt es sich um eine fachübergreifende Wissenschaft, die Behinderung als soziale, historische und kulturelle Konstruktion begreift und sich der sozial- und kulturwissenschaftlichen Erforschung des Phänomens Behinderung widmet (vgl. Waldschmidt 2009, S. 125).

Behinderung wird als nicht gelungener Umgang mit Verschiedenheit gesehen. Im Zentrum steht der Versuch, das Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit nicht als Kontroverse, sondern als dynamische und dialektische Einheit zu verstehen (vgl. Dederich 2009, S. 16). In der aktuellen Behindertenpädagogik wird jedoch davon ausgegangen, dass es für die Gesellschaft und das Individuum am besten sei, wenn Menschen mit Behinderung besondere Hilfen erhalten und ihnen die Möglichkeit geboten wird, brauchbare Kompetenzen zu erlangen und die Anpassung an ihre Umwelt erfolgreich zu bewältigen, also um auf 'normale' Lebensumstände vorzubereiten (vgl. Waldschmidt 2009, S. 125). In den Disability Studies wird ein anderer Ansatz bzw. eine andere Utopie verfolgt: Die Menschheit ist keine homogene Masse, Unterschiedlichkeiten bzw. Vielfältigkeiten sollten selbstverständlich und ein fester Bestandteil sein. Nicht das Individuum muss angepasst werden, sondern die Gesellschaft.

In der heutigen Gesellschaft werden jedoch homogene Gruppen anhand normativer Kriterien geformt, anstatt Heterogenität und Vielfalt anzuerkennen und wertzuschätzen (vgl. ebd. S.125).

Dass Behinderung keine Ausnahme darstellt, und ihr trotzdem dieser Status zugeschrieben wird, ist auf gesellschaftliche sowie kulturelle Gründe zurückzuführen: Scheinbar wird eine gewisse Abgrenzungspolitik benötigt um soziale Stabilität zu gewährleisten, gesellschaftliche und kulturelle Schönheitsideale sowie andere Werte und Normen aufrechtzuerhalten. Gerade die heutige Gesellschaft benötigt den Abweichungstatbestand um im Kontrast so etwas wie Normalität zu generieren (vgl. ebd. S.125).

„Individuelle und gesellschaftliche Akzeptanz wird erst dann möglich sein, wenn behinderte Menschen nicht als zu integrierende Minderheit, sondern als 'integraler' Bestandteil der Gesellschaft angesehen werden. Somit sind nicht nur Politik, sondern auch Lebenswelt und Diskurs aufgefordert, den gesellschaftlichen Wandel zu bewirken, der notwendig ist, um Behinderung als stigmatisierende Lebenslage zu überwinden“ (ebd. S. 132).

1.1.3 Stigmatisierung

Nach wie vor leiden Menschen mit Behinderung unter Vorurteilen, Diskriminierung und Stigmatisierung. Der sogenannte prozessuale Ansatz führt die Behindertenrolle auf Interaktionsprozesse und soziale Reaktionen zurück und versteht Behinderung als Stigma (vgl. Dederich 2009, S.21). Doch was genau bedeutet Stigmatisierung? Wörtlich übersetzt ist ein Stigma ein Merkmal, ein entehrendes Kennzeichen oder ein Wundmal. Die soziologische Bedeutung eines Stigmas ist, einer Person, von der Gesellschaft als negativ bewertete, Merkmale zuzuordnen bzw. diese Person in diskriminierender Weise zu kennzeichnen (vgl. Küchenhoff 2012, S.37). In der Regel werden die Eigenschaften stigmatisiert, die mit den gesellschaftlichen Vorstellungen, wie ein Individuum sein sollte, nicht konform sind. Die Betroffenen selbst sind in der Regel mit den Vorbehalten und Vorurteilen, die unter den „Normalen“ vorherrschen, aufgewachsen. Je ausgeprägter die gesellschaftlichen Vorurteile gegenüber der Krankheit bzw. der Behinderung sind und je stärker der/die Betroffene sozial ausgeschlossen wird, desto stärker missbilligt er/sie sich selbst (vgl. Finzen 2013, S.45). Durch die Stigmatisierung scheint ein selbstverständlicher Umgang mit den „Normalen“ schwer möglich. Daraus ergibt sich, dass das Grundvertrauen und die sozialen Erwartungen, die man in der Regel anderen Menschen entgegen bringt, hier kaum bis gar nicht vorhanden sind.

Auf der Gesellschaftsebene dienen Stigmata der Systemstabilisierung, der Kanalisierung von Aggression, die z.B. auf die Sündenböcke gelenkt wird, sie untermauern die Normkonformität der Nicht-Stigmatisierten und erfüllen eine Herrschaftsfunktion, indem sie bestimmte Gruppen unterdrücken und ausschließen.

Cloerkes nennt mehrere Folgen der Stigmatisierung: „Diskriminierung, Kontaktverlust, Isolation und Ausgliederung auf der Ebene der gesellschaftlichen Teilhabe, Erschwernisse der Interaktionen sowie Umdefinierung der Person auf der Ebene der Interaktion sowie Gefährdungen und Probleme auf der Ebene der Identität“ (Cloerkes 2009, S.211).

Vergleicht man nun die Stigmatisierungsdefinition mit der gesellschaftlichen Rolle von Menschen mit Behinderung, ist eindeutig zu erkennen, dass hier die Zuschreibungsprozesse gesellschaftliche Auswirkung haben. Folge ist soziale Isolation und Ausgliederung aus der gesellschaftlichen Teilhabe: Hier ist oft von Separation oder Exklusion die Rede.

Für Menschen mit Behinderung im gesellschaftlichen Kontext gibt es verschiedene Modelle, diese werden nachfolgend beschrieben:

1.1.4 Exklusion, Separation, Integration, Inklusion – Begriffs-bestimmungen

I. Exklusion (Ausschluss, Ausgrenzung)

Menschen mit Behinderung finden kein Platz in der Gesellschaft, sie gelten als Bildungsunfähig und werden ausgeschlossen.

II. Separation (Aussonderung)

Es bestehen spezielle Institutionen für Menschen mit Behinderung um entweder deren Versorgung sicherzustellen oder sie zu einem „nützlichen Glied der Gesellschaft“ zu erziehen. Menschen mit Behinderung werden als bildungsfähige Persönlichkeiten angesehen – es bestehen verschiedene Schulen um individuelle Fähigkeiten zu fördern.

III. Integration (getrenntes [wieder] zusammenfügen)

Der Zustand der Exklusion und Separation wird aufgehoben, die Individuen werden in die Gesellschaft aufgenommen. Menschen mit Behinderung werden nach ihren individuellen Fähigkeiten gefördert, es können Gruppen in der Gruppe bestehen bleiben. Eine gegenseitige Bereicherung wird angestrebt

VI. Inklusion (beinhalten, einschließen)

Inklusion ist die Vision einer Form des optimalen Zusammenlebens – für eine unbedingte Gleichberechtigung und Partizipation aller Menschen. Sämtliche Individuen besitzen das uneingeschränkte Recht auf persönliche Entwicklung, soziale Teilhabe, Mitgestaltung und Mitbestimmung. Inklusion impliziert eine vielfältige Gemeinschaft in der auf individuelle Bedürfnisse eingegangen wird (vgl. Valentin, Teubner o.J., S.3-6).

1.1.5 Integration und Inklusion – Integrationskritik

Was ist Integration was ist Inklusion und wo ist der Unterschied? Im folgenden Kapitel wird das Ideal der Inklusion mit einem kritischen Blick auf das Integrationskonzept beleuchtet, welches Andreas Hinz in seinem Artikel in der Fachzeitschrift „Heilpädagogik“ verdeutlicht.

„Integration und Inklusion sind zwei zentrale, teilweise synonym und teilweise unterschiedlich verwendete Begriffe, deren Bedeutung mit zunehmender Verbreitung immer verschwommener wird – wenngleich sich diese Prozesse in unterschiedlichen Stadien befinden“ (Hinz 2002, S.354).

Die Inklusion nimmt quasi Umformungsprozesse an der Integration vor, Inklusion stellt sozusagen eine „optimierte und erweiterte Integration“ (Sander 2001. In: Hinz 2002, S.357) dar. Inklusion beansprucht eine grundlegende Veränderung der theoretischen Sichtweisen und damit einen Paradigmenwechsel. Demnach geht es nicht um die Einbeziehung, also Integrierung einer Gruppe von Menschen mit Behinderung in eine Gruppe von Menschen ohne Behinderung. Es geht vielmehr um die Zielsetzung in einem Miteinander heterogener Individuen – darunter auch die Minderheit der Menschen mit Behinderungen (vgl. Hinz 2009, S. 357).

„Heterogenität ist Normalität - und dies gilt heute mehr denn je. Pädagogisch ist dann nicht mehr feststellbar, wo im kontinuierlichen Spektrum von Gleichheit und Verschiedenheit 'das deutsche Kind' endet und 'das ausländische Kind' beginnt, wo 'die weibliche Rolle' endet und die 'männliche' beginnt oder wo der Beginn von 'sozialer Benachteiligung', 'sonderpädagogischem Förderbedarf' oder anderem 'Anderssein' auszumachen wäre“ (ebd. S.362).

Die Hauptkritikpunkte an der Integration sind folgende: 1. Die Fixierung auf die administrative Ebene, 2. das Festhalten an einer Zwei-Gruppen-Theorie und 3. die administrative Etikettierung mit entsprechendem individuellen Curricula (ebd. S. 359).

1.Die Schwere der sogenannten Schädigung ist ausschlaggebend für den Grad der Integration. Diese Logik bedeutet bei schwererer Behinderung eine stärkere Aussonderung, die wiederum zur Folge hat, dass die Sonderschulen, die Kinder und Jugendlichen mit schweren Behinderungen aufnehmen, zur Restschule degenerieren (vgl. ebd. S.359). In seinem Artikel beschreibt Hinz die aktuelle Praxis der Integration mit folgendem Motto, nach dem die Integration derzeit gestaltet werde: „Sag mir deine Schädigung und ich sag dir deine Integrationsmöglichkeiten“ (ebd. S.357). Am Beispiel Schule wird nach dem Grad des Unterstützungsbedarfs entschieden in welche Bildungseinrichtung man kommt: Zum Beispiel Sonderschule, Sonderklasse oder ein teilweise oder durchgängiger gemeinsamer Unterricht. Dieses differenzierte System ist hoch selektiv: „Je fitter, desto integrierbarer, je schwächer, desto weniger integrierbarer“ (ebd. S. 359).

2.Im integrativen Rahmen gelten Kinder mit Behinderung als 'anders'. Unter dem Motto der Integration nimmt das 'Andere' deutlich zu, es muss als 'Anderes' administrativ konstruiert werden, damit es integriert werden kann (ebd. S. 361) Im Rahmen der Integration wird in der üblichen Unterrichtsplanung nicht selten im Nachhinein überlegt, wie die sogenannten Integrationskinder ebenfalls an den Unterrichtsprogrammen partizipieren können. Das 'andere' Kind wir nach Hinz also zum 'Auch-Kind' (ebd. S.361).

3.Inklusive Pädagogik bezieht eine kritische Position zu sämtlichen administrativen Prozessen von Etikettierung, da sie ein Ausdruck der Diskriminierung sein kann, der die die gesellschaftliche Teilhabe reduziert (vgl. ebd. S. 363). In dem Zusammenhang werden die sogenannten Förderpläne kritisch betrachtet, denn sie fokussieren sich auf „kleinschrittiges Lernen, legen die Verteilung von Aktivität und Passivität zwischen Förderern und Geförderten einseitig fest und behindern Prozesse des gemeinsamen Lernens indem sie personenzentriert sind“ (ebd. S.361). Insgesamt gehen sie nur von Defiziten aus.

Sie seien eher kontraproduktiv, hilfreich wären allerdings gemeinsame Reflexionsprozesse. Anstelle der individuellen Curricula bzw. Förderpläne wird ein gemeinsames Lernprogramm für alle entwickelt, indem Teilaspekte individualisiert werden (vgl. ebd. S.361).

1.1.6 Die Praxis der Integration und der Inklusion im tabellarischen Vergleich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(ebd. S. 365-366)

1.2 Zeitplan der Forschung

Bei der Aufstellung des Zeitplans legte die Gruppe zunächst fest, dass von März bis April 2016 integrative Kindergärten aufgesucht werden, um diesen das Forschungsdesign vorzustellen. Zu diesem Zeitpunkt hatte die Gruppe die Fragestellung formuliert: „Kann sich die frühkindliche inklusive Betreuung und die damit einhergehende frühe Sensibilisierung auf die spätere Bewusstseinsbildung im Hinblick auf das Thema Behinderung auswirken?“ Es wurde sich auf die Teilnehmende Beobachtung von kleinen Kindern in inklusiven Kindertagesstätten konzertiert und zwei Interviews mit ehemaligen SchülerInnen, die eine solche Einrichtung besuchten, wurden angestrebt. Außerdem sollten Eltern als Interviewpartner hinzugezogen werden. Während der Suche nach einer Inklusiven Einrichtung fiel der Forschungsgruppe auf, dass es im Raum Darmstadt nur eine ganzheitliche (in allen Kleingruppen) integrative Kindertagestätte gibt. Auch bei der Suche nach ehemaligen SchülerInnen gab es Schwierigkeiten. Daraufhin wurde von Mitte April bis Anfang Mai das Forschungsdesign angepasst, indem die Zielgruppe auf Eltern und BetreuerInnen beschränkt wurde. Anfang Juni wurden der Beobachtungsbogen für die Teilnehmende Beobachtung erstellt und festgelegt, anhand welcher Kriterien die Kinder beobachtet werden sollten. Die Teilnehmende Beobachtung fand an vier Tagen Mitte Juni statt. Sie wurde auf zwei Gruppen mit zwei Beobachtern à zwei Tage aufgeteilt. Die erste Gruppe beobachtete zwei Kindergruppen, da krankheitsbedingt zu wenige Kinder anwesend waren. Die zweite Gruppe (eine Woche später) absolvierte ihre zweitätige Beobachtungsphase in der dritten Kindergruppe. Nach der Erhebungsphase begab sich die Gruppe in eine Reflexionsphase und die Eindrücke wurden gegenseitig ausgetauscht. Dabei fiel auf, dass der inklusive Ansatz in der Einrichtung nicht vorhanden war, sondern ein integrativer Ansatz bestand. Aufgrund dessen wurde Ende Juni die Fragestellung neu formuliert: „Kann sich die frühkindliche Sensibilisierung in Bezug auf das Thema Behinderung in der integrativen Betreuung auf die Bewusstseinsbildung eines Kindes positiv auswirken?“

Mitte Juni wurde mit der notwendigen Literaturrecherche begonnen, diese wurde bis Ende Juli terminiert. Da es aus zeitlichen Gründen nicht mehr zu einem Interview mit der Kindertagesstätte und Elternteilen kam, fragten wir in Sachsen–Plauen bei einer integrativen Kindertagesstätte an und führten dort ein Interview mit ErzieherInnen durch. Die Teilnehmende Beobachtung wurde nach einer Woche grob ausgewertet, dies bedeutet, dass alle gezählten Interaktionen zusammengerechnet und Notizen grob in Schriftform verfasst wurden. Anfang August wurde das Interview anhand der Grounded Theory ausgewertet und mit der Auswertung der Teilnehmenden Beobachtung in einen Zusammenhang gebracht. Da es nur ein Interview gab, fiel die Auswertung mit der Grounded Theory schwer. Aufgrund dessen mussten einige Punkte der Grounded Theory ausgelassen werden.

2 Forschungsmethoden

Um der Frage nach einer frühkindlichen integrativen Betreuung intensiver nachzugehen, beschloss die Forschungsgruppe, das Integrationsmodell beispielhaft anhand einer integrativen Einrichtung in Darmstadt zu erforschen. Hierbei wurden sowohl qualitative als auch quantitative Ansätze miteinbezogen. Die Verbindung beider Forschungsmethoden soll dabei helfen, Erkenntnisse zu gewinnen, die sich nicht entweder auf rein statistische Zahlen oder auf einzelne Fälle beziehen. Die Verbindung von qualitativer und quantitativer Forschung kann als Überwindung der Schwächen beider Forschungsansätze verstanden werden (vgl. Schneider 2014, S. 15.). Im Folgenden werden die zwei unterschiedlichen Methoden der Sozialforschung erläutert.

2.1 Qualitative Forschung

Qualitative Sozialforschung verwendet nicht standardisierte Methoden der Datenerhebung und interpretative Methoden der Datenauswertung. Sie stützt die Interpretationen vor allem auf Einzelfälle. Qualitative Forschung ermöglicht eine offene Datenerhebung. Es wird auf Hypothesen verzichtet, sie ist nicht repräsentativ aufgrund der Zufallsauswahl der UntersuchungsteilnehmerInnen und deren kleiner Zahl. UntersuchungsteilnehmerInnen werden gezielt ausgewählt und die einzelnen Fälle nach Relevanz eingeordnet. Die Datenerhebung wird offener gestaltet, um die Rekonstruktion des untersuchten Falls zu ermöglichen. Die Auswertung eignet sich nicht für statistische Analysen. Es werden Situationen aus Sicht der Beteiligten beschrieben. Hierbei spielt die Lebenswelt und das soziale Handeln der Personen eine wichtige Rolle. Aus der untersuchten Situation heraus können neue Theorien und Hypothesen entdeckt und entwickelt werden (vgl. Flick 2009, S.24-25).

Methoden der qualitativen Sozialforschung können zum Beispiel Interviews oder gezielte Beobachtungen sein.

2.2 Quantitative Forschung

Quantitative Sozialforschung kennzeichnet sich vor allem durch die statistische Erhebung empirischer Sachverhalte. Es wird gesamt gesehen eine größere Gruppe Personen erforscht mittels einheitlicher Fragebögen, Interviews oder Beobachtungskriterien. Die Ergebnisse werden als Mittelwert genutzt. Quantitative Forschung ist die Anwendung eines Konzeptes, welches in einem theoretischen Konstrukt ausformuliert wird. Man formuliert Hypothesen, die in der Untersuchung geprüft werden. Während der Untersuchung obliegt dem Vorgang des Messens die Priorität. Darüber werden beispielsweise Unterschiede zwischen den untersuchten Eigenschaften des Personenkreises festgestellt. Die Datenerhebung findet standardisiert statt (vgl. Flick 2009, S.22).

2.3 Grounded Theory

Die Grounded Theory hat das Ziel menschliches Verhalten anhand einer Theorie zu repräsentieren und zu erklären. Die Grounded Theory unterscheidet sich mit ihren veränderbaren Kategorien deutlich von der z.B. qualitativen Inhaltsanalyse. Die wichtigen Merkmale der Grounded Theory werden im einzelnen Punkte beschrieben:

2.3.1 Datenerhebung

Um Daten erheben zu können gibt es verschiedene Methoden. Das heißt alles was wichtig für den Forschungsgegenstand ist, wird in Form von Daten gesammelt, bis genügend Daten erfasst wurden und somit eine Sättigung entsteht. Dies kann in Form von beispielsweise Interviews oder teilnehmende Beobachtungen erfolgen. (vgl. Turn Adele E. Clarke, 2012. S.32)

2.3.2 Sampling

„Das Sampling beruht nicht unbedingt auf dem Versuch, für eine Gesellschaft, Population oder deren Heterogenität „repräsentativ“ zu sein, sondern vor allem und ganz explizit auf theoretischen Vorüberlegungen, die bis dahin aus der vorläufigen Analyse hervorgegangen sind. Ein solches „theoretisches Sampling“ konzentriert sich darauf, neue Datenquellen (Perosnen oder Dinge- und nicht Theorien) aufzuspüren, die sich am besten für bestimmte, theoretisch interessante Facetten der entstehenden Analyse eignen“ (Adele E. Clarke, 2012. S.33)

2.3.3 Kodieren

Das Kodieren benötigt man um anschließend Kategorien zu bestimmen.

Nach Petra Muckel kann das kodieren in drei Schritten aufgeteilt werden:

I. „Offene“ Textstellen kodieren. Hier wird das Datenmaterial Zeile für Zeile durchgearbeitet und anhand von verschiedenen Fragen beleuchtet. Dies vergleicht Petra Muckel mit der „Methode des freien assoziieren“. Nach und nach können somit Kodes herausgefiltert werden. Dabei wird kein Kontext mehr zur eigentlichen Forschungsfrage hergestellt, sondern es geht ausschließlich um die freien Assoziationen die der Forschende zu dem erhobenen Material besitzt.

II. Der zweite Schritt des Kodierens ist, dass man die gesammelten Materialien von den Daten Erhebungen, in dieser Gruppe ist es ein Interview und eine Teilnehmende Beobachtung, in Verbindung zu bringen

III. Im dritten Schritt wird das vorhandene Material auf Signalwörter untersucht und diese kritisch betrachtet. (vgl. Adele E. Clarke, 2012. S.33)

2.3.4 Kategorisieren:

Nachdem Kodes festgelegt wurden sind, werden diese nun in Kategoerien eingeteilt. Die Kategorien beschreiben somit die wichtigsten Erkenntnisse, welche aus dem Datenmaterial herausgefiltert wurden. Dabei zeichnet sich die Grounded Theory daduch aus, dass sie Kategorien und Kodes nicht als fest und unveränderbar vorgibt, sondern stets kritisch betrachtet werden. Anhand des Kodierens und Kategorisierens kristallisiert sich im Verlauf der Forschung eine Kernkategorie. (vgl. Adele E. Clarke, 2012. S.33)

2.4 Die teilnehmende Beobachtung

Auf Grundlage der Fragestellung bzw. der Hypothese, dass eine frühkindliche inklusive Erziehung sich positiv und/oder sensibilisierend auf die spätere Wahrnehmung von „Andersartigkeit“ auswirken kann, entschied sich die Forschungsgruppe für die quantitative Erhebungsmethode der „teilnehmenden Beobachtung“. Durchgeführt wurde diese in einer integrativen Kindertagesstätte in Darmstadt. Im Folgenden soll die Erhebungsmethode kurz definiert werden.

Die vier Grundtypen der teilnehmenden Beobachtung:

Offene/verdeckte Beobachtung: Die Beobachtung kann entweder offen (der Beobachter wird den beobachteten Personen angekündigt), oder verdeckt (der Beobachter wird nicht angekündigt) stattfinden. Meist wird aus Gründen der Fairness gegenüber den beobachteten Personen, die offene Methode gewählt.

Teilnehmende/nicht-teilnehmende Beobachtung: Der Beobachter kann entweder aktiv am Geschehen bzw. der zu beobachtenden Situation teilnehmen und diese damit subjektiv beeinflussen, oder sich aus dem Geschehen heraushalten und aus einer objektive Perspektive beobachten.

Beobachtung in natürlicher/künstlicher Situation: Es kann im natürlichen Setting (beispielsweise der Kindergartenalltag) beobachtet werden, oder ein künstliches Setting geschaffen werden, um bestimmte Situationen zu provozieren, die beobachtet werden sollen.

Systematische/Unsystematische Beobachtung: Systematisiert werden kann eine Beobachtung beispielweise durch einen, der Beobachtung zu Grunde liegenden, Fragebogen. Dementsprechend wird die Beobachtung systematisch dem Beobachtungsbogen angepasst. Vorteile einer unsystematischen Beobachtung, kann sein, dass der Fokus der Forschenden primär auf der Beobachtung liegt.

(vgl. Bortz & Döring, 1995, S.245, Forschungsmethoden und Evaluation für Sozialwissenschaftler)

Die Forschungsgruppe entschied sich für eine Mischform der oben benannten Grundtypen. Gewählt wurde eine offene, teilnehmende Beobachtung. Mit beiliegendem Beobachtungsbogen (siehe: Anhang) sollte, systematisch, das natürliche Setting des Kindergartenalltags, einer integrativen Kindertagesstätte, beobachtet werden. Im Fokus stand dabei das Verhalten der Kinder untereinander. Ein weiteres Anliegen bestand darin, zu überprüfen, ob Auffälligkeiten in der Interaktion zwischen Kindern mit und Kindern ohne Behinderung erkennbar sind. Versucht wurde, trotz der aktiven Teilnahme am Geschehen, die Situation möglichst gering zu beeinflussen. Das Setting war insofern natürlichen Ursprungs, als dass keine Situationen vorgegeben wurden.

2.5 Interview

Das Interview ist, im Gegensatz zur quantitativen Beobachtung, ein qualitatives Erhebungsinstrument. Primär steht nicht die Masse an erhobenen Daten im Mittpunkt, sondern deren Qualität. Es wird systematisch versucht tiefer in ein bestimmtes Themengebiet einzudringen und dieses dialogisch zu erarbeiten. Eine weitere Besonderheit, gegenüber der quantitativen Erhebung, besteht darin, dem Interviewten die Steuerung des Gesprächsverlaufs, weitestgehend, zu überlassen. Durch diese gestalterische Freiheit werden tiefere Einblicke in die Erfahrungen und Meinungen der Befragten ermöglicht. Der Interviewer nimmt hierbei jedoch auch keine rein passive Rolle ein, sondern ist selbst aktiver Gesprächspartner. Auch seine Gefühle, Gedanken und Reaktionen können im Anschluss analysiert und reflektiert werden.

3 Auswertung der Datenerhebung

3.1 Teilnehmende Beobachtung in einer integrativen Ein-richtung

3.1.1 Leitbild der Einrichtung

„Ziel der Einrichtung ist das Wohl geistig behinderter Menschen und ihrer Familien. Sie setzt sich dafür ein, dass jeder geistig behinderte Mensch so selbstständig wie möglich leben kann und dass ihm Schutz und Hilfe in solchem Maße zuteil werden, in dem er sie benötigt. Maßgebend sind die individuellen Bedürfnisse, die sich aus Art und Schwere der Behinderung ergeben. Menschen mit schweren geistigen Behinderungen stehen unter dem besonderen Schutz der Einr-ichtung.“ (Kindertagesstätte in Darmstadt *anonymisiert)

3.1.2 Einleitung

Das Anliegen der teilnehmenden Beobachtung war, den Kontakt der Kinder in einer integrativen Kindertagesstätte untereinander zu erforschen. Das Hauptaugenmerk wurde dabei auf den Umgang der Kinder miteinander gelegt. Es galt zu erforschen, ob und wenn ja, welcher Stellenwert Behinderungen im Umgang der Kinder untereinander zu Teil wird. Vier Tage lang wurden zwei integrative Gruppen besucht. Eine Gruppe bestand durchschnittlich aus 19 Kindern. Davon hatten 7 Kinder eine sogenannte geistige und/oder eine körperliche Behinderung. Die restlichen Kinder waren sogenannte Kinder ohne Behinderung.

Anhand eines Beobachtungsbogens (siehe Anhang) wurde eine quantitative, rein statistische Erhebung durchgeführt. Deren Ergebnisse sind im Folgenden in Diagrammen dargestellt. Zeitgleich wurden besondere Situationen, im Sinne einer qualitativen Datenerhebung, separat dokumentiert und analysiert.

3.1.3 Begriffsdefinitionen für die Beobachtung

Für die folgende Ausarbeitung sollen zunächst einige Begriffe erläutert werden:

Kontakt:

Jede Form von offensichtlicher Interaktion wird hier als Kontakt gewertet. Ein schlichter Augenkontakt wird von der Beobachtungsgruppe, aufgrund der Unübersichtlichkeit, nicht als Kontakt gewertet. Jedoch sind Gestik und Mimik, die auf ein bestimmtes Kind ausgerichtet sind, als Kontakt zu werten.

Verbaler Kontakt:

Als verbaler Kontakt ist jegliche Interaktion anzusehen, die durch Sprechen, Rufen, Schreien, Singen etc. definiert ist.

Nonverbaler Kontakt:

Jegliche Interaktion, die nicht durch „Geräusche“ definiert ist, sondern durch Berührung, Mimik, aufeinander Zugehen etc., wird von der Beobachtungsgruppe als „non-verbal“ bezeichnet.

Erfolgreicher Kontakt:

Für den Beobachter liegt ein „erfolgreicher Kontakt“ dann vor, wenn auf eine gewünschte Kontaktaufnahme seitens eines Kindes positiv reagiert wird.

Nicht erfolgreicher Kontakt:

Ein „nicht erfolgreicher Kontakt“ liegt dann für den Beobachter vor, wenn die gewünschte Kontaktaufnahme seitens eines Kindes ignoriert oder nicht wahrgenommen wird.

Konflikt:

Ein Konflikt liegt für den Beobachter vor, wenn sich Kinder während einer Interaktion streiten, schlagen oder, wenn sie ein Kind ausgrenzen.

K.o.B.:

Kind/er ohne Behinderung

K.m.B.:

Kind/er mit Behinderung

3.1.4 Darstellung der Ergebnisse 1.0

Abbildung 1 zeigt die gezählten Anzahlen an stattgefundenen Kontakten, um die Beobachtungen transparenter zu gestalten werden in Abbildung 2 diese Zahlen prozentual wiedergegeben, um die Beobachtungen transparenter zu gestalten. Außerdem hat die Gruppe neben der quantitativen Beobachtung weitere prägnante Situationen dokumentiert. Diese sind nicht relevant für die quantitative Statistik, dennoch können sie sich als hilfreich für die weitere Forschungsarbeit und die Beantwortung der Fragestellung erweisen. Sie gehören zur Methodik der qualitativen Forschung.

Kontakt von K.o.B. zu K.m.B. und von K.o.B. zu K.o.B.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Abbildung 2

An den vier Tagen der Beobachtung wurden von der Gruppe 33 Kontaktaufnahmen dokumentiert, die von Kindern ohne Behinderung an Kinder mit Behinderung gerichtet waren. Davon waren 25 Kontaktaufnahmen erfolgreich, nur 8 Kontaktaufnahmen wurden nicht von den Kindern mit Behinderung wahrgenommen. Zwischen den Kindern ohne Behinderung gab es 54 Kontaktaufnahmen, 40 von ihnen waren erfolgreich, 14 Kontaktaufnahmen scheiterten.

Unter Kontaktaufnahme wurde verbale und nonverbale Kommunikation zwischen den Kindern verstanden.

Bei der Kontaktaufnahme von Kindern ohne Behinderung zu Kindern mit Behinderung und von Kindern ohne Behinderung zu Kindern ohne Behinderung ließ sich feststellen, dass keine prägnanten Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Behinderung bestanden. Die erfolgreichen Kontakte lagen jeweils bei ca. 75% und die nicht erfolgreichen bei ca. 25%. Daraus lässt sich schließen, dass Kinder ohne Behinderung bei der Kontaktaufnahme weder Kinder mit noch ohne Behinderung bevorzugen, es besteht ein Gleichgewicht.

Kommunikation unter den Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Abbildung 4

Von den 33 erfolgreichen Kontaktaufnahmen wurden 18 verbal und 15 nonverbal zwischen Kindern ohne Behinderung und Kindern mit Behinderung kommuniziert. Bei der Kommunikation zwischen den Regelkindern kam es 39 Mal, somit deutlich öfter zu verbalen Verständigungen, lediglich 15 Kontaktaufnahmen waren bei ihnen nonverbal.

Aus Abbildung 3 lässt sich schließen, dass die Kontaktaufnahme insgesamt häufiger auf verbaler Ebene stattfindet. Wenn man jedoch die verbalen Balken vergleicht, lässt sich erkennen, dass Kinder ohne Behinderung untereinander häufiger verbal kommunizieren als mit Kindern ohne Behinderung. Bei Kindern ohne Behinderung wird im Vergleich häufiger nonverbal kommuniziert. Dies könnte daran liegen, dass Kinder mit Behinderung möglicherweise ein niedrigeres Sprachniveau besitzen. Kinder ohne Behinderung passen sich dem an und kommunizieren dementsprechend auf nonverbaler Ebene, um eine für beide Seiten verständliche Kommunikation zu gewährleisten.

Konflikte zwischen den Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Abbildung 6

Zu Konflikten während der Kontaktaufnahme von Kindern ohne Behinderung zu Kindern mit Behinderung kam es nur 5 Mal. 28 Mal gab es keine Probleme während der Kontaktaufnahme.

Bei der Kontaktaufnahme von Kindern ohne Behinderung zu Kindern ohne Behinderung kam es hingegen 15 Mal zu Konflikten, 39 Mal gab es auch bei ihnen keinerlei Probleme.

Die Abbildungen 5 und 6 zeigen, wie oft es zu Konflikten nach oder während der Kontaktaufnahme von Kindern ohne Behinderung zu Kindern mit Behinderung sowie zu Kindern ohne Behinderung gekommen ist. Hier ist besonders auffällig, dass es beim Kontakt zu Kindern mit Behinderung zu deutlich weniger Konflikten kam als beim Kontakt zu Kindern ohne Behinderung. Konflikte treten bei Kindern ohne Behinderung untereinander fast doppelt so häufig auf wie im Kontakt mit Kindern ohne Behinderung. Es ließe sich eine besondere Rücksicht auf Kinder mit Behinderung in diesen Umstand hineininterpretieren. Ob diese Rücksicht bewusst oder unterbewusst ist, lässt sich hier noch nicht beantworten.

3.1.5 Darstellung der Ergebnisse 2.0

Kontakt von K.m.B. zu K.m.B. und von K.m.B. zu K.o.B.

Weiterhin wurden ebenfalls an vier Tagen die Kontaktaufnahmen von Kindern mit einer Behinderung zu anderen Kindern mit einer Behinderung sowie von Kindern mit einer Behinderung zu Kindern ohne Behinderung beobachtet. Die Abbildungen 7 und 8 zeigen die Ergebnisse.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Abbildung 8

Abbildung 7 zeigt 20 Kontaktaufnahmen von behinderten Kindern zu anderen behinderten Kindern. Von diesen waren 13 erfolgreich und 7 nicht erfolgreich.

Deutlich höher (36 Mal) haben Kinder mit einer Behinderung den Kontakt zu Kindern ohne Behinderung gesucht. Hiervon waren 21 erfolgreich und 14 nicht erfolgreich.

Bei der Kontaktaufnahme, die von Kindern mit Behinderung ausgeht, ist festzustellen, dass sie zu anderen Kindern mit Behinderung minimal erfolgreicher ist als zu Kindern ohne Behinderung, es bestehen aber keine signifikanten Unterschiede.

Im Vergleich zu den Abbildungen 1-6 (Darstellungen 1.0) fällt jedoch auf, dass die Kontaktaufnahme von einem Kind mit Behinderung zu einem Kind mit Behinderung um 7% erfolgreicher ist als zu einem Kind ohne Behinderung. Bei Kontakten, die von Kindern ohne Behinderung ausgehen, trifft diese Feststellung im Umkehrschluss nicht zu. Hier ist die Kontaktaufnahme zu Kindern mit Behinderung ebenfalls minimal (um 2%) erfolgreicher.

Kommunikation unter den Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9 Abbildung 10

[...]


[1] Die vorliegende Hausarbeit beinhaltet eine Geschlechtergerechte Sprache, dafür wird i.d.R. die „Binnen-I Methode“ verwendet.

Ende der Leseprobe aus 104 Seiten

Details

Titel
Inklusive und integrative Ansätze in Kindergärten und deren Auswirkung auf die Bewusstseinsbildung bei Kindern
Hochschule
Evangelische Hochschule Darmstadt, ehem. Evangelische Fachhochschule Darmstadt
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
104
Katalognummer
V433453
ISBN (eBook)
9783668755628
ISBN (Buch)
9783668755635
Dateigröße
1125 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Integration, Behinderung, soziale arbeit, bewusstseinsbildung, erziehung, Kindergarten
Arbeit zitieren
Ole Robrahn (Autor), 2016, Inklusive und integrative Ansätze in Kindergärten und deren Auswirkung auf die Bewusstseinsbildung bei Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/433453

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