Lebenswelt zwischen den Systemen der Jugendpsychiatrie und der Jugendhilfe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitende Gedanken

2 Das Jugendalter
2.1 Somatische Veränderungen im Zuge der Pubertät
2.1.1 Körperlich sichtbare Veränderungen
2.1.2 Hormonelle Veränderung
2.1.3 Entwicklung des Gehirns
2.2 Psychosoziale Entwicklungsprozesse, Chancen und Risiken im Jugendalter
2.2.1 Entwicklungsphasen und -aufgaben
2.2.2 Selbstkonzept und Identitätsentwicklung im Jugendalter
2.2.3 Psychosexuelle Entwicklung
2.2.4 Die Bedeutung von Familie und Peergroups im Jugendalter
2.2.5 Kognitive Prozesse
2.3 Soziale Lebenswelten Jugendlicher Ergebnisse der Sinusstudie
2.2.1 Lebenswelttypologie der Sinus-Studie
2.1.2 Reflexion und Kritik am Modell der Lebenswelttypologie

3 Psychisch belastete Jugendliche, Erklärungsmuster und Umgang
3.1 Störungsbilder im Jugendalter
3.2 Psychoanalytische Perspektive
3.3 Systemische Perspektive
3.3 Perspektive und Umgang der Sozialen Arbeit mit belasteten Jugendlichen

4 Rechtliche Grundlagen des §35a SGB VIII
4.1 Situation in Deutschland
4.2 Rechtlicher Umgang mit dem Begriff der Seelischen Behinderung
4.3 Prüfung der Leistungsvorraussetzungen durch Jugendhilfe und -psychiatrie
4.3.1 Prüfung der Teilhabebeeinträchtigung
4.3.2 Leistungsanspruch und Hilfeart
4.4 Ambivalenzen des §35a SGB VIII
4.4.1 Zuständigkeiten
4.4.2 Einheitlichkeit und gemeinsames Vorgehen der Hilfesysteme
4.4.3 Verhältnis von §35a zu § 27ff. SGB VIII
4.4.4 Kritik am Begriff der Seelischen Behinderung

5 Systeme der Kinder- und Jugendpsychiatrie und der Stationären Jugendhilfe
5.1 System der Jugendhilfe im Allgemeinen
5.1.1 Auftrag der Sozialen Arbeit in der Jugendhilfe
5.1.2 Stationäre Jugendhilfe
5.2 System der Kinder- und Jugendpsychiatrie
5.3 Kooperationsbedarf zwischen den Systemen

6 Betrachtung der Situation aus der Perspektive der Lebensweltorientierung
6.1 Lebensweltorientierung in der Jugendhilfe
6.1.1 Lebensweltorientierung und die Hilfeempfänger der §35a SGB VIII
6.1 Kritik am lebensweltorientierten Ansatz

7 Empirische Studie: Was zeigt die Perspektive betroffener Jugendlicher im Bezug auf ihre Lebenswelt?
7.1 Grundlagen der Studie
7.1.1 Darstellung der Forschungsmotivation
7.1.2 Bisheriger Forschungsstand
7.2 Studiendesign
7.2.1 Durchführung des Interviews
7.3 Auswertung und Ergebnisdarstellung
7.3.1 Darstellung der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse
7.3.2 Darstellung der Kernaussagen
7.4 Ergebnisinterpretation

8 Fazit

9 Literatur

10 Abbildungen/Tabellen

Anhang

1 Einleitende Gedanken

Die Anzahl von Kindern und Jugendlichen mit psychischer Beeinträchtigung, welche zurzeit in Einrichtungen der Stationären Jugendhilfe leben ist hoch. Für die Entwicklung einer psychischen Erkrankung bilden diese Jugendlichen eine Hochrisikopopulation. Die Prävalenz von Psychischen Störungen in der stationären Jugendhilfe liegt bei 59,9%. Jugendliche mit zwei oder mehreren Störungen beträgt 37%. Diese Zahlen deuten auf eine sehr weite Verbreitung von komplexen, schwer zu behandelnden Störungsbildern bei Kindern und Jugendlichen, welche in der stationären Jugendhilfe leben (Schmid 2007:129).

Schwierige und belastende Lebenssituationen, wie z.B. zerrüttete Familienverhältnisse und massive Konflikte, schlechte Wohnverhältnisse, Scheidung der Eltern, traumatische Erfahrungen wie Misshandlung und Vernachlässigung etc., sind deutliche Risikofaktoren zur Entwicklung einer psychischen Störung. Die meisten der Kinder, welche in Jugendhilfeeinrichtungen leben, waren schon mit einer oder mit mehreren dieser Risikofaktoren konfrontiert (vgl.ebd.:21). Ein Großteil der Kinder, welche in Jugendhilfeeinrichtungen leben kommt aus zerrütteten Familienverhältnissen. Daher ist eine Kooperation zwischen der Jugendhilfe und der Kinder- und Jugendpsychiatrie wichtig und wünschenswert. Diese Zusammenarbeit ist eigentlich im §35a SGB VIII geregelt, welcher allerdings keine konkreten Hilfeleistungen definiert. Es ist im Sinne dieses Paragraphen oft Auslegungssache, welches Hilfesystem für welches Problem zuständig ist. Gerade der Umgang mit Jugendlichen, welche nur schwer von den Hilfemaßnahmen der Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie erreicht und im Hilfesystem gehalten werden können, man spricht auch von „hard-to-reach-“ Klientengruppen (vgl. Lammel/Jungbaur/Trost 2015:19), fällt angesichts der unkonkreten Formulierung des §35a sehr schwer.

Es gibt viele Ideen, welche die Kooperation konkretisieren wollen. Es gibt empirische Arbeiten, Bücher Modelle und Arbeitskreise. Dennoch ist es bei der Arbeit mit psychisch belasteten Jugendlichen wichtig, sowohl die Belastung, als auch den Jugendlichen in seiner Ganzheit zu sehen und zu verstehen.

Möchte man die Modelle der Hilfesysteme optimieren, kommt man nicht daran vorbei, den Jugendlichen ein Mitspracherecht zu geben und ihre Einschätzung der Lage, als Resultat ihrer eigenen Biographie und Erfahrungen, anzuhören und ernst zu nehmen.

Diese Thesis, soll ein Schritt sein, die Perspektive von Jugendlichen zu erfassen, welche sowohl Lebenserfahrung im Bereich der stationären Jugendhilfe als auch der Jugendpsychiatrie gemacht haben. Zweifelsohne ist es bei der Arbeit mit Jugendlichen immer wichtig, die Dimensionen zu berücksichtigen, in welchen das Jugendalter, vor allem die Pubertät, das Leben des jungen Menschen determiniert. Aus diesem Grund wird sich die Thesis zunächst mit den Entwicklungen der Pubertät auseinandersetzen. Es ist darüber hinaus noch wichtig zu wissen, wie Jugendliche heutzutage leben. Soziale Arbeit mit Jugendlichen muss meiner Meinung nach immer auf aktuelle Entwicklungen und Dynamiken eingehen, um den Anschluss an die Lebenswelt der Jugendlichen nicht zu verlieren, daher werden Ergebnisse der Sinusstudie von 2016 in dieses Kapitel eingefügt. Bei der Arbeit mit psychisch belasteten jungen Menschen ist die psychische Belastung immer ein zentraler Faktor. Als generalistische, interdisziplinäre Wissenschaft ist Soziale Arbeit allerdings auf die Erkenntnisse der Bezugswissenschaften angewiesen. Daher wird im dritten Kapitel exemplarisch auf zwei Modelle eingegangen, welche psychische Belastungen erklären sollen.

Im vierten Kapitel geht es thematisch um das Thema der rechtlichen Grundlagen für die Hilfen. Die aktuelle Lage wird mit Hilfen mehrerer Expertisen dargestellt und die Ambivalenzen werden kritisch hinterfragt.

Im fünften Kapitel werden die beiden unterschiedlichen Systeme der Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie kurz gegenübergestellt und auf den Kooperationsbedarf eingegangen. Im sechsten Kapitel folgt ein kleiner Exkurs in die Lebensweltorientierung der Sozialen Arbeit. Das geschieht aus dem Grunde, dass geprüft werden soll, inwiefern der §35a SGB VIII mit dem lebensweltorientierten Konzept der Jugendhilfe vereinbar ist.

Im siebten Kapitel folgt die qualitative Studie zur Fragestellung: „Was zeigt die Perspektive, betroffener Jugendlicher in Bezug auf ihre Lebenswelt?“. Das achte Kapitel ist ein Resümee dieser Bachelor Thesis.

2 Das Jugendalter

Das Hauptereignis des Jugendalters ist die Pubertät. Mit der Pubertät wird die gesamte körperliche Entwicklung im Hinblick auf die Erreichung der Geschlechtsreife bezeichnet. Es ist abgesehen von den ersten zwei Lebensjahren die intensivste körperliche Entwicklung, die ein Mensch durchmacht.

In diesem Kapitel wird das Jugendalter unter bio-psychosozialen Gesichtspunkten betrachtet. Hierzu werde ich zunächst auf die körperliche Entwicklung in der Pubertät eingehen, um dann mit den Entwicklungsaufgaben fortfahren. Danach werden die Lebenswelten Jugendlicher anhand der Ergebnisse der Aktuellen Sinusstudie 2016 erläutert.

2.1 Somatische Veränderungen im Zuge der Pubertät

Im Sinne einer ganzheitlichen Darstellung des Jugendalters werden nun die somatischen Veränderungen beschrieben

2.1.1 Körperlich sichtbare Veränderungen

Biologisch, bzw. aus somatischer Sicht, besteht die Pubertät aus hormonellen, physiologischen und morphologischen Veränderungen (vgl. Flammer/Alsaker 2002:72).

Vor dem Eintritt ins Jugendalter ist der Entwicklungsverlauf von Mädchen und Jungen in etwa gleich. Allerdings ändert sich dies mit dem Eintritt in die Pubertät. Die ersten körperlichen Anzeichen des Pubertätseintritts sind bei Mädchen meist früher sichtbar als bei Jungen. Ebenfalls unterschiedlich ist der Lauf der Entwicklung zwischen Jungen und Mädchen. Als Gemeinsamkeit kann man den Wachstumsschub nennen (vgl. ebd.).

Die körperliche Entwicklung findet in einer ziemlich geordneten Reihenfolge statt. Zunächst beginnt bei Jungen das Wachstum der Hoden und des Hodensacks einhergehend mit dem Erscheinen der ersten Scharmhaare. Danach wächst der Penis, sowie die ersten Haare an der Oberlippe. Gleichzeitig bilden sich die Muskeln aus und wachsen ebenfalls. Hiernach erfolgt der erste Samenerguss, danach der Wachstumsspurt sowie die Entstehung von Achselbehaarung und der Stimmbruch. Die Haut wird in der Pubertät rauer und produziert mehr Talg. Diese Überproduktion kann zu Akne führen, da der Talg die Poren verklebt, eine weitere mögliche Folgeerscheinung ist unangenehmer Körpergeruch.

Bei Mädchen ist die Entwicklung der sekundären Geschlechtsorgane weniger stringent. Allgemein beginnt diese mit dem Wachsen von Scharmbehaarung und dem der Brüste. Dieses Wachsen kann unregelmäßig sein, daher kann es vorkommen, dass eine Brust zeitweise größer und weiterentwickelt ist als die andere. Die Verteilung des Körperfettes verändert sich ebenfalls. Dadurch geht der zuvor mädchenhafte Körper allmählich zu einer Frauenfigur über. Daraufhin erfolgen die Veränderungen der Genitalien. Vollendet ist dies gleichzeitig mit dem körperlichen Wachstum. Erst danach erfolgt die erste Menstruation.

2.1.2 Hormonelle Veränderung

Neben den sichtbaren somatischen Entwicklungen findet allerdings auch eine hormonelle Entwicklung statt, welche auf zuvor genannte Entwicklungen initial wirkt. Diese hormonellen Veränderungen, welche der Pubertät zu Grunde liegen, beginnen im Alter von acht oder neun Jahren. Der Körper schüttet nun vermehrt Wachstumshormone aus, was zu einem starken Körperwachstum führt.

Die sexuelle Reifung wird von den Sexualhormonen gesteuert. Sowohl die Östrogene als auch die Androgene finden sich bei beiden Geschlechtern, wenngleich auch in unterschiedlichen Mengen. Bei Jungen schütten die Hoden Testosteron aus, dies führt zu Muskelwachstum, Gesichtsbehaarung und Ausbildung der männlichen Geschlechtsmerkmale. Nebenbei schütten sie allerdings auch geringe Mengen Östrogene aus, was zu temporärem Brustwachstum bei Männern führen kann.

Bei den Mädchen werden in den Eierstöcken Östrogene ausgeschüttet. Diese lassen Brüste, Gebärmutter und Scheide reifen. Sie sorgen dafür, dass der Körper eine weibliche Form annimmt. Die sogenannten Nebennierenandrogene beeinflussen das Längenwachstum bei Mädchen (vgl. Berk 2011:490).

2.1.3 Entwicklung des Gehirns

Mit dem enormen körperlichen Wandel gehen auch große Veränderungen des Gehirns einher.

In der Hirnrinde findet die Synapsenausdünnung statt, vor allem im Bereich der Frontallappen. Stimulierte Nervenfasern wachsen, und stärken dadurch die Verbindungen zwischen den unterschiedlichen Bereichen des Gehirns. Besonders der sogenannte Balken (Corpus callosum), also die Verbindung zwischen den beiden Hirnhälften, entwickelt sich und ermöglicht eine schnellere Kommunikation. Die Reifung des Gehirns unterstützt kognitive Fähigkeiten, wie zum Beispiel eine höhere Verarbeitungsgeschwindigkeit, Verbesserung der Bereiche Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Planungsvermögen, sowie die Fähigkeit zur Integration von Informationen und der Selbstkontrolle.

Zusätzlich verändert sich die Sensibilität von Neuronen für bestimmte chemisch übermittelte Botschaften. „Beim Menschen und bei anderen Säugetieren werden im Laufe der Pubertät die Neuronen sensibler für Erregungen weiterleitender Botenstoffe (Neurotransmitter)“ (Berk 2011:498). Heranwachsende reagieren daher heftiger auf Belastungen, während angenehme Reize intensiver empfunden werden. Allerdings fehlt ihnen oft die Fähigkeit diese Impulse zu kontrollieren (vgl. ebd.: 497f.).

2.2 Psychosoziale Entwicklungsprozesse, Chancen und Risiken im Jugendalter

Das Jugendalter ist keine unbedingt einfache Zeit, welche von Veränderungen deutlich geprägt ist. Anna Freund (1969) spricht von einer biologisch verursachten, umfassenden Entwicklungsstörung.

Neben den zuvor beschriebenen somatischen Veränderungen, wie der Ausbildung der Geschlechtsorgane, dem generellen Körperwachstum, den hormonellen Veränderungen und der Entwicklung des Gehirns finden auch starke psychische Veränderungen statt.

Zum Einstieg werde ich auf zwei Modelle der Entwicklungsaufgaben eingehen und dann mit den psychischen Auswirkungen der Pubertät fortfahren.

2.2.1 Entwicklungsphasen und -aufgaben

Robert J. Havighurst (1972) nennt folgende Entwicklungsaufgaben des Jugendalters:

- Aufbau neuer und reifer Beziehungen zu Gleichaltrigen des eigenen und anderen Geschlechts
- Übernahme der männlichen bzw. weiblichen Geschlechterrolle
- Akzeptieren des eigenen Körpers und dessen effektive Nutzung
- Loslösung und emotionale Unabhängigkeit von den Eltern
- Ökonomische Unabhängigkeit von den Eltern
- Berufswahl und Ausbildung
- Vorbereitung auf Heirat und Familie
- Erwerb intellektueller Fähigkeiten, um eigene echte und Pflichten ausüben zu können
- Entwicklung sozialverantwortlichen Verhaltens
- Aneignung von Werten und eines ethischen Systems, das einen Leitfaden für das eigene Verhalten darstellt.

Erik H. Erikson bezeichnet die Jugendphase in seinem Stufenmodell der Entwicklungsphasen als Identität vs. Identitätsdiffusion. Bezeichnend für diese Phase ist die Suche des Jugendlichen nach der Ich-Identität. Diese kann nach Erikson allerdings nur gebildet werden, wenn die Vorherigen Phasen konstruktiv gelöst worden sind. „Die verschiedenen Elemente, welche der Jugendliche in den vorangegangenen Stufen entwickelt hat, wie Vertrauen, Autonomie, Initiative und Fleiß, die in dieser Stufe zu einem Ganzen zusammengeführt werden, sind umso wichtiger, um so eine Identität in der Gesellschaft zu bilden“ (Scheck et al. 2015:18).

Die zuvor bereits erwähnte Veränderung des eigenen Körpers und des Gehirns in der Pubertät führt dazu, dass alte Werte in Frage gestellt werden. Der Jugendliche macht eine Umbruchphase durch, welche mit der des Kleinkindalters zu vergleichen ist (vgl. ebd.). Zusätzlich hierzu kommt das Bedürfnis nach Bestätigung durch dritte hinzu, besonders durch gleichaltrige. Zentrale Fragen in dieser Zeit sind beispielsweise „Wer bin ich?“ und „Wie wirke ich auf andere?“ (vgl. ebd. f.).

Der Identität gegenüber steht nach Erikson die Identitätsdiffusion. Diese beschreibt den inneren Konflikt einer Persönlichkeit, der es nicht gelingt, herauszufinden, ob man bereits ein richtiger Mann oder eine richtige Frau ist, ob man wirklich weiß, wer man ist, ob man liebenswert erscheint und sich im Unklaren darüber ist, was man werden möchte.

In dieser Phase ist auch die Gefahr von sexuellen, kriminellen oder psychotischen Zwischenfällen besonders hoch.

Von Seiten der Erwachsenen ist in dieser Phase eine „vorbehaltlose und ernsthafte Anerkennung der wirklichen Leistungen des Jugendlichen, ein hohes Maß an Toleranz, Zutrauen in seine Fähigkeiten und das Annehmen seines Selbst, so wie er ist, besonders wichtig, um ihm so zu ermöglichen, diese Krise zu meistern und gestärkt in die nächste Phase eintreten zu können“ (Scheck et al. 2015:20).

2.2.2 Selbstkonzept und Identitätsentwicklung im Jugendalter

Selbstkonzept und Identität verfügen über eine Sonderstellung im Jugendalter. Dieses beinhaltet viele Veränderungen, welche durchaus auch Auswirkungen auf beide dieser Elemente haben. Es soll trotzdem darauf hingewiesen werden, dass sowohl das Selbstkonzept als auch die Identität schon vor dieser Lebensphase entstehen (vgl. Flammer/Alsaker 2002:142).

Das Selbstkonzept setzt sich aus zwei Komponenten zusammen. Zum einen wäre das die kognitive, zum anderen die affektive Komponente (vgl. Grob/Jaschinski 2003:42).

Die kognitive Komponente beinhaltet die Selbstwahrnehmung und das Wissen, welches eine Person über sich hat. Bedeutsam ist die Einschätzung der eigenen Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen, wie zum Beispiel der soziale, sportliche oder schulische Bereich. Zum affektiven Selbst zählen Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen(vgl.ebd.).

Alexander Grob und Uta Jaschinski (2003) teilen die Jugendphase im Hinblick auf die Identitätsentwicklung in drei Phasen ein. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird sich im Folgenden an diesem Modell orientiert, um den Verlauf der Identitätsentwicklung im Jugendalter zu beschreiben.

In diesen Phasen unterscheiden sich die Themen, welche für die Jugendlichen im Vordergrund stehen, die zu bewältigen Aufgaben und die Faktoren, welche die Identitätsentwicklung beeinflussen.

Die erste Phase beginnt mit dem 11. und endet mit dem 14. Lebensjahr. Zentrale Themen in diesem Alter sind die körperlichen Veränderungen, begleitet durch die Frage nach der Normalität dieses Verlaufs, sowie der soziale Status bei Gleichaltrigen. Zum Teil geht es auch um Beziehungssorgen oder Sorgen um den späteren Beruf. Philosophische Fragestellungen werden eher selten thematisiert.

Zu den Aufgaben gehört in dieser Phase vor allem die körperlichen Veränderungen in die eigene Identität einzubringen. Das heißt zum Beispiel zu lernen, das eigene Körperbild zu akzeptieren und sich durch die sexuelle Reife, die Geschlechterrolle in die persönliche Identität zu integrieren.

Einfluss haben in dieser Zeit vor allem die Familie und Gleichaltrige. Gesellschaftliche Reaktionen aufs Körperbild sind ein Antrieb für die Identitätsentwicklung.

Die zweite Phase findet zwischen dem 15. und dem 17. Lebensjahr statt. Die auffälligsten körperlichen Veränderungen sind für die Jugendlichen oftmals schon abgeschlossen. Sie setzen sich nun mit ihrer Wirkung und Attraktivität, je nach Neigung, auf das andere oder eigene Geschlecht, mit der eigenen Popularität, ihrer beruflichen Zukunft sowie Werten, Fragen der Gerechtigkeit oder gesellschaftlichen Erwartungen auseinander.

Aufgabe in dieser Zeit ist es, Erfahrungen in unterschiedlichen Bereichen zu sammeln und aus diesen Erfahrungen eigene Zukunftsvorstellungen erwachsen zu lassen. Der nächste Schritt ist dann sich Ziele zu setzen, beziehungsweise sich mit der Frage auseinander zu setzten, was zu tun ist, um diese Zukunftsvorstellung auch zu erreichen. Im Bereich der Intimität gehören die ersten romantischen Beziehungen dazu, im beruflichen Bereich zum Beispiel Praktika.

Familie und Gleichaltrige spielen nach wie vor eine wichtige Rolle als Einflussfaktor für die Identitätsentwicklung, allerdings kommt in dieser Phase die Schule hinzu.

Die dritte Phase bezeichnet das Ende des Jugendalters und wird zwischen dem 18. bis zum 22. Lebensjahr durchlaufen. Im Zentrum stehen nun Themen, wie die Überprüfung der Fähigkeit selbst die Elternrolle zu übernehmen, Intimität und die Bedeutung einer langfristigen Beziehung, außerdem über Werte und Moralvorstellungen.

Zu den Aufgaben gehören die Suche nach einem angemessenen Ausdruck der eigenen Sexualität, sowie die Stabilisierung der eigenen Identität, was diese Voraussetzung für langfristige Beziehungen ist. Im Zuge der immer stärker werdenden Autonomie in dieser Zeit müssen die Jugendlichen lernen Verantwortung zu übernehmen.

Der Einfluss der Gesellschaft steigt stark an, da die Jugendlichen nicht mehr kleinen, überschaubaren Gruppen von Familien oder gleichaltrigen Gruppen angehören (vgl. Grob/Jaschinski 2003: 50 ff.).

2.2.3 Psychosexuelle Entwicklung

Die Pubertät und die damit verbundenen Veränderungen des Körpers werden von den Jugendlichen höchst unterschiedlich erlebt und beurteilt. Zum Teil sind Jugendliche stolz auf die Veränderungen und ihre neuen Körperformen, andere nehmen dieses Veränderungen eher ängstlich oder misstrauisch wahr. Die Umwelt und bestehende Schönheitsnormen üben eine starke Determination auf das Körpergefühl aus. „So sind viele Mädchen betrübt darüber, dass sie nach ihrer Vorstellung nicht genügend schlank sind, während Jungen mit ihrem Aussehen zufriedener sind, allenfalls noch kräftiger und größer werden möchten“ (Flammer/Alsaker 2002:80).

Neben dem Körperbild wird auch das Ausmaß der Stimmungsschwankungen in der Pubertät beeinflusst. Es ist zu vermuten, dass hierfür die starken Hormonschwankungen in der Pubertät verantwortlich sind. Allerdings gibt es Untersuchungen (zum Beispiel von Jeanne Brooks-Gunn), welche belegen, dass kritische Lebensereignisse, wie der Tod eines Elternteils oder familiäre Krisen die Stimmung deutlich stärker beeinflussen (vgl.Grob/Jaschinski 2003:36).

Auch sind in veränderten Verhaltensweisen gegenüber Mitmenschen die psychischen Folgen der Pubertätsentwicklung festzustellen. Das Bedürfnis nach Privatsphäre beispielsweise beim Umziehen oder bei der Körperpflege wird stärker. Ebenso bemerken allerdings auch die Jugendlichen, dass sie von ihrer Umwelt anders wahrgenommen werden. Mediale Einflüsse wirken in dieser Zeit sehr stark, was Trends, Ideale und Verhaltensweisen angeht. Auch die neuen Medien wie Soziale Netzwerke sind hier zu nennen. „Herausforderungen im Prozess des Aufwachsens können Kinder und Jugendliche nicht ohne eine gefestigte Identität bzw. ohne das Bewusstsein eines Selbst meistern. Im steten Bemühen darum nehmen Medien eine immer größere Rolle ein. Insbesondere Social-Web-Anwendungen eröffnen dabei Chancen und Angebote für die verschiedensten Formen von Beziehungspflege, Selbstdarstellung und Partizipation“ (Alfert 2015:91). Auch Verhaltensweisen wie die Ablehnung elterlicher Regeln, die Beschaffung und der Besitz von Markenprodukten als Statussymbol in der Peergroup sind typisch für das Jugendalter. Diese Verhaltensweisen gehören für die Jugendlichen zum Erwachsenwerden dazu (vgl. Grob/Jaschinski 2003:37).

Im generellen Verlauf der Pubertät, vor allem aber in Bezug auf die Psychosexuelle Entwicklung sind die Unterschiede der Geschlechter zu beachten. Am Beispiel der Menarche, also der ersten Regelblutung bei Mädchen kann man sagen, dass es ein Mix aus unterschiedlichen Gefühlen ist, es allerdings große individuelle Unterschiede gibt, die vom Vorwissen und der Unterstützung von Familienmitgliedern, sowie der kulturellen Einstellung zum Thema Sexualität beeinflusst werden (vgl. Berk 2011:498). Die Spermarche, also die erste Ejakulation des Jungen wird von den meisten Jungen allerdings als positiv erlebt. Während Mädchen häufig die Menarche mit ihrer Mutter oder ihren engsten Freundinnen besprechen, reden Jungs eher mit niemandem darüber, dies kann man eventuell darauf zurückführen, dass Jungen häufig weniger soziale Unterstützung im Hinblick auf die Pubertät und die körperlichen Veränderungen bekommen , als die Mädchen (vgl. ebd.: f.). Häufig werden der Zeitpunkt des Eintritts in die Pubertät, sowie der weitere zeitliche Verlauf, man spricht auch von „Timing“, als wichtige Einflussfaktoren für die weitere Entwicklung bezeichnet. Sowohl Früh- als auch Spätentwicklung haben geschlechtsspezifisch unterschiedliche Auswirkungen auf die Jugendlichen. Einige Studien zeigen Vorteile von Frühentwicklung bei Jungen, sie werden von der Peergroup häufig als reifer wahrgenommen und sind durch die vorzeitige körperliche Entwicklung in ihrem Erscheinungsbild akzeptierter und respektierter als ihre Altersgenossen. Häufig haben sie ein positives Selbstbild. Allerdings besteht bei ihnen die Gefahr, des abweichenden, bzw. problematischen Verhaltens. Dies ist dem Umstand geschuldet, dass frühentwickelte Jungen öfters ältere Freundeskreise haben (vgl. Grob/Jaschinski 2003:38), und sich eventuell durch deviantes Verhalten beweisen wollen.

Bei spätentwickelten Jungen überwiegen den Studien zufolge die Nachteile. Sogenannte Spätstarter weisen ein höheres Autonomiebedürfnis, ein negatives Selbstbild, weniger Selbstkontrolle und geringeres Selbstvertrauen auf (vgl.ebd.).

Bei Mädchen ist der Sachverhalt ein anderer. Frühreife Mädchen sind um körperlich um einiges reifer als gleichaltrige, nicht frühreife Jungen, was damit zusammenhängt das Mädchen in der Regel sowieso etwa zwei Jahre früher in die Pubertät kommen. Sie leiden häufiger an (psycho)somatischen Beschwerden als ihre „normalentwickelten“ Altersgenossinnen. Die Möglichkeit, die Belastung der Menarche durch gegenseitige Unterstützung mit gleichaltrigen Mädchen zu teilen, ist häufig nicht gegeben, da viele dieser Mädchen noch gar nicht ihre erste Regelblutung bekommen haben. Frühentwickelte Mädchen sind oft weniger populär, unausgeglichen, unterwürfiger, isolierter und unsicherer. Allerdings entwickeln frühreife Mädchen häufiger schneller Kontakte freundschaftlicher oder intimer Art zu Jungen (vgl.ebd.). Dies ist allerdings nicht immer unproblematisch. Flammer und Alsaker (2002) beziehen sich auf eine Studie von Hakan Stattin und David Magnusson und sagen: „Das kann Probleme bringen, von denen die übrigen Mädchen noch nicht betroffen sind, zum Beispiel im Zusammenhang mit dem Erlebnis der erotischen Attraktivität und Entscheidungen bezüglich angemessenem Verhalten gegenüber werbenden und zudringlichen älteren Jungen. Es kann vorkommen, dass diese älteren Jungen sich bereits in der Arbeitswelt befinden, wodurch die Passung für betroffene Mädchen nur durch sehr starke An-Passung zu erreichen ist“ (Flammer/Alsaker 2002:83). Pubertät ist allerdings nicht der einzige Faktor auf das Verhalten und Befinden Jugendlicher. Dies kann man als Grund dafür sehen, dass die Studien, welche einen Zusammenhang zwischen dem Timing und der körperlichen Entwicklung gefunden haben, eher wenige sind (vgl. ebd.:82).

2.2.4 Die Bedeutung von Familie und Peergroups im Jugendalter

Es ist in der Pubertät auffällig, dass auch das Verhältnis zur Familie sich ändert. Der Freundeskreis wird immer wichtiger, während die Familie mehr und mehr in den Hintergrund zu treten scheint. Der Ablöseprozess ist bezeichnend für diesen Vorgang. Die Jugendlichen beginnen, immer weniger Zeit mit ihren Eltern zu verbringen. Ebenso legen sie Normen und Werte, welche sie unbewusst von den Eltern übernommen haben, allmählich ab, um eine eigene Persönlichkeit zu entwickeln und eine neue Identität aufzubauen. Kontakte zu Gleichaltrigen werden immer stärker aufgebaut und treten in den Vordergrund. Sie geben Anschluss und Emotionale Sicherheit außerhalb der Familie. Diese Beziehungen gelingen allerdings nur dann, wenn die Bindung zu den Eltern dies zulässt. Ist die Bindung an die Eltern noch zu eng, kann eine Bindung außerhalb der Familie nur schwer entstehen. Das aufrechthalten von zu engen Bindungen ist daher ein Risikofaktor für die Jugendlichen (vgl.Grob/Jaschinski 2003:56).

Die Elternbeziehung ist durch Verlässlichkeit, Vertrautheit, Ansprüchen und Forderungen seitens der Eltern, Kontrollen, Konventionen, Krisen und Konflikten gekennzeichnet. Die Jugendlichen müssen die Abhängigkeit und Unselbstständigkeit hinter sich lassen und sich eine neue eigene Position erarbeiten. Die Peergroup hingegen zeichnet sich dadurch aus, dass Jugendliche sie nutzen, um ihren Standort zu finden, um individuelle Beziehungsnetze zu knüpfen, und ihre subjektiven Wünsche nach Anerkennung, Zugehörigkeit, Action, Spaß, Nähe und Vertrautheit zur Geltung kommen (vgl. Göppel 2005:158).

Beide dieser Beziehungsformen sind wichtig für die Jugendlichen und für ihre Entwicklung elementar. Dennoch gibt es immense Unterschiede in Bezug auf Struktur und Logik der ablaufenden Prozesse. Während Eltern im Normalfall von der Natur gegeben sind, entsteht eine Peergroup deutlich individueller. Man kann sich seine Familie zunächst einmal nicht aussuchen, und auch nicht die einzelnen Mitglieder durch neue austauschen. Ein Freundeskreis hingegen hängt viel mehr von einer Fülle von eigenen, oft unbewusst getroffenen Entscheidungen zusammen. Natürlich sind diese durch äußere Rahmenbedingungen, wie dem Wohnort oder der Schulklasse determiniert, entscheidend für das Entstehen eines Freundeskreises sind aber individuelle Faktoren, wie Sympathie, eigene Interessen oder gemeinsame Erlebnisse. Insgesamt gilt das Prinzip der Freiwilligkeit (vgl. ebd.). „Mit der Freiwilligkeit dieser Beziehungen ist natürlich auch ein ganz anderer Grad von Verbindlichkeit gegeben. Während Eltern-Kind-Beziehungen im Prinzip nicht aufkündbar sind, man das ganze Leben über diese und nur diese Eltern hat und sich mit ihnen arrangieren muss, werden Freundschaften geschlossen und auch wieder gelöst“(ebd.). An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass im Hinblick der steigenden Fälle von in Inobhutnahme von Kindern und Kindern, welche in einer Einrichtung der stationären Jugendhilfe leben, es zynisch sein kann, zu behaupten, dass man nur die Eltern hat, die man hat und sich mit ihnen engagieren muss. Diese Aussage erlangt allerdings dadurch wieder ihre Richtigkeit, dass Eltern durch diese natürlich gegebene Beziehung einen ganz anderen Einfluss auf ihre Kinder haben und ein Bruch zwischen Eltern und Kind schwerwiegendere Folgen hat, als ein Bruch unter Freunden. Man kann also sagen, dass eine Freundschaft die auseinandergeht, zum Prozess der Entwicklung in der Jugend, oder zum Laufe des Lebens dazu gehört, ein Bruch mit den Eltern allerdings eine aus Gründen getroffene, schwerwiegende Entscheidung zunächst einmal gegen die Natur ist. Daher ist für eine solche Entscheidung ein dementsprechend hoher Leidensdruck nötig. Dennoch muss sich in einer Peergroup der Jugendliche immer wieder aufs Neue als Freund bewähren, da das Risiko der Freundschaftskündigung permanent ist und dementsprechend höher.

Die Beziehungen in der Peergroup haben auch eine wichtige Bedeutung für die Entwicklung der Jugendlichen, da sie beispielsweise den Ablöseprozess der Eltern unterstützen. Hans Oswald und Lothar Krappmann formulierten in ihrem Werk „Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozialbeziehungen“ (1995), folgende fünf wichtige Funktionen der Peergruppe für die Entwicklung im Jugendalter.

1. Emotionale Geborgenheit: Die Peergroup bietet emotionale Geborgenheit und kann dabei helfen, Einsamkeitsgefühle zu verhindern.
2. Identifikationsmöglichkeiten: In der Peergroup können neue Lebensstiele erkundet beziehungsweise entwickelt werden. Durch das direkte Feedback der Gruppe, auch bei aufkeimenden Konflikten, kann der Jugendegozentrismus abgebaut werden. Die Gruppe ist dienlich beim Üben von Diskussionen, Übernahmen von Perspektiven und Lösungsstrategien in Konflikten.
3. Ablösung von den Eltern: Wie oben bereits angesprochen hilft, die Gruppe der Gleichaltrigen bei der Ablösung von den Eltern. Allerdings ist die Peergruppe kein Ersatz der Familie, sondern eine Ergänzung.
4. Auswahl eigener Ziele: Die Peergroup ist eine Orientierungshilfe in Bezug auf die Auswahl der eigenen Entwicklungsziele und deren Stabilisierung.
5. Aufbau und Aufrechterhaltung späterer Beziehungen: In der Peergroup lernen Jugendliche sich anderen zu öffnen und Zuverlässigkeit. Der Aufbau von Beziehung ist auch eine der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst. (vgl. Krappmann/Oswald 1995; Grob/Jaschinski 2003:67).

2.2.5 Kognitive Prozesse

Ausgehend von dem Entwicklungsstufenmodell Piagets ist für das Jugendalter der Übergang vom konkret-operationalen zum formal-operationalen Denken von Bedeutung. Jugendliche sind, im Gegensatz zu jüngeren Kindern, fähig abstrakt zu denken. Diese Fähigkeit ermöglicht ihnen, Probleme zu lösen, ohne dabei an konkrete und anschauliche Dinge gebunden zu sein. Aus diesem Sachverhalt ergeben sich drei Fähigkeiten (Grob/Jaschinski 2003:88f.).

Zwingende Schlussfolgerungen aus zwei Aussagen ziehen:

Steht beispielsweise die Behauptung im Raum, dass ein Porsche so teuer ist, wie zwei VWs und ein Lamborghini so teuer ist wie zwei Porsche, kann man daraus die Schlussfolgerung ziehen, dass ein Lamborghini auch teurer ist als ein Volkswagen. Verlieren die Aussagen allerdings ihre Verknüpfung zu anschaulichen Situationen sind Kinder nicht mehr fähig, richtige Schlussfolgerungen zu ziehen. Jugendliche sind es dagegen sehr wohl.

Möglichkeiten erschöpfend kombinieren:

Dies erlaubt den Jugendlichen alle Hypothesen zu einem Thema zu entwickeln und diese zu Prüfen und zu Vergleichen. Schließlich kann so die richtige Aussage erkannt werden.

Deduktive Schlussfolgerungen ziehen:

Deduktive Schlussfolgerungen ergeben sich aus allgemeingültigen Wenn-Dann Verhältnissen. Zum Beispiel: „Wenn es regnet, dann ist die Straße nass.“ Man kann nun schlussfolgern, dass wenn die Straße nicht nass ist, es auch nicht geregnet hat. Beim Umkehrschluss ist zu beachten, dass er in dieser Form nicht korrekt wäre, da es viele Gründe gibt, warum eine Straße nass sein kann, und dies nicht unbedingt mit dem Regen zu tun haben muss. (vgl.ebd.).

2.3 Soziale Lebenswelten Jugendlicher Ergebnisse der Sinusstudie

„Wie ticken Jugendliche?“

Diese Fragestellung ist der Titel der Publikation von Marc Calmbach et. al. Zur SINUS-Studie 2016. Zentral wird hier Bezug auf die Lebenswelten der Jugendlichen im Alter zwischen 14-17 Jahren genommen.

Die forschungsleitenden Fragen dieser Studie waren:

- Was ist Jugendlichen in den verschiedenen Lebenswelten wichtig im Leben? an welchen Werten orientieren sie sich?
- Wie blickt man in den einzelnen Lebenswelten in die Zukunft? Wie möchte man später Leben? Welche Hoffnungen, welche Ängste und Sorgen hat man?
- Wie gestalten die verschiedenen Gruppen ihre Freizeit? Welche lebensweltspezifischen kulturellen Vorlieben und Hobbies zeigen sich?
- Welche Vorbilder hat man?
- Was sind typische Merkmale der Vergemeinschaftung und Abgrenzung in den jugendlichen Lebenswelten? (vgl. Calmbach et.al.:2016:15).

Die Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen.

Die aktuell 14-17-Jährigen lassen sich zu unterschiedlichen heterogenen Lebenswelttypen zusammenfassen. Zwischen diesen auf den ersten Blick sehr unterschiedlich eingestellten Gruppen lassen sich allerdings doch immer wieder Gemeinsamkeiten finden.

Der Wertekanon der Jugendlichen ist sehr groß und zum Teil widersprüchlich. Je nach Lebenswelttypus variieren diese Werte allerdings im Hinblick auf die Wichtigkeit (vgl. ebd.: 460).

Über die Themenbereiche hinweg lässt sich sagen, dass das Bedürfnis nach Sicherheit größer wird, und bei den meisten Lebenswelttypen sich stärker durchsetzt als der Drang zur Selbstverwirklichung. Der Wunsch nach Orientierung in einer, aus Sicht der Jugendlichen, immer unübersichtlicheren Welt macht sich bemerkbar. Die Jugendlichen zeigen sich anpassungsbereiter und akzeptieren Leistungsnormen und Sekundärtugenden selbstverständlicher (vgl. ebd.:475).

2.2.1 Lebenswelttypologie der Sinus-Studie 2016

Die aktuelle Sinus-Studie von 2016 teilt die Jugendlichen zwischen dem 14. Und dem 17. Lebensjahr in 7 unterschiedliche Lebenswelttypen ein:

1. Die Konservativ-Bürgerlichen

Der konservativ-bürgerliche Lebenswelttypus zeichnet sich durch eine starke Orientierung an traditionellen Werten aus, wie zum Beispiel Familien- und Heimatverbundenheit und Traditionen. Ihr Sicherheitsbedürfnis ist wesentlich größer als das Bedürfnis nach freier Entfaltung.

Sie betrachten sich lieber als ein Teil einer Gruppe, anstatt als Individuum hervorzutreten. Ihre Peergroups zeichnen sich durch eine lange Beständigkeit und durch (Geschlechts-)Homogenität aus.

Ihre Zukunftsvorstellungen sind meist klar strukturiert. Viele bevorzugen „ehrliche“ Berufe, wie zum Beispiel im Handwerk oder bei der Polizei. Es gibt unter den Mädchen auch durchaus solche, die bereit sind, das traditionelle Geschlechterrollenverständnis von der Frau als Hausfrau mitzutragen, vorausgesetzt der Ehemann verdient genug(vgl. Calmbach et.al. 2016:39ff.).

2. Die Adaptiv-Pragmatischen

Jugendliche des adaptiv-pragmatischen Lebenswelttypus sind vergleichbar mit den konservativ-bürgerlichen Jugendlichen.

Familie hat ebenfalls einen hohen Stellenwert und die Freundeskreise bestehen meist auch aus einer Hand voll Leute, die sich schon lange kennen. Allerdings zeigen sich Jugendliche des adaptiv-pragmatischen Typus insgesamt offener neuen Menschen und Situationen gegenüber, Außenseiter und Leuten, die sich aus der Masse abheben stehen sie allerdings eher skeptisch gegenüber. Mobbing in der Schule erklären sie zum Beispiel damit, dass die Betroffenen ja anders aussehen als der Rest und sich auch anders verhalten.

Besonders ihre hohe Anpassungsmotivation zeichnet diese Jugendlichen aus (vgl. ebd.: 59.ff.).

3. Prekären

Die Lebenswelt des prekären Lebenswelttypus ist geprägt durch eine starke Unsicherheit der Verhältnisse. Oftmals kommen diese Jugendlichen aus einem Milieu, welches von Armut, Kriminalität, Perspektivlosigkeit und auch psychischen Krankheiten geprägt ist. Die Familienverhältnisse sind häufig ungeordnet und brüchig. Die Eltern leben häufig nur knapp über der Armutsgrenze, viele allerdings auch schon darunter. Das Gefühl der eigenen Nutzlosigkeit geben sie oft an ihre Kinder weiter, was dazu führt, dass diese sich nicht selten in Bezug auf Schule und Ausbildung die Frage stellen: „Warum das alles überhaupt?“

Einige Jugendliche haben den Wunsch etwas an ihrer Situation zu verändern und sind um Orientierung und Teilhabe bemüht. Sie entwickeln eine Art „Kämpfermentalität“ und nehmen sich häufig Kampfsportler oder Gangsta-Rapper zum Vorbild, welche in ihren Texten von ihrer „von ganz unten nach ganz oben“- Biographie berichten.

In diesem Lebenswelttypus sind die Risiken am höchsten, in kriminelle Milieus abzurutschen oder durch mehrmaligen Substanzmissbrauch an einer Drogensucht zu erkranken (vgl.ebd.75 ff.).

4. Materialistische Hedonisten

In diesem Lebenswelttypus zeigen sich die Jugendlichen sehr konsumorientiert, mit ihrem Geld wird relativ kurzsichtig umgegangen. Es wird viel auf Markenklamotten geachtet und die Marken werden oft auch demonstrativ getragen, auch um zu zeigen, wer man ist, und was man sich leisten kann. Das öfters auch zu nachgemachten Markenprodukten zurückgegriffen wird ist der Tatsache geschuldet, dass Markenprodukte häufig zu teuer sind.

Die Schule als Bildungsinstitution wird hingenommen, allerdings findet außerschulische Bildung kaum statt. Es besteht die Angst als Streber angesehen zu werden, oder es wird als Zeitverschwendung betrachtet.

Die Jugendlichen sind motiviert durch einen guten Job sozial aufzusteigen. Ebenfalls bemerkenswert ist der Wille der Jugendlichen, ihren Kindern später ein besseres Umfeld zu bieten, ohne soziale Probleme, der Gewalt und Drogen, die sie aus ihrem Umfeld selbst kennengelernt haben.

Es herrschen allerdings Zukunftsängste, die sich mit der Eventualität befassen, dass die Jugendlichen vielleicht keine Ausbildungsstelle finden oder man dem hohen gesellschaftlichen Leistungsdruck nicht standhalten kann (vgl.ebd.91 ff.).

5. Experimentalische Hedonisten

Die Ankerwerte der Jugendlichen des experimentalischen hedonistischen Typus sind Freiheit, Individualität, Selbstverwirklichung, Spontanität, Kreativität, Risikobereitschaft, Spaß, Genuss und Abenteuer. Der Wunsch nach freier uneingeschränkter Selbstentfaltung ist sehr groß. Regeln und Vorschriften werden eher als hinderlich empfunden. Schule hat insgesamt wenig Priorität. Allerdings werden Themen, die begeistern, häufig auch nochmal in der Freizeit aufgegriffen und vertieft.

Der Wunsch des „Anderslebens“ wird deutlich geäußert. Es ist diesen Jugendlichen wichtig sich vom Mainstream abzuheben, viel zu erleben und Routine zu vermeiden. Viele Jugendliche entwickeln auch eine Sympathie zu extremen Positionen und Einstellungen, wie zum Beispiel der frühe Konsum von Alkohol, Zigaretten und weichen Drogen wie Marihuana. Allerdings gibt es auch immer wieder Jugendliche, die genau dies demonstrativ als pubertär ablehnen.

Bemerkenswert ist der sehr offene Umgang mit Sexualität. Dieser zeichnet sich durch großes Interesse und der Motivation vielfältige Erfahrungen zu machen aus.

Zukunftsplanung findet eher nicht sehr ausgeprägt statt. Viele wollen vielmehr „alles auf sich zukommen lassen“. Unabhängigkeit ist sehr wichtig. Das bedeutet, sie wollen früh ausziehen, aber sich eher Zeit lassen ins Berufsleben einzusteigen und diese Zeit lieber in ihre Bildung investieren (vgl. ebd.: 113).

6. Sozialökologische

Der Wertekatalog des sozialökologischen Lebenswelttypus setzt sich aus Werten wie Demokratie, Pazifismus, Toleranz, Gerechtigkeit, Gleichberechtigung aller Lebewesen, Sorgsamkeit gegenüber Mensch, Tier und Umwelt zusammen.

Diese Jugendlichen bringen ein starkes Sendungsbewusstsein mit. Es ist ihnen sehr wichtig, andere von ihrer Meinung zu überzeugen. Sie sind daher sehr engagiert, beispielsweise als Klassen- oder Schülersprecher, oder in der alternativen Kunst, wie zum Beispiel bei Poetry-Slams.

Einer ihrer wichtigsten Werte ist Solidarität. Man setzt sich hier stark für Chancengleichheit ein. Es gibt so etwas wie ein Gefühl der Pflicht, Verantwortung gegenüber den „Schwächeren“ zu übernehmen. Man ist vor allem anderen Kulturen gegenüber sehr offen. Vor allen Dingen denen, in denen beispielsweise Verzicht und Bescheidenheit ein hoher Wert ist. Amerika steht man eher kritisch gegenüber.

Systemkritische Positionen sind generell stark vertreten. Man kann von einer postmaterialistischen Grundeinstellung sprechen.

Schule und Bildung nehmen eine hohe Priorität ein. Es ist wichtig, dass man im Freundeskreis viel debattieren kann (vgl. ebd.:131ff.).

7. Expeditive

Jugendliche aus dem expeditiven Lebenswelttypus kann man als erfolgs- und lifestyleorientierte „Networker“ beschreiben. Networking ist hier nicht nur in einem digitalen Sinne zu verstehen, sondern es soll heißen, dass diese Jugendliche durchaus auch Netzwerke in ihren Bekanntenkreisen bilden.

Es ist diesen Jugendlichen ebenfalls wichtig, sich von der breiten Masse abzuheben. Sie konsumieren beispielsweise Musik, welche sehr alternativ zu den Charts ist und konstruieren ihren Musikgeschmack möglichst Individuell. Generell sind sie kulturell sehr aufgeschlossen und interessiert.

Beruflicher Erfolg, am besten in Kombination mit Selbstverwirklichung, ist das Ziel, auf welches sie hinarbeiten. Dabei ist der Beruf allerdings nicht alles, und auf die dementsprechenden Freizeitaktivitäten oder der Familienbildung wird auch ein großer Wert beigemessen. Man kann von einer Art „Work hard, play hard“- Einstellung sprechen (vgl. ebd.: 150ff.).

Es ist an dieser Stelle zu betonen, dass dieser Auszug der Sinusstudie der Orientierung dienen soll und in keinster Weise einen Ist-Zustand der heutigen Jugend darstellen soll. Sie dient in dieser Arbeit dazu, die Lebenswelten von Jugendlichen lebendiger darzustellen und Eindrücke zu vermitteln, mit welchen Problemen, Hoffnungen, Nöten und Wünschen sich Jugendliche heute befassen. Darüber hinaus soll sie auf mögliche Wechselwirkungen mit der Jugendlichen mit ihrem Umfeld und der allgemeinen Situation in diesem Land hinweisen. Im Folgenden soll die Sinusstudie kurz unter Anbetracht der in Kapitel 2.2 beschriebenen Aspekte reflektiert werden, um das bio- psychosoziale Bild eines Jugendlichen im Zusammenhang mit seinen Lebenswelten zu komplettieren.

2.1.2 Reflexion und Kritik am Modell der Lebenswelttypologie

Die Heimat und Familienverbundenheit einiger Jugendlicher kann sich so deuten lassen, dass der Ablöseprozess vom Elternhaus sich als schwierig gestaltet. Zieht man aus dem Argument der Bindungstheorie, dass eine stabile Bindung ein hohes Explorationsverhalten bedeutet, stellt sich die Frage, ob die Verbundenheit zu bekannten Menschen und Orten und der Unwille, sich davon wegzubewegen, auf eine unsichere Bindung zurückzuführen ist. Unter einer systemischen Betrachtung ist zu vermuten, dass die Systeme der Jugendlichen wenig Kompetenzen haben neue, fremde Elemente in ihr System zu integrieren. Die zunehmende Komplexität in der Welt löst in den Systemen der Jugendlichen die Angst vor Überkomplexität aus, welche ihre Systeme zerstören könnten. Die Orientierung an Traditionen und Wohlbekanntem ist förderlich für den Ablauf und die Selbstorganisation, sowie die Verringerung der Komplexität in den Systemen. Problematisch wird es, wenn diese Jugendlichen mit zuvor unbekannten Situationen konfrontiert sind, da so etwas wie eine „Kontingenzkompetenz“ eher schwach ausgebildet ist.

Die Bereitschaft einiger Jugendlicher, ihrem Sicherheitsbedürfnis Vorzug gegenüber dem Bedürfnis nach Selbstverwirklichung zu geben, zeugt davon, dass die Welt zunehmend als ein unsicherer Ort wahrgenommen wird. Versteht man Soziale Arbeit als gesamtgesellschaftliche Aufgabe, ist zu prüfen wie man mit dieser Angst der Jugendlichen umgehen kann. Die Frage ist, worauf weist diese Angst hin und wie kann man diese Jugendlichen stärken, dass sie mit weniger Sorgen ihre Entwicklung frei leben können, ohne durch diese Angst eingeschränkt zu werden. Insgesamt weist diese Studie ebenfalls darauf hin, dass Jugendliche aus ökonomisch stärkeren Familien nicht nur höhere Bildungschancen, sondern ebenfalls höhere Entwicklungschancen haben. Das ist alarmierend, da wir gerade in Zukunft junge Menschen mit einer gelungenen Entwicklung brauchen, um sich mit der kontinuierlich steigernden Komplexität dieser Welt auseinandersetzen müssen. Das Recht auf Förderung der Entwicklung jedes jungen Menschen ist im §1 Abs.1 SGB VIII festgehalten. Es ist wichtig zu versuchen, dass Bildungs- und Entwicklungschancen abgesehen vom sozioökonomischen Status angeglichen werden, um zu vermeiden, dass prekäre Verhältnisse chronifiziert und reproduziert werden. Es ist unbedingt notwendig, in Schulen und in Angeboten der offenen Jugendarbeit sensibel für Kinder und Jugendliche zu sein, die in ihrer Bildungsschicht aufsteigen wollen. Dieser Wille, aufzusteigen, muss als Ressource erkannt und gefördert werden. Ideal wäre ein Modell, in dem Jugendliche, welche einen ökonomisch stärkeren Background haben, und daher eine höhere Bildung genießen, ihre aktuellen Vorteile in der sozioökonomischen Situation ebenfalls als Ressource anerkennen und diese nutzen um die Bildungsaufsteiger in ihrer Altersschicht zu unterstützen.

Generell ist noch einmal anzumerken, dass dieses Modell der Sinusstudie als Orientierung dienen soll. Es wird wenige Jugendliche geben, die eins zu eins in eines dieser Raster passen. Dennoch sind die hier dargestellten Perspektiven, Sorgen, Ängste, Hoffnungen und Erwartungen real und in der Arbeit mit Jugendlichen stets zu berücksichtigen.

3 Psychisch belastete Jugendliche, Erklärungsmuster und Umgang

In diesem Kapitel, geht es speziell um Störungsbilder, welche im Jugendalter häufig auftreten, sowie unterschiedliche Betrachtungsweisen der Symptome und die dementsprechenden Interventionen.

In den letzten Jahrzehnten haben Entwicklungsverzögerungen sowie psychische Probleme bei Kindern und Jugendlichen erheblich zugenommen. Die Fachgesellschaften sprechen von einer „neuen Morbidität“ und bezeichnen damit den Prozess der Verschiebung von den somatischen zu den psychischen Störungen. 15-22% aller Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen weisen Störungsbilder mit behandlungswürdigem Krankheitswert auf. In gesellschaftlichen Sub-Gruppen steigt diese Zahl auf bis zu 40% an. Dies liegt an den sozioökonomischen, psychischen und somatischen Faktoren (vgl. Trost 2013:73).

Im Folgenden soll zunächst der Verlauf einer psychischen Erkrankung im Jugendalter anhand eines Fallbeispiels erklärt werden. Darauf folgt eine Betrachtung aus der psychoanalytischen und der systemischen Perspektive. Der Grund dafür ist, dass Soziale Arbeit beide Ansätze integriert hat und vor allem im Bereich der Arbeit mit psychisch belasteten Jugendlichen es wichtig ist beide zu kennen.

3.1 Störungsbilder im Jugendalter

Die Meinung führender Forscher geht davon aus, dass die meisten psychischen Störungen ihren Ursprung im Kindesalter haben (vgl. Trost 2013:71). Störungen und Auffälligkeiten, welche erst im Jugendalter in Erscheinung treten sind nach ICD-10:

- F1 Psychiatrie der Suchterkrankungen
- F2 Schizophrene Psychosen
- F3 Affektive Störungen
- F4 Neurotische Störungen
- F50 Essstörungen
- F60.3 Borderline-Störung/ Suizidales Verhalten (vgl.ebd.:99f.)

Allerdings ist anzumerken, dass die Ergebnisse der BELLA-Studie aus dem Jahr 2007 herausfand, dass psychische Auffälligkeiten wie Angst in der Altersgruppe der 11-13- jährigen am häufigsten auftreten (vgl. Ravens-Sieberer et.al. 2007:875).

Zur Einführung folgt nun ein Fallbeispiel eines Mädchens mit Bulimie-Erkrankung.

Die Bulimia Nervosa, auch Bulimie oder Ess-Brech-Sucht genannt, ist zusammen mit der Anorexie (Magersucht) eine der beiden wesentlichen Krankheitsbilder in der Reihe der Störungen des Essverhaltens, deren wesentliches Merkmal die Störung der Wahrnehmung von Figur und Gewicht ist. Bulimie ist unter F 50.2 im ICD-10 eingeordnet.

Fallbeispiel Kathrin:

Kathrin (18 Jahre) wendet sich an eine psychologische Beratungsstelle für Jugendliche. Sie besucht die 12. Klasse eines Gymnasiums und stellt sich wegen einer Bulimie Symptomatik vor. Kathrin ist die Jüngere von zwei Kindern. Ihr zehn Jahre älterer Bruder, Christoph leidet von Geburt an an einer schwerwiegenden Form der spastische Tetraparese, und ist rund um die Uhr sowohl auf den Rollstuhl, als auch auf die Hilfe von dritten angewiesen. Beide Kinder wohnen noch im Hause der Eltern. Kathrins Vater ist vollzeit berufstätig und ihre Mutter arbeitet halbe Tage. Auch wenn beide Eltern kein Abitur gemacht haben, sind die Erwartungen an ihre Tochter sehr groß. Kathrin erzielt überdurchschnittlich gute Leistungen in der Schule und ist in den Punkten Selbstständigkeit und Selbstorganisation ihren Altersgenossen deutlich voraus. Kathrins Mutter kommt diese Tatsache deutlich entgegen, da sie immer wieder betont, dass Christoph ein „Fulltime-Job“ ist und sie daher wenig Zeit für anderes habe. Kathrin arbeitet neben der Schule als Kassiererin in einem Supermarkt und einmal im Monat bei einem Modegeschäft. Sie spielt Geige und nimmt dafür noch Unterrichtsstunden und nimmt am wöchentlichen Blockflötenspielkreis der Musikschule teil. Nach außen hin wirkt Kathrin wie eine hübsche, schlanke, sehr höfliche und leistungsstarke junge Frau. Allerdings ist die Situation in der Familie konfliktbehaftet. Vor allem die Mutter macht einen unzufriedenen, stellenweise auch frustrieten Eindruck. Zusätzlich berichtet Kathrin davon, dass sie sich oftmals sehr kontrolliert fühlt und beispielsweise ihr Zimmer nicht abschließen darf. Der Vater ist aufgrund seines Vollzeitjobs immer erst abends zu Hause und dann auch immer stark erschöpft, sodass er fast jeden Tag vor dem Fernseher einschläft. Da er allerdings Kathrins Vertrauter ist, gerade wenn es um Konflikte mit der Mutter geht, telefonieren beide oft während der Arbeitszeit. Kathrin ist altersgemäß entwickelt, allerdings ist sie durch die Bulimie stark untergewichtig (50kg bei einer Größe von 1,78m) und daher sehr beeinträchtigt. Ihre Menstruation setzte beispielsweise vor einigen Monaten komplett aus. Seit dem 14. Lebensjahr zeigt Kathrin anfangs temporär, doch in immer regelmäßigeren Abständen Symptome einer Bulimie Erkrankung. Immer wieder begann sie nach dem Essen, Erbrechen herbei zu führen. Im Verlauf der Krankheit fing sie zusätzlich an Abführmittel einzunehmen. Darüber hinaus kam es immer wieder zu selbstverletzendem Verhalten, in Form von Aufritzen der Arme mit einem Messer. Diese Symptomatiken werden allerdings von den Eltern nicht angesprochen, zum Teil sogar ignoriert. Im Laufe der Jahre nahm die Bulimie immer wieder gesundheitsgefährdende zum Teil auch lebensbedrohliche Formen an. Vor Beginn der Symptomatik ist es des Öfteren zu negativen Bemerkungen der Mutter in Bezug auf Kathrins Gewicht gekommen. Sie hatte zuvor zwar deutlich mehr gewogen, blieb allerdings im normalgewichtigen Bereich. Bei einem Konzert brach sie zusammen, worauf ein längerer Krankenhausaufenthalt folgte. Nach diesem Vorfall entschied sich Kathrins Familie, dass sie eine stationäre Therapie in einer Spezialklinik für Essstörungen in Anspruch nehmen soll. Aufgrund von Auflagen der Krankenkasse sollte Kathrin die Therapie für Erwachsene mitmachen, da sie ja volljährig war. Sie durchlief diese Therapie, welche etwa drei Monate dauerte. Sie lernte in der Therapie brechfrei zu werden und sich entlastende Umgangsformen mit der Symptomatik anzueignen. Die Familie unterstütze sie durch Besuche und durch finanzielle Mittel, allerdings hielten sie sich aus dem Therapieverlauf heraus. Ebenso wurde auch in der Therapie die Situation außen vorgelassen, dass sie trotz ihrer Volljährigkeit noch zu Hause wohnt, wo es oft zu Konflikten kommt. Kathrin hat einen großen Freundes- und Bekanntenkreis, von denen allerdings nur ihre beste Freundin über die Situation Bescheid weiß. Auch im weiteren Familienkreis, wird sowohl die Krankheit, als auch der Aufenthalt in der Therapieeinrichtung vertuscht. Dies geschieht auf Wunsch der Eltern, da sie so ihre Tochter schützen wollen.

Nach der Beendigung der stationären Therapie kam es allerdings immer wieder zu Rückfällen, da die Konflikte innerhalb der Familie vor allem zwischen Kathrin und ihrer Mutter nach wie vor auftraten. Da die Eltern davon ausgingen, dass mit der Therapie alles erledigt sei, wurde Kathrin auch nicht bei der Nachbegleitung unterstützt. Kathrins Willen nach Autonomie und dem Auszug von zu Hause, musste sie alleine durchsetzen, was ihr unter großem Protest der Eltern gelang.

3.2 Psychoanalytische Perspektive

Aus der psychoanalytischen Perspektive kommt dem sogenannten Konfliktmodell bei der Entstehung psychischer Störungen eine zentrale Bedeutung zu. „Die Konzepte des Lust- und Realitätsprinzips, des Abhängigkeits- und Autonomiekonfliktes sowie der narzisstischen Spiegelung und Kränkung beinhalten bereits, dass auch die normale psychische Entwicklung auf Konflikten beruht, die eine gewisse Dynamik, die Psychodynamik, erzeugen“ (Heinemann/Hopf 2012:22). Dabei unterscheidet die Psychoanalyse zwischen verschiedenen Arten von Konflikten. Es gibt unbewusste und bewusste sowie innere und äußere Konflikte. Als Beispiel für einen äußeren Konflikt kann man den Wunsch eines Kindes nennen, welcher allerdings durch die Eltern verwehrt beziehungsweise verboten wird (vgl. ebd.). Als eindeutiges Beispiel kann man ein schreiendes Kind in einem Einkaufswagen nennen, welches die Eltern dazu bringen möchte, beispielsweise Süßigkeiten zu kaufen. Ein innerer Konflikt ist ein Konflikt, zwischen dem „Es“ und dem „Über-Ich“. Hier sind alle Situationen zuzuzählen, in denen der umgangssprachlich bezeichnete „Gewissensbiss“ auftritt. Wenn man beispielsweise Geld für ein Objekt der Begierde ausgeben möchte, obwohl es eigentlich notwendig wäre, welches einzusparen. Ein anderes Beispiel wäre die Situation, in seiner Beziehung fremdzugehen, da die Sexualität in der eigenen Beziehung erheblich zu kurz kommt. Es gibt für innere Konflikte eine Fülle von Beispielen. Man kann zusammenfassend sagen, dass innere Konflikte dort entstehen, wo ein Zwiespalt zwischen dem Wunsch des „Es“ und dem Druck des „Über-Ichs“ entsteht. Die Bildung des „Über-Ichs“ ist notwendig, da so eine bessere Anpassung an die Forderungen und den Erwartungen der Umwelt gegeben ist. Die Spannungen, welche durch diese Konflikte entstehen, wollen gelöst werden, um eine Art Gleichgewicht aufrecht zu erhalten (vgl. ebd.).

Bewusste Konflikte sind für das „Ich“ greifbar und erkennbar. Dementsprechend wird nach einer „bewussten“ Lösung gesucht, beziehungsweise gedrängt. Im Gegensatz dazu sind unbewusste Konflikte verdrängt oder auf andere Weise abgewehrt und können zur Bildung von Symptomen führen. Diese Art der Konflikte spielen eine erhebliche Rolle bei der Bildung von psychischen Störungen aus psychoanalytischer Perspektive. Eine Verbindung zwischen chronischen oder akuten traumatischen Erfahrungen und den Konflikten kann bestehen. „Ein Trauma besteht aus einer Erfahrung von Angst, Scham oder anderen unlustvollen Affekten, die zu einem partiellen Zusammenbruch des Ich führen und eine Mobilisierung von Abwehrmechanismen in Gang setzen“ (ebd.). Diese Abwehrmechanismen können allerdings auch zu einer psychischen Erkrankung führen.

Für die Entwicklung der psychischen Störung sind die Art und das Niveau des Konfliktes entscheidend. Neurotische Konflikte, wie zum Beispiel eine Zwangsstörung, entstehen beispielsweise durch einen Konflikt zwischen dem „Es“ und dem „Über-Ich“. Diese Konflikte tauchen erst später in der Entwicklung auf. Demgegenüber haben narzisstische Störungen ihren Ursprung auf einer Störung des Selbst. „Das Selbst entsteht aus einer Verinnerlichung von Interaktionsphasen, die sich als Selbst- und Objektpräsentanzen im Selbst niederschlagen“(ebd.:11).

Auch Alfred Adler setzte sich in seinen Forschungen damit auseinander, wie Kinder zu Sorgenkindern werden, was Süchtige süchtig macht, was einen Verbrecher zum Verbrechen treibt, wie Kinder ermutigt und zu einem Leben in der Gemeinschaft erzogen werden können und was getan werden muss um seelisch kranke Menschen zu heilen (vgl. Engelke/Borrmann/Spatscheck 2009:222).

Zur Beantwortung dieser Fragen griff Adler auf Beobachtungen zurück, welche er als praktischer Arzt machte. Er beobachtete, dass Organe, welche beispielsweise im Wachstum gehemmt sind, solche bezeichnete er als minderwertige Organe, häufig zu psychisch-physischen Auffälligkeiten führen (vgl.ebd:224). „Diese Minderwertigkeiten der Organe werden rein biologisch durch ein anderes Organ oder ein Organsystem überwunden (kompensiert), aber auch psychosozial durch das Verhalten der Menschen“ (ebd.).

Da der Mensch ein biologisches Mängelwesen ist, muss sich alle seine Vorzüge und Vorteile erst selbst schaffen. Nach Adler hat jeder Säugling das Gefühl der Minderwertigkeit, welches aus dem Gefühl des Schwächerseins und der Erfahrung der Abhängigkeit von anderen Menschen resultiert. Es gilt dieses Gefühl der Minderwertigkeit zu kompensieren. Zur Kompensation nennt er zwei Möglichkeiten, zum ersten eine Bewegung in die Gemeinschaft der Mitmenschen hinein, zum anderen die von den Mitmenschen weg in die Isolation. (ebd.:225).

Wie beispielsweise ein Kind, welches sich schwächer fühlt als andere Kinder, mit diesem Gefühl der Minderwertigkeit umgeht, also ob es in seiner Mutlosigkeit resigniert oder ob es sich produktiv mit seinen Schwächen befasst, ist nach Adler eine Frage der Erziehung. Gelingt es einem Kind nicht, dass Gefühl der Minderwertigkeit zu überwinden, wird diese zu einem Minderwertigkeitskomplex. In diesem Minderwertigkeitskomplex sieht Adler die Ursache für seelische und soziale Störungen aller Art (ebd.:224f.).

Eine Bulimie-Erkrankung wie in dem Fallbeispiel wird unter psychoanalytischen Gesichtspunkten als psychosomatische Störung bezeichnet.

3.3 Systemische Perspektive

Die Systemtheorie beruht auf dem Konstruktivismus. Der Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie, welche besagt, dass jede Art von wahrgenommener Realität eine individuelle Konstruktion ist. Somit schließt der Konstruktivismus jede Form der Objektivität praktisch aus. Die Systemtheorie besagt, dass die gesamte Welt aus Systemen besteht, und diese wiederum aus Subsystemen. Jedes System ist für sich autonom und von außen nicht determinierbar. Systeme sind autopoietisch aufgebaut. Dass bedeutet, die Elemente eines Systems erzeugen das System, man kann sagen das System erzeugt sich durch sich selbst.

Ihren Ursprung hat die Systemtheorie aus der Kybernetik. Humberto Maturana und Francisco Varela wendeten diese in der Biologie an. Über die Soziologie, genauer gesagt über die Theorie sozialer Systeme von Niklas Luhmann, fand die Systemtheorie Eingang in den Diskurs um eine wissenschaftliche Reflexion Sozialer Arbeit (Lambers 2010:19).

Das Systemische Verständnis von Problemen grenzt sich von dem klassischen an medizinischen Modellen orientierten Konzept ab (vgl. Moryson 2015:199).

Die Systemtheorie geht davon aus, dass das Individuum, also der Klient in dem Falle nicht allein das zu betrachtende Objekt sein sollte, sondern dass sich der Blick auf sämtliche bestehenden Verhaltensmuster, Dynamiken und Zusammenhänge innerhalb eines Systems richten muss. Probleme von Klienten/innen werden nicht als Eigenschaften des Individuums wahrgenommen, sondern als Teil sozialer Systemstrukturen (z.B. Familie, weiteres soziales Umfeld) (vgl. ebd.).“Systemtheorien betrachten den Menschen nicht isoliert als Individuum, sondern sehen ihn als Teil sozialer Systeme. Soziale Systeme entstehen durch die Interaktion und Kommunikation der verschiedenen Systemelemente. Menschliches Verhalten und Erleben ist in diesen systemischen Kontext eingebettet. Dabei wird nicht von einer einseitigen Ursache-Wirkungs-Beziehung ausgegangen, sondern vielmehr von einem zirkulären Wechselwirkungsprozess zwischen menschlichem Verhalten und dem systemischen Kontext“ (Moryson 2015:199). Auch wenn die Systemtheorie und der mit ihr einhergehende Konstruktivismus davon ausgeht, dass es keine Form der Objektivität gibt, ist es dennoch wichtig, Diagnosen zu stellen. Diagnosen im systemischen Sinne haben nicht den Anspruch wahr oder falsch zu sein. Vielmehr geht es um eine Verminderung der Komplexität durch Beobachtung. „Dieser Prozess dient vor allem einer notwendigen Komplexitätsreduktion, ohne die es uns nicht möglich wäre, angesichts der Fülle auf uns einströmender Informationen handlungsfähig zu sein“ (ebd.:200).

Die Systemtheorie geht davon aus, dass, wenn keine Kommunikation über das Problem stattfindet, das Problem nicht existiert (vgl. Kleve 2010:29ff.). Dementsprechend wird die Kommunikation über die Probleme und Symptome als Teil des Problemsystems selbst gesehen. Das Problemsystem umfasst zusätzlich zur individuellen Ebene des Verhaltens und Erlebens auch die Ebene der Kommunikation und Interaktion dieses Verhaltens (vgl. Moryson 2015:201). Wie Probleme aus Systemischer Perspektive entstehen beschreiben Arist von Schlippe und Jochen Schweitzer wie folgt:

1. Problementdeckung – Problemerfindung: Jemand, zum Beispiel ein Familienmitglied, bekommt beim Beobachten des Verhaltens eines oder mehrerer anderer Menschen, oder bei der Beobachtung seiner selbst zu der Idee, das etwas nicht „in Ordnung“ ist (in der Arbeit mit Kindern oder Jugendlichen ist dies meist ein Erwachsener vgl. Moryson 2015:201).

2. Entstehung eines problemdeterminierten Kommunikationssystems: Die beobachtende Person beginnt mit anderen über das beobachtete Problem zu reden. Es entsteht eine Problemkommunikation. Das Problem wird zum Inhalt und Mittelpunkt der kommunikativen Beziehungen der beteiligten Menschen. Immer mehr Menschen werden einbezogen, während sich die Aufmerksamkeit auf das, was nicht „in Ordnung“ ist, verengt.

3. Problemerklärung: Es wird zunächst nach einer Erklärung für das Problem gesucht, welche auch gefunden und ausgehandelt wird. Diese Erklärung ist auf der einen Seite plausibel genug, um zu überleben, auf der anderen Seite bietet sie keinerlei Lösungswege an. Erklärungen mit Aussichtlosigkeitscharakter eignen sich besonders:

- Vergangenheit als Schicksal: In diesem Fall sucht man eine Erklärung, welche in der Vergangenheit liegt. Dies sind zumeist Ereignisse mit nicht reparierbaren Auswirkungen. (Traumata, Unfallfolgen, Krankheiten, Genetik, Fehler, Schuld).
- Schuld eines unfähigen oder bösartigen zur Veränderung nicht fähigen oder willigen Einzelnen: Komplexe zwischenmenschliche Probleme werden durch diese Erklärungen auf den Faktor „Schuld“ eines einzelnen Beteiligten reduziert und gleichzeitig wird ihm die Fähigkeit oder der Wille abgesprochen, eine Lösung für die Problematik zu entwickeln.

4. Problemstabilisierendes Handeln: Das Verhalten aller Beteiligten ist so ausgelegt, als ob das Problem ausweglos sei. Die Fähigkeit, eine Lösung zu finden, wird auf irgendwelche äußeren Faktoren geschoben. Es kann auch vorkommen, dass man sich auf eine Lösung einigt, welche aber keiner im Problemsystem durchsetzen beziehungsweise durchführen kann. Kreative neue Lösungswege können so nicht gefunden werden (vgl. Schlippe/Schweitzer 2012:161f. und Moryson 2015:201 f.).

Es gibt Diskussionen darüber, warum Probleme in Systemen erzeugt und aufrechterhalten werden. Eine Erklärung dafür wurde in der älteren Systemtheorie-Rezeption angeboten. Diese ist davon ausgegangen, dass Probleme in Systemen nützlich für die Erhaltung des Gleichgewichts (Homöostase) sind, wenn das System mit als bedrohlich erlebten inneren und äußeren Veränderungen konfrontiert ist. In einem Familiensystem kann zum Beispiel ein Kind, welches die Ehekrisen seiner Eltern beobachtet, Symptomatiken entwickeln, um die Eltern von ihrem Konflikt abzulenken. Diese Vorstellung ist nach heutiger Sicht nicht ganz unbedenklich. Es lässt den Rückschluss zu, dass bei dem Beispiel der Eltern in dem Ehekrise, sich die Symptomatik sofort ändern würde, sobald die Eltern die Krise überwunden haben. Dieser Rückschluss ist allerdings problematisch, weil selbst eine verschwindende Symptomatik nicht bedeutet, dass die Umstände im System, die diese ausgelöst haben, gleichzeitig mit dem Symptom verschwunden sind. Ebenso kann es sein das eine Intervention eines Therapeuten oder Sozialarbeiters, in einem Fall Erfolg bringt, in einem identisch anmutenden Fall ziemlich wirkungslos ist. Die Äquifinalität ist hier zu beachten. Selbst Systeme mit unterschiedlichen Anfangszuständen können gleiche Endzustände erreichen und umgekehrt (vgl. Watzlawick 2007:122). Dennoch sind Probleme immer als Hinweis zu verstehen.

Bezogen auf das Fallbeispiel ist zu berücksichtigen, dass die Bulimiesymptomatik innerhalb der betroffenen Familien einen großen Raum einnimmt und eine massive Belastung für das Familiensystem bedeutet. Oftmals wird die Symptomatik von den Jugendlichen lange Zeit verheimlicht, zum Teil auch erfolgreich. Der Anspruch der betroffenen Jugendlichen an sich selbst ist oft sehr hoch. Dies beinhaltet Aspekte, welche das Aussehen und das Gewicht betreffen, allerdings auch solche, die weit darüber hinausgehen, beispielsweise was den schulischen Bereich angeht. „Die Heißhungeranfälle und das maßlose oder manchmal auch nur als maßlos bewertete Essen werden oft als Zusammenbruch einer nach Perfektion strebenden Oberfläche erlebt und lassen sich nur durch Erbrechen wieder ausgleichen. Viele Betroffene berichten von einem nach diesem Reinigungsritual einsetzenden Gefühl der Entspannung, wie es auch häufig nach selbstverletzendem Verhalten beschrieben wird“ (Arning 2015:352).

In jeder systemischen Intervention ist die unbedingte Wertschätzung und der Respekt gegenüber den Klienten/innen Voraussetzung. Gegenüber dem Respekt vor den Klienten/innen steht allerdings die Respektlosigkeit gegenüber Gewissheiten. Andere wichtige systemische Grundhaltungen sind zum Beispiel: Lösungs- und Zukunftsorientierung, Ressourcenorientierung, Humor, Neugier, Neutralität und Allparteilichkeit (vgl. Hanswille 2015: 23ff.).

Für eine gelingende Arbeit mit Kindern und Jugendlichen braucht man tragfähige Bündnisse. Spürbar werden diese nicht nur in der Interaktion im Alltag, sondern auch durch die Kommunikation mit dem Herkunftssystem (vgl. Bertsch/Böing 2005:181). Diese Bündnisse richtigen sich immer gegen jene Sachverhalte, welche das Leben des Kindes beeinträchtigen.

Für die Bildung dieser Bündnisse ist das systemische Denken und Handeln nützlich, da es so gelingen kann, das Kind oder den Jugendlichen, das jeweilige Herkunftssystem und die professionelle Fachkraft zu einer professionell moderierten Lerngemeinschaft zu formen. Es wird deutlich, dass ein betroffenes Kind, oder ein betroffener Jugendlicher nicht nur Symptomträger ist, sondern auch Seismograf für die Dynamik der Kommunikation zwischen den Mitgliedern eines Systems sein kann (vgl. ebd.: 182).

Horst E. Bertsch und Herbert Böing sprechen sich für eine prozessorientierte Kommunikation aus, um das Dilemma von Schuldzuweisung und Festschreibung zu überwinden. Dies zeichnet sich durch folgende Qualitäten aus:

- Guter Kontakt zwischen Helferinnen und Auftraggeberinnen
- Vorsichtiger, unnötige Verletzungen vermeidender Umgang mit Tabus
- Rollenklarheit
- Auftragsklarheit
- Kreative, auch nonverbale Kommunikationsformen
- Konsensbildung
- Vertragsarbeit

Gerade bei der Methode des Externalisierens kommt es auf ein gutes Bündnis zwischen der professionellen Fachkraft und dem Jugendlichen an. Diese Methode wird auch im Umgang mit Klienten, welche eine Bulimiesymptomatik aufweisen, empfohlen (Arning 2015:352). Es ist allerdings wichtig zu beachten, dass, wenn es wie im Fallbeispiel zu einer gesundheitsgefährdenden Gewichtsabnahme kommt, so wie bei der Anorexie, die Wiederherstellung eines gesunden Körpergewichtes zunächst einmal im Vordergrund steht (ebd. 348). Es ergeben sich oft im weiteren Verlauf der Therapie mit den Jugendlichen und deren Familien neue Themengebiete und Anliegen. Aufrechterhaltung familiärer Faktoren, sowie Selbstwert, Identität, Möglichkeiten der Autonomieentwicklung sowie Quellen der Freude und der Lustgewinnung können solche relevanten Themen sein. Um Musterveränderungen zu erreichen und zu stabilisieren, ist eine längerfristige Begleitung durch eine Therapeutin oder einen Therapeuten notwendig. Wenn es mit der körperlichen Verfassung der Jugendlichen zu verantworten ist, ist der ambulanten Therapie der Vorzug zu geben (vgl. ebd. 353).

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