Möglichkeiten und Auswirkungen systemischer Führung in einer vollstationären Wohngruppe mit verhaltensauffälligen Jugendlichen

Gliederung

1. Einführung mit Ausgangslage und Entstehung der Projektidee

2. Theoretische Grundlagen der systemischen Führung
2.1 Die Entstehung der Systemtheorie
2.2 Die Nichttrivialität
2.3 Der Mensch aus systemtheoretischer Sicht
2.4 Der Sinn
2.5 Systembildung und Umweltgrenze
2.6 Die Beobachtung und die Beobachtung in zweiter Ordnung
2.7 Das psychische System
2.8 Das soziale System – Die Kommunikation

3. Erziehung aus systemischer Sicht
3.1 Die soziale Interaktion
3.2 Systemtheoretische Erkenntnisse für die Erziehung
3.2.1 Die Autonomie des menschlichen Handelns
3.2.2 Der Mensch benötigt einen Umweltbezug
3.2.3 Der Mensch kann sich selbst beobachten
3.2.4 Die Umweltgrenze definiert den Möglichkeits- und Verhaltensspielraum
3.3 Der Erziehende aus systemtheoretischer Sicht
3.4 Der Erziehende als „Seiender“ und als „Werdender“
3.5 Die Rolle des Erziehers
3.6 Die Bereitschaft, den Erzieher zu akzeptieren

4. Führung aus systemsicher Sicht
4.1 Die Vernetzung der Einflussfaktoren
4.2 Die Grundsätze der wirksamen Führung
4.2.1 Der Grundsatz: Die Resultate
4.2.2 Der Grundsatz: Beitrag zum Ganzen
4.2.3 Der Grundsatz: Konzentration auf Wichtiges
4.2.4 Der Grundsatz: Stärken nutzen
4.2.5 Der Grundsatz: Vertrauen
4.2.6 Der Grundsatz: Positiv Denken

5. Heimerziehung
5.1 Die gesetzlichen Grundlagen
5.2 Der Kontext der Herkunftsfamilien
5.3 Die Gründe für die vollstationäre Unterbringung
5.4 Zahlen der Heimerziehung

6. Die systemische und lineare Betrachtungsweise in der Heimerziehung im Vergleich
6.1 Die vollstationäre Unterbringung aus Sicht der Herkunftsfamilie
6.2 Die vollstationäre Unterbringung – ein linearer Lösungsversuch?
6.3 Die vollstationäre Unterbringung aus systemsicher Sicht
6.4 Die Arbeit mit den Herkunftsfamilien
6.5 Die Loyalitätsbindungen vom Kind zur Herkunftsfamilie
6.6 Eine Hoffnung finden
6.7 Die systemische Zielsetzung in der Arbeit mit den
Herkunftsfamilien

7. Praxisteil
7.1 Beschreibung der Einrichtung
7.2 Das Leitbild der Einrichtung
7.3 Die unterschiedlichen Aufgabenbereiche der Einrichtung mit ihren gesetzlichen Grundlagen

8. Die Außenwohngruppe
8.1 Die gesetzlichen Grundlagen der Außenwohngruppe
8.2 Die Konzeption der Außenwohngruppe
8.3 Die Beschreibung der Betreuten
8.4 Die Situationsanalyse der Betreuten
8.5 Meine berufliche Biografie in der Außenwohngruppe
8.6 Meine Rollen in der Außenwohngruppe
8.7 Meine persönliche Ressourcenkarte

9. Die systemische Grundhaltungen in meinem pädagogischen Alltag
9.1 Meine systemische Grundhaltungen
9.2 Die Erstellung der Fragebögen
9.2.1 Auswertung zum Fragebogen: Zum allgemeinen erzieherischen Verhalten
9.2.2 Auswertung zum Fragebogen: Den Betreuten als „Seiender“ wahrzunehmen
9.2.3 Auswertung zum Fragebogen: Den Betreuten als „Werdender“ wahrzunehmen
9.3 Die systemischen Grundhaltungen in der Arbeit mit den Herkunftsfamilien

10. Die systemische Methoden in meinem pädagogischen Alltag
10.1 Die Grundlagen der systemische Gesprächsführung
10.1.1 Der systemische Gesprächsaufbau
10.1.2 Die Regeln der systemischen Gesprächsführung
10.1.3 Die Zielsetzung der systemischen Gesprächsführung
10.1.4 Die verschiedenen systemischen Fragetypen
10.2 In geplanten Betreuungsgesprächen
10.2.1 Disneys Denkerstühle - Am Beispiel von A 1
10.2.2 Externalisierung – Am Beispiel von S 1
10.2.3 Ressourcenorientiertes Arbeiten - Am Beispiel von T
10.2.3 Gruppenbrett - Am Beispiel mit allen Betreuten

11. Die systemische Methoden in der in der Arbeit mit der Herkunftsfamilien
11.1 Der Umgang mit Ambivalenzen und Loyalitätskonflikte mit der
Herkunftsfamilie und dem Betreuten
11.2 Die Arbeiten mit der Herkunftsfamilie – Aufgezeigt am Beispiel der
Herkunftsfamilie von S

12. Erkenntnisse
12.1 Auswertung und persönliche Entwicklungen während des Projektes
12.2 Weitere Perspektiven für die Zukunft
12.2.1 Für mich persönlich
12.2.2 Für meine pädagogische Arbeit

13. Literatur

14. Abbildungsverzeichnis

15. Abkürzungsverzeichnis

16. Anhang
16.1 Disneys Denkerstühle - Am Beispiel von A 1
16.2 Externalisierung – Am Beispiel von S 1
16.3 Das Gruppenbrett Nummer 1 - Am Beispiel mit allen Betreuten
16.4 Das Gruppenbrett Nummer 2 - Am Beispiel mit allen Betreuten

17. Eidesstattliche Erklärung

1. Einführung

Von Januar 2003 bis Januar 2004 befasste ich mich im Rahmen einer Projektarbeit im Unterrichtsfach Organisation und Führung intensiv mit dem Thema „Systemische Führung“.

Das Ziel der Projektgruppe war es, einen Einblick in das Thema zu bekommen und eine interessante und lebensnahe Präsentation über den systemischen Führungsstil zu gestalten. Während der Projektarbeit stellten die Projektmitglieder ein Portfolio zusammen, welches die wesentlichen Aspekte der Systemtheorie enthält. Die Systemtheorie zog mich während der Projektzeit immer mehr in ihren Bann und der „Systemvirus“ infizierte mich nach und nach.

Ich hatte bereits an einigen Fortbildungen mit dem Schwerpunkt „Systemisches Arbeiten im Bereich der Jugendhilfe“ teilgenommen und wende bereits die eine oder andere systemische Methode in der Praxis an. Doch mit Bedauern stellte ich fest, dass ich nur wenig Hintergrundwissen zu den Methoden hatte. Diesen Zustand möchte ich nun verändern und habe mich für das Thema:

„Möglichkeiten und Auswirkungen der systemischen Führung in einer vollstationären Wohngruppe für verhaltensauffällige Jugendliche“

entschieden. Ich möchte mich nun intensiv mit den Grundlagen der systemischen Führung und der Erziehung aus systemischer Sicht auseinandersetzen und dabei auf gelernte Methoden zurückgreifen und diese reflektieren.

In meiner Facharbeit geht es mir darum, herauszufinden, wie ich erkennen kann, wie Menschen ihre Umwelt ordnen und welchen Bezug sie zu ihrer Umwelt herstellen. Wie verarbeiten sie Informationen? Welche Rolle spielt der Eigensinn bei der Zielsetzung und beim Erreichen der Ziele? Welchen Einfluss habe ich auf den Betreuten und seiner Herkunftsfamilie in meinem erzieherischen und beraterischen Kontext? Welche erzieherische Grundüberzeugung benötige ich, um systemisch Führen zu können? Wann ist Führung wirksam? Wo sind meinem Handeln Grenzen gesetzt?

Es ist mir wichtig, mich mit diesen Fragen in systemsicher Art und Weise auseinanderzusetzen, um einen anderen, neuen Blickwickel und eine andere Sichtweise für mich und meine Arbeit zu bekommen.

Ich habe einen Fragebogen für die Betreuten entwickelt, damit sie mir meine „blinden Flecken“ erhellen können und ich eingefahrene Strukturen und Verhaltensweisen von mir reflektieren kann, um somit die Weiterentwicklung meines Selbst anzuregen.

Ich selbst verstehe mich als Betreuerin. Ich möchte die Betreuten ein Stück auf ihrem Weg begleiten. Im Alltag erlebe ich immer wieder, wie die Betreuenden unter der „Stigmatisierung Heimkinder“ leiden. Viele Menschen haben noch immer die Bilder der Bewahranstalten nach dem Krieg in ihren Köpfen. Dieses Bild hat mit der heutigen Heimerziehung nichts mehr zu tun. Aus diesem Grund spreche ich bewusst von der vollstationären Unterbringung.

Auf Grund der besseren Lesbarkeit schreibe ich in männlicher Form.

Nun lade ich Sie auf die systemtheoretische Reise ein, bei der das Vertraute überraschend und das Alltägliche aufregend erscheinen kann.

2. Theoretische Grundlagen der systemischen Führung

2.1 Die Entstehung der Systemtheorie

Im zweiten Kapitel möchte ich nun die wichtigsten systemtheoretischen Grundlagen beschreiben, von denen ich der Meinung bin, dass sie die Bedeutendsten für meinen pädagogischen Kontext sind. Auf Grund der Komplexität der Systemtheorie ist es nur ein kleiner Auszug und nicht vollständig. Weitere Elemente würden den Rahmen der Facharbeit sprengen.

Die theoretischen Hintergründe von Kapitel 2 habe ich aus den folgenden Fachbüchern: C. Schuldt (2003), Neuberger, (ohne Jahrgang), Barthelmess (2001) und Gabals großer Medienkoffer (2004).

Die Systemtheorie begann mit der Unterscheidung von Ganzheit und Teil nachEmile Durkheimin der 1. Generation.Ein System wurde als geschlossene Ganzheit betrachtet, welches aus mehreren Teilen zusammengesetzt war.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Grafik aus: Neuberger: Führen und führen lassen; Lucius & Lucius UTB S. 594, ohne Jahrgang

In der 2. Generation folgte die Unterscheidung System – Umwelt nach dem Wiener ZoologenLudwig von Bertalanffy(1901-1972), die dann vonTalcoot Parsonsstrukturfunktionalistisch ausgelegt wurde. Als System lässt sich danach alles einordnen, welches sich von der Umwelt abgrenzt und in einer Anpassungs – und Austauschbeziehung mit der Umwelt steht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Grafik aus: Neuberger: Führen und führen lassen;

Lucius & Lucius UTB S. 595, ohne Jahrgang

Die 3. Generation der Systemtheorie entwickelte der Verwaltungsbeamte Niklas Luhmann im Alleingang zur Metatheorie. Er bezog Erkenntnissen aus Biologie, Evolutionstheorie, Kybernetik, Maschinentheorie, Informatik und Neurobiologie, sowie eine abenteuerliche Fülle historischer, literarischer und wissenschaftlicher Verweise ein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Grafik aus: Neuberger: Führen und führen lassen; Lucius & Lucius UTB S. 596, ohne Jahrgang

Luhmann besaß die Vorstellung, dass die Funktionen nicht von den Strukturen abhängen, sondern auswechselbare Komponenten sind. Dabei ging er von geschlossenen Systemen aus, die sich durch ihre Grenzziehung von ihrer Umwelt abheben und ihre Identität durch diese Grenze festlegen. Die Systeme sind von außen nicht direkt steuerbar und verarbeiten Informationen nach ihren eigenen eingebauten Gesetzmäßigkeiten. Der externe und interne Beobachter erhält eine wichtige Rolle, der das beobachtende System nur im Rahmen seiner eigenen Wahrnehmungsvoraussetzungen erkennen kann.

Luhmann ging es dabei um die Konstruktion eines eigenen Begriffssystems. Mit seiner Systemtheorie hat er eine universale Theorie geschaffen, mit der alles Soziale erfasst werden kann.

Die Grundfrage, die Luhmann stellte, lautete: Wie ist soziale Ordnung möglich? Und wie kann so etwas unwahrscheinliches wie Gesellschaft entstehen? Luhmann behauptete nicht, die einzige richtige Theorie zu sein. Er brach aber gewohnte Sichtweisen auf. Aus systemtheoretischer Sicht scheint das Vertraute überraschend, das Alltägliche aufregend.

2.2 Die Nichttrivialität

Der Kybernetiker und Konstruktivist Heinz von Foerster beschreibt den Menschen als nicht – triviale Maschine und zeigt damit auf, dass die Reaktionen von Menschen nicht eindeutig vorhersehbar sind. Foerster unterscheidet in zwei verschiedene Arten von Maschinen, die triviale Maschine und die nicht – triviale Maschine.

Die triviale Maschine

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 In Anlehnung der Grafik aus: Manuel Barthelmess, Seite 15 (1999):Systemische Beratung in: Triviale Maschine

(Foerster 1988, S. 21)

Die triviale Maschine funktioniert nach dem einfachen Prinzip der Kausalität. Ein bestimmter Eingangszustand X ruft einen bestimmten Ausgangszustand Y hervor.

Die Analyse von einer trivialen Maschine liefert vorhersehbare Ergebnisse und bereitet keine Schwierigkeiten. Das Denken in Ursache und Wirkung ist eine lineare Denkweise, die durch die Frage „Warum“ bestimmt wird. Eine kausale Frage kann bei einfachen Zusammenhängen notwendig und sinnvoll sein.

Die nicht-triviale Maschine

Dieser Maschinentyp gibt keine bestimmte Antwort auf eine bestimmte Eingabe vor. Es ist nicht sicher vorhersehbar, wie die Maschine reagieren wird, da der innere Zustand Z hinzukommt. Der innere Zustand Z bestimmt die Input – Output Beziehung zwischen X und Y. Darüber hinaus wird die Beziehung zwischen den aufeinander folgenden inneren Zuständen (Z, Z´) durch die Inputs mitbestimmt. Jeder Vorgang im System verändert die innere Struktur, die wiederum eine neue Ausgangsbasis für weitere Wirkungsweisen schafft. Systeme reagieren nicht nur auf die Umwelt, sondern reagieren auch auf sich selbst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 In Anlehnung der Grafik aus: Manuel Barthelmess, Seite 16 (1999):Systemische Beratung in: Triviale Maschine (Foerster 1988, S. 21)

Um alle Wirkungs- und Zustandsfunktionen ermitteln zu können, gäbe es eine Vielzahl von Kombinationsmöglichkeiten, die unendlich wären.

Wird nun die Theorie von Foerster auf den Menschen übertragen, so wird deutlich, dass jeder Mensch nach seiner individuellen Logik handelt und nur bedingt durch äußere Einflüsse steuerbar ist.

(Vgl. Kapitel 3.2.1 Die Autonomie des menschlichen Handels)

Die innere Struktur eines Menschen (Zustand Z) ist das Ergebnis der individuellen Geschichte seines Lebens und schließt seine Wünsche, Abneigungen, Absichten und Bestrebungen mit ein. Diese innere Struktur bestimmt auch, welche äußeren Einflüsse (X) und welche Veränderungen (Y) ausgelöst werden und welche nicht.

2.3 Der Mensch aus systemtheoretischer Sicht

Laut Luhmann besteht die Gesellschaft nicht aus Menschen, sondern aus Kommunikationen. Er liefert eine weitaus differenziertere Beschreibung des Menschen, indem er ihn als eine Art Schnittstelle definiert, an der sich verschieden Systemtypen begegnen.

Die einzelnen Systemtypen sind:

- Das organische System. Dazu gehören die Zellen, Organe wie beispielsweise das Gehirn und die Körperteile.
- Das psychische System. Dazu gehören die Beobachtung, die Wahrnehmung und das Bewusstsein.
- Das soziale System. Dazu gehört die Kommunikation, welche in Interaktion (gegenseitige Wahrnehmung), Organisation (Mitgliedschaft in einem Verein) und der Gesellschaft (System, höherer Ordnung) eingeteilt sind.

Alle Systeme sind autopoietisch und selbstreferenziell.

Unter dem autopoietischen System versteht man, dass sich das System selbst erzeugt und erhält, indem es die Elemente aus dem es besteht, selbst produziert und herstellt.

Das selbstreferenzielle System nimmt Bezug auf sich selbst. Die momentane Struktur des Systems ist der Ausgangspunkt und wird abgewandelt, wenn etwas Neues hinzukommt. Dadurch verändert sich die Struktur und eine andere Dynamik entsteht. Das System reagiert auf die Umwelt und wiederum auf sich selbst. Dabei wird zwischen dem System und der Umwelt unterschieden. Es wird eine Grenze hergestellt. (Vgl. Kapitel 2.2 die nicht-triviale Maschine und 2.5 Systembildung und Umweltgrenze)

Trotz ihrer Geschlossenheit sind soziale und psychische Systeme aufeinander angewiesen. Psychische Systeme können ohne Kommunikation tätig sein, wie beispielsweise im Schlaf. Soziale Systeme sind ohne Bewusstsein kaum funktionsfähig, wie beispielsweise während dem Koma. Erst durch die Kommunikation wird das soziale System anschlussfähig und kann mit anderen sozialen Systemen kommunizieren. (Vgl. 2.8 Das soziale System – Die Kommunikation)

2.4 Der Sinn

Sinn ist eine Grundkomponente in der Systemtheorie. Alle sozialen und psychischen Systeme reagieren auf ihre Art „sinnvoll“ und handeln nach eigenen Sinnkriterien.

In derBeobachtungselektiert der Beobachter nach eigenen Sinnkriterien und konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit und bewertet seine Beobachtungen nach eigenen Maßstäben.

In derKommunikationwird durch Sinn ein gegenseitiges Durchdringen der Menschen möglich und ein Austausch kann unter ihnen stattfinden.

Dabei entscheidet der einzelne Mensch über den Input, das heißt, der Mensch wählt zwischen Information, Mitteilungsformat und Verstehen aus. Im zweiten Schritt entscheidet sich der Mensch über den Output, das heißt er wählt eine Anschlussreaktion aus. (Vgl. Kapitel 2.8 Das soziale System – Kommunikation)

Der Sinn schränkt die Anschlussreaktionen ein und kann in drei Dimensionen eingeteilt werden:

Sachdimension:

Zu welchen Ereignissen oder Entscheidungen lässt sich eine Beziehung herstellen? An welchen Themen orientiert sich der einzelne Mensch, die Gruppe oder die Familie im Moment?

Zeitdimension:

In der Gegenwart kann die Vergangenheit reflektiert werden und die Zukunft hypothetisch angedacht werden. Wie sieht der einzelne Mensch seine

Vergangenheit, Gegenwart und die Zukunft? Welche Ereignisse sind wichtig für ihn? (Vgl. Kapitel 3.2.3 Der Mensch kann sich selbst beobachten)

Sozialdimension:

Wie ist der Handelnde verortet? Durch Kommunikation kann der einzelne Mensch seine Sichtweisen kommunizieren, die Sichtweise von anderen Menschen erfahren und sie reflektieren. Besteht Uneinigkeit oder Einigkeit?

(Vgl. Kapitel 2.8 Das soziale System – Die Kommunikation)

2.5 Systembildung und Umweltgrenze

Ein System wird als solches erkennbar, wenn es sich von seiner Umwelt abgrenzt. Diese Unterscheidung trifft der Beobachter. Er legt fest, was er als System und was er als Umwelt betrachtet. Das Bilden der Systemgrenze ist abhängig von dem Sinn des Betrachters. Seine Betrachtungsweise ist subjektiv und er unterscheidet in seiner spezifischen Art und Weise. Der Betrachter ist ebenfalls ein System, welches nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten funktioniert.

Die Systemgrenze erhält einen zentralen Stellenwert. Die Umwelt trägt den einen Teil, das System selbst den anderen Teil zur Systembildung bei. Die Systemgrenze bekommt die Aufgaben, zu trennen, als auch zu verbinden. Es gibt bestimmte Kriterien, die eine bestimmte Auswahl treffen. Die Fragen: Was gehört dazu, was gehört nicht dazu? und Welche Interaktionen sind erwünscht und welche nicht? stehen in einem unmittelbaren Zusammenhang mit der Grenzbildung und dem Sinn der Systeme.

„Es wird davon ausgegangen, dass jedes soziale System eine spezifische Sinnstruktur aufweist.“ ¹

Die Systemgrenze ist veränderbar und einem ständigen Wandel unterworfen. Sie weist eine Eigendynamik auf, die von außen nicht beeinflussbar ist. Es kann davon ausgegangen werden, je weiter ein System ausdifferenziert und je mehr unterschiedliche und unterscheidbare Subsysteme vorhanden sind, desto komplexer ist ihre Struktur.

Die Menschen bilden füreinander die Umwelt und bestimmen wechselseitige Handlungsmöglichkeiten, aber nicht das Handeln des Anderen. Die Umwelt bietet für den Einzelnen die Möglichkeit und Grenzen für sein Handeln.

(Vgl. Kapitel 3.2.4 Die Umweltgrenze definiert den Möglichkeits- und Verhaltensraum)

Der einzelne Mensch bildet mit seinen Regeln, Verhaltensmustern, Ideen, seiner Kommunikation und der Interpretation seiner Welt einen Möglichkeits- und Verhaltensraum für den anderen Menschen. Dadurch werden manche Verhaltensweisen akzeptabel und manche nicht. Verändert sich das Verhalten eines wichtigen Interaktionspartners, die Regeln oder die Kommunikation, verändert sich auch der „Möglichkeits- und Verhaltensspielraum“ des Anderen. Diese Veränderung ist nicht vorhersehbar.

2.6 Die Beobachtung und die Beobachtung in zweiter Ordnung

Aus systemtheoretischer Sicht hat Beobachtung wenig mit dem zu tun, was im herkömmlichen Sinn darunter verstanden wird. Es geht hierbei um eine allgemeine Theorie der Beobachtung.

Beobachten heißt Unterscheidungen zu treffen und Informationen zu erzeugen.

Ein Beobachter kann nie das Ganze beobachten und unterliegt daher einem Selektionszwang. Es muss ausgewählt und ausgrenzt werden. Nur was sich vom Hintergrund abgrenzt, kann beobachtet werden. Es wird Wichtiges von Unwichtigem getrennt. Ein und dieselbe Situation können zwei Menschen völlig unterschiedlich beobachten.

Wasbeobachtet wird, ist weniger bedeutsam, sondernwiebeobachtet wird. Der Beobachtende beobachtet in seiner speziellen Art und Weise und stellt einen eigenen Sinn über das her, was er erlebt hat und er bewertet es nach seinen eigenen Maßstäben. Daraus erfolgt, dass ein System nur das sehen kann, was es sehen kann.

Die blinden Flecken in der Beobachtung

„Ein System kann nur das sehen, was es sehen kann. Es kann nicht sehen, was es nicht sehen kann. Es kann auch nicht sehen, dass es nicht sehen kann, was es nicht sehen kann.“ ²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6 In Anlehnung der Grafik aus: Neuberger: Führen und führen lassen; Lucius & Lucius UTB S. 604

Da ein Beobachter nie das „Ganze“ beobachten kann, gibt es in jeder Beobachtung einen blinden Fleck. Das Erhellen eines blinden Fleckes kann durch eine Wahrnehmungskorrektur, entweder durch Selbstreflektion (Vgl. Kapitel 3.2.3) oder durch einen anderen Menschen stattfinden. Diese externe Rückmeldung erfolgt über das soziale System der Kommunikation und kann zu einer Reflektion führen.

Die Beobachter in zweiter Ordnung

Darunter versteht man, dass man als Beobachter die Beobachtungen anderer Menschen beobachten kann. Dieser Beobachter bleibt ebenso an seine eigenen blinden Flecken gebunden und er ist deshalb auch ein Beobachter erster Ordnung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7 Grafik aus: Neuberger: Führen und führen lassen; Lucius & Lucius UTB S. 604, ohne Jahrgang

Beobachtungen aus zweiter Ordnung können mit der Metaperspektive verglichen werden. Der Beobachtende beobachtet sich selbst, als auch die Beobachtungen seines Gegenübers. Aus dieser Perspektive können Unterscheidungen getroffen werden, die wiederum in den Kommunikationsprozess mit eingebracht werden können.

Dadurch werden die zirkulären Wechselwirkungen der unterschiedlichen Sichtweisen und Handlungen aller Beteiligten erfasst. Über eine Rückmeldung erfährt der Beobachter, ob seine subjektive Interpretation für die Situation gültig ist.

2.7 Das psychische System

Das psychische System kann nur wahrnehmen, beobachten und Vorstellungen bilden. Es stellt eine Beziehung zu sich selbst her (Selbstbeobachtung) und bezieht die Umwelt mit ein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8 In Anlehnung der Grafik aus: Manuel Barthelmess (1999) Systemische Beratung, Seite 62

Psychische Systeme reagieren nach einer festgelegten Struktur und verarbeiten Sinn auf ihre spezielle Weise. Die Frage: Wer bin ich? kennzeichnet den momentanen Entwicklungsstand des Selbst. Die Frage: Wie sehe ich das, was ich bin? steuert die Selbstfindung. Einen bestimmten Charakterzug wie zum Beispiel Hilfsbereitschaft kann unterschiedlich interpretiert werden. Positiv im Sinne von einer hohen sozialen Kompetenz oder negativ, im Sinne von, ich werde von anderen Menschen ausgenützt. Die innere Struktur bestimmt darüber, wie dieser Charakterzug angesehen wird und durch die Selbstbeobachtung kann herausgefunden werden, ob meine Hilfsbereitschaft ausgenützt wird. Wenn ich dies so sehe, kann ich einen neuen Selbstbezug herstellen und ich werde öfters Nein- Sagen. Dies ist die Selbstreferenz der psychischen Entwicklung.

(Vgl. Kapitel 3.2.3 Der Mensch kann sich selbst beobachten)

Das Sich – Selbst – Betrachten schafft Bewusstsein. Das individuelle Selbstbild ist davon abhängig, wie das psychische System Sinn verarbeitet. Es gibt daher einen unvorstellbaren Möglichkeitsbereich,wieman sich selbst sehen kann.

DasWaskennzeichnet einen bestimmten Entwicklungsstand des Selbst.

DasWieund dasWaszwingen zur Selektion. Der Mensch entschließt sich, so und nicht anders zu denken, zu fühlen oder wahrzunehmen. Es ist seine bestimmte Art zu betrachten und zu beurteilen. Ein Selbstbild entsteht, welches sich immer wieder differenziert oder revidiert. (Vgl. Kapitel 3.2.1)

2.8 Das soziale System – Die Kommunikation

Dieser Punkt wurde aus einem unveröffentlichten Skript und Gabals großer Medienkoffer, Grundlagen der Kommunikation (2004) ergänzt.

Aus der Systemtheorie entwickelte der Kommunikations- und Sozialpsychologe Watzlawick sein Kommunikationsmodell.

- Die psychischen und sozialen Systeme sind selbstreferenzielle und autopoietische Systeme, die eine Grenze nach außen haben. Dennoch sind sie aufeinander angewiesen. Erst durch die Kommunikation wird das soziale System anschlussfähig.
- Die Beziehungen zwischen einem System (Mensch) und seiner Umwelt entstehen an den Systemgrenzen. Hier entscheidet sich, was in ein System „hineinkommt“ (Input) und was dabei „herauskommt“ (Output).

(Vgl. Kapitel 2.2 Die Nichttrivialität)

- Die Kommunikation besteht aus drei Komponenten, der Information, der Mitteilung und des Verstehens. Sie hat kein Anfang und kein Ende und verläuft nicht linear, sondern kreisförmig. Erst das Verstehen erzeugt Kommunikation.

„Mann kann nicht nicht kommunizieren“ Watzlawick 19⁶⁹ 3

Watzlawick geht davon aus, dass jede Handlung, auch eine unterlassene Handlung einen Mitteilungscharakter hat. Die Informationsebene liefert Informationen zur Sache. Die Beziehungsebene liefert Informationen über das persönliche Verhältnis zum Gesprächspartner.

Durch die Geschlossenheit des Menschen (Vgl. Kapitel 2.3 Der Mensch aus systemtheoretischer Sicht) ist es nicht möglich, in das soziale System eines anderen Menschen einzudringen. Eine innere Aktivität erfolgt nur dann beim Gesprächspartner, wenn ihm das Thema „sinnvoll“ erscheint. Der Empfänger verarbeitet dieses Thema wiederum auf seine spezifische Art und Weise.

(Vgl. Kapitel 2.3 Der Sinn) Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Information beim Empfänger so ankommt, wie sie der Sender abgeschickt hat.

Ist die Beziehung zwischen System Mensch 1 und System Mensch 2 positiv oder neutral, können auf der Inhaltsebene die Mitteilungen ungehindert zum Anderen durchdringen. Ist eine Störung innerhalb der Beziehungsebene eingetreten, steht die Beziehung über den Inhalt. Die Folgen sind Missverständnisse und Fehlinterpretationen. Die Kommunikation kann nur gelingen, wenn die Informationen und das Verhältnis zum Gesprächspartner übereinstimmend sind.

Die Grafik soll die zirkuläre Kommunikation zwischen zwei Menschen aufzeigen.

Kommunikation von System Mensch 1 zu System Mensch 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9 In Anlehnung: C. Wohlfarth unveröffentlichtes Skript über systemische Führung, Seite 22

3. Erziehung aus systemischer Sicht

Die theoretischen Hintergründe vom Kapitel 3 finden Sie in Wilhelm Rotthaus (1999) und Hobmair (1995).

„Produziert“ die richtige Erziehung, das richtige Kind? Kann mit richtiger Methodenauswahl jedes erzieherische Ergebnis erreicht werden? Wie werden Abweichungen erlebt? Handelt es sich dann um einen „Produktionsunfall“? Werden die „Störungen“ der Zu-Erziehenden zu Problemen für Experten?

3.1 Die soziale Interaktion

Erziehung ist eine soziale Interaktion, die im Wechselspiel zwischen dem

Zu-Erziehenden und seiner Umwelt stattfindet. Dabei ist die Kommunikation die wichtigste Brücke. (Vgl. Kapitel 2.8 Kommunikation)

Im Sinne von „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick 1969) 3 hat jede Handlung einen Mitteilungscharakter. Jedoch ist nicht jede Kommunikation gleich Erziehung.

Es werden dabei Informationen zwischen dem Zu-Erziehenden und dem Erzieher ausgetauscht. Die Rollen des Zu-Erziehenden und des Erziehers sind unterschiedlich und sie verfolgen jeweils unterschiedliche Erziehungsziele. Der Zu-Erziehende und der Erzieher stehen in einer bestimmten Beziehung zueinander, sind voneinander abhängig und reagieren ständig aufeinander. Dadurch entstehen ständig neue Anschlussreaktionen, die sich wiederum gegenseitig beeinflussen und steuern.

Aus systemischer Sicht sind die Handlungen des Zu-Erziehenden und des Erziehers gleich wichtig, jedoch mit unterschiedlichen Rollen und Aufgaben besetzt.

Der Zu-Erziehende besetzt zwei Rollen: Als „Seiender“ und auch als „Werdender“.

Der Erzieher hat die Aufgabe, dem Zu-Erziehenden Aufmerksamkeit, Interesse, Fürsorge, Unterstützung, Achtung und Wertschätzung entgegenzubringen und ihm die Zeit, die er benötigt, zu geben. Der Erziehende benötigt Vorbilder, die Stärken und Schwächen haben, die Fehler machen und dies auch offen zugeben können.

Der Zu-Erziehende soll sich in allen Lebensbereichen wohlfühlen. Entsprechend seinen Entwicklungsmöglichkeiten sollte er optimalen Möglichkeits- und Verhaltensspielräume bekommen.

3.2 Systemtheoretische Erkenntnisse für die Erziehung

3.2.1 Die Autonomie des menschlichen Handelns

Wie bereits in Kapitel 2.2 der Nichttrivialität nach Foerster (1988) beschrieben wurde, sind die Handlungen von Menschen, die durch den inneren Zustand Z bestimmt werden, nicht vorhersehbar.

Für den erzieherischen Kontext bedeutet dies, dass die unmittelbare Wirkung von erzieherischen Maßnahmen überschätzt wird. Informationen von der Außenwelt dringen nicht in den Zu-Erziehenden ein, sondern wirken nur als Anregung oder Verstörung. Dieser Vorgang ist selbstreferenziell, das heißt die innere Struktur des Zu-Erziehenden wird in unspezifischer Weise in „Unordnung“ gebracht. Dadurch kann eine Neuordnung angestoßen werden. Dabei reagiert der Zu-Erziehende auf sich selbst und auf seine Umwelt. Die Veränderung ist in ihrer Art nicht vorhersehbar und entzieht sich jeglicher kausalen Steuerung.

Der Erzieher kann nicht wahrnehmen, was sich im Inneren des Zu-Erziehenden abspielt und wie er die Informationen, im Sinne von Erziehungsabsichten, von Außen verarbeitet. Für eine Anschlussreaktion hat der Erziehende eine Vielzahl von Möglichkeiten, er kann auf eine erzieherische Maßnahme völlig anders reagieren, wie es vom Erzieher angestrebt wurde.

Die unterschiedlichen Hypothesen könnten darüber gebildet werden, warum dies so ist. Eine mögliche Hypothese wäre zum Beispiel: Es könnte die „falsche“ Maßnahme für den Zu-Erziehenden gewesen sein. Durch eine „falsche“ Reaktion von ihm könnte Hilflosigkeit und Wut beim Erzieher ausgelöst werden und der Erzieher könnte dem Zu-Erziehenden Böswilligkeit und Unwilligkeit unterstellen.

Eine solche Annahme, dass der Zu-Erziehende nicht will, wäre zwar eine Entlastung für den Erzieher. Sie würde aber das Erziehungsklima zwischen dem Erziehenden und dem Erzieher erheblich beeinträchtigen.

3.2.2 Der Mensch benötigt einen Umweltbezug

Wie bereits im Kapitel 2.7 „Das psychische System“ erläutert wurde, stellt der Mensch eine Beziehung zu sich selbst her und bezieht die Umwelt mit ein.

Für den Menschen sind Umweltkontakte und äußere Einflüsse lebensnotwendig, da sie ihm Möglichkeiten zum Lernen und zur Weiterentwicklung bieten. Fehlen diese äußeren Reize, laufen immer dieselben innere Abläufe ab. Der Mensch würde verrückt werden und unter Umständen sogar sterben.

Der Mensch ist durch seine Autopoiesis und seiner Geschlossenheit geschützt, damit er den einwirkenden Einflüssen nicht hilflos ausgeliefert und somitnichtunbegrenzt manipulierbar ist.

Diese Erkenntnis ist der zweite wichtige Baustein für die Erziehung.

Der Zu-Erziehende ist auf Anregungen, Unterstützung, Förderung und Erziehung von außen angewiesen. Der Zu-Erziehende ist ein autonomer Mensch. Aus diesem Grund wählt er aus dem Anregungs- und Unterstützungsangebot selbständig aus. Die Entscheidung sollte der Erzieher akzeptieren.

Der Zu-Erziehende handelt aus seiner subjektiven Sicht heraus angemessen und zeigt somit auch kein falsches Verhalten. Der Erzieher kann diese Entscheidung durchaus als unangemessen empfinden, dennoch trägt der Zu-Erziehende die Verantwortung für sich selbst.

„Einem Menschen kann man selten einen Wahn ausreden. Er findet immer etwas, was diesen belegt. Man kann ihm höchstens helfen, das Interesse daran zu verlieren.“

Dieser Spruch aus unbekannter Quelle macht deutlich, dass die Anregungen durch den Erzieher bedeutungsvoll, interessant und attraktiv sein müssen, damit sie den Eigensinn des Zu-Erziehenden treffen und somit seine Aufmerksamkeit und seine Neugierde geweckt werden kann.

3.2.3 Der Mensch kann sich selbst beobachten

Wie bereits im Kapitel 2.7 Das psychische System dargestellt, kann nur der Mensch sich selbst zum Gegenstand seiner Betrachtungen machen. Er stellt eine Beziehung zu sich selbst her (Selbstbeobachtung) und bezieht seine Umwelt mit ein. Diese Fähigkeit wird auchSelbsterziehunggenannt.

Selbsterziehungist nur dann möglich, wenn der Zu-Erziehende seine Identität und seine Wirkung in der Umwelt beobachten kann. Genauso wichtig ist es, dass er sich seine Wirkung in seiner Umwelt bewusst ist und eine Rückkopplung auf sein eigenes Handeln ziehen kann.

Der Zu-Erziehende kann sich mit anderen Menschen vergleichen und sich die Frage stellen: Wer bin ich? und Was unterscheidet mich von anderen Menschen? Ein solcher Vergleich könnte den Anreiz zu einer Veränderung seines Selbst schaffen. So wird seine Persönlichkeit weiterentwickelt.

Diese Fähigkeit wirdReflektiongenannt und ist nur dann möglich, wenn der Zu-Erziehende über ein Selbstbild verfügt und sich von seiner Selbstbeschreibung distanzieren kann. Diese Distanz ist Grundlage dafür, dass der Zu-Erziehende unterschiedliche Veränderungen seiner Identität in hypothetischer Weise vorausschauend durchdenken kann und somit eine bestimmte Richtung der eigenen Entwicklung ansteuern kann. Die Fragestellung: Wie möchte ich in Zukunft sein? kann dazu dienen, dass unterschiedliche Selbstbilder entstehen können. Durch diese Selbstbilder können neue Außenreize für die eigenen erzieherischen Absichten entstehen und zu einem Prozess der Weiterentwicklung des Selbst führen. Wie bereits im Kapitel 2.2 Der nicht-trivialen Maschine erläutert wurde, sind die äußeren Einflüsse in ihrer Wirkung nicht vorhersehbar. Der Erziehende stößt dabei auf seine eigenen Grenzen, da er seinen eigenen Gesetzmäßigkeiten folgt.

Es kann auch möglich sein, dass der Zu-Erziehenden bei seinem Selbstbild bleibt. Die Frage, wie wird meine Herkunftsfamilie reagieren, wenn ich mich so verändere? kann dazu führen, dass das alte und vertraute Selbstbild nicht verändert wird. (Vgl. Kapitel 6.5 Loyalitätsbindungen zwischen der Herkunftsfamilie und des Kindes)

3.2.4 Die Umweltgrenze definiert den Möglichkeits- und Verhaltensspielraum

Wie im Kapitel 2.5 unter Systembildung und Umweltgrenze erörtert wurde, wird ein System als solches erkennbar, wenn es sich von der Umwelt abgrenzt.

Für den erzieherischen Kontext bedeutet es, dass die Handlungsmöglichkeiten des Zu-Erziehenden durch die Umweltbedingungen, in denen er lebt, eingeschränkt sind. Notwendig sind dabei klar definierte Grenzen. Dadurch entsteht Eindeutigkeit und Durchlässigkeit. Umweltkontakte sind aufgrund der transparenten Struktur gut möglich.

Der Zu-Erziehende hat einen unterschiedlich großen Möglichkeits- und Handlungsspielraum für eigenständiges Handeln zur Verfügung. Innerhalb dieser Möglichkeits- und Handlungsspielräume bestimmt er über eigenständige Handlungen. Werden diese Handlungszusammenhänge von ihm miteinbezogen, wird deutlich, dass der Zu-Erziehende durch eigene vorausgegangene Entscheidungen (Vgl. Kapitel 10.3.2 Externalisierung) den Raum für seine Möglichkeiten und Handlungen mitbestimmt hat. Der Zu-Erziehende trägt immer selbst die Verantwortung für sein Handeln, auch wenn seine biografische Vorgeschichte und die aktuellen Bedingungen ungünstig für ihn sind.

Beispielsweise hat ein Zu-Erziehender in seiner Herkunftsfamilie massive Gewalt erfahren, rechtfertigt jedoch seine biografische Erfahrung es nicht, dass er anderen Menschen gegenüber gewalttätig wird. Er muss für seine Handlungen Verantwortung übernehmen.

Erscheint das Erzielen der Erziehungsziele kritisch, so lautet die systemische Fragestellung: Wie sehr ist der Erziehende in seinem Möglichkeits- und Handlungsspielraum eingeschränkt beziehungsweise wie groß sollte sein Raum für eigenverantwortliches Handeln sein? Diese Fragestellung unterscheidet sich deutlich von einer linearen – mechanistischen Denkweise. Hier würde die Fragestellung lauten: Will der Erziehende nicht oder kann er es nicht?

3.3 Der Erziehende aus systemtheoretischer Sicht

Der Zu-Erziehende ist aus systemtheoretischer Sicht ein autonomer und eigenständiger Mensch mit eigenen Rechten. Es gibt keine Gründe dafür, weshalb ein Kind oder ein Jugendlicher als ein defizitäres Wesen betrachtet werden sollte und erst durch Erziehung zu einem vollwertigen Menschen gemacht wird. Der Zu-Erziehende verhält sich nur anders. Er hat noch Fähigkeiten, die der Erzieher nicht mehr hat und er hat noch nicht die Fähigkeiten, die der Erzieher hat.

Eine solche defizitäre Sichtweise würde verhindern, dass der Zu-Erziehende mit seinen Fähigkeiten und Gefühlen ernst genommen wird und seine Umwelt mit seiner Persönlichkeit mitgestaltet. Der Erziehende ist nicht abgekoppelt von seiner Umwelt, sondern steht in einer Wechselbeziehung zu ihr. Beispielsweise hat ein Zu-Erziehender ständig schlechte Laune. Diese Laune kann sich auf andere Gruppenmitglieder übertragen und die Atmosphäre innerhalb der Wohngruppe verschlechtert sich.

(Vgl. Kapitel 2.5 Systembildung und Systemgrenze)

In der systemischen Denkweise bleibt der Zu-Erziehende der Mittelpunkt seines Lebens und seiner Entwicklung. Die Erziehung wird als Interaktion zwischen dem

Erziehenden und des Erziehers verstanden, bei dem alle Handlungen gleich wichtig sind und dennoch mit unterschiedlichen Rollen und Aufgaben besetzt sind.

Den Zu-Erziehenden als „Seiender“ sowie als „Werdender“ zu betrachten, heißt für den Erzieher auch Konflikte mit ihm auszutragen und dabei die Rollen des „Seiender“ und des „Werdender“ zu beachten. Die Bemühungen des Erziehers müssen darauf gerichtet sein, den Zu-Erziehenden in seiner Art, die Welt zu sehen, ernst zu nehmen und diese zu respektieren.

3.4 Der Erziehende als „Seiender“ und als „Werdender“

Der Zu-Erziehende besetzt zwei Rollen: Er ist „Seiender“ und „Werdender“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10 Grafik: Der Erziehende als „Seiender“ und „Werdender“ C. Wohlfarth

Den Zu-Erziehenden als„Seiender“wahrzunehmen, bedeutet:

- auf seine Bedürfnisse zu achten.
- echtes Interesse an seinen Sichtweisen zu zeigen.
- anzuerkennen, dass seine Probleme genauso wichtig sind, wie die der Erwachsenen.
- dass auf das aktuelle Wohlbefinden geachtet wird.
- dass er sich in allen Lebensbereichen wohlfühlen kann.
- dass seine Würde und sein Selbstwertgefühl respektiert wird.
- dass ihm wertschätzend begegnet wird.

Den Zu-Erziehenden als„Werdender“wahrzunehmen, bedeutet:

- dass ihm Lern – und Entwicklungsmöglichkeiten geboten werden.
- ihn auf die Notwendigkeit des Lernens aufmerksam zu machen.
- ihm Problemlösungsstrategien zu vermitteln.
- ihm Sichtweisen und Perspektiven aus erwachsener Sicht zu erklären.
- mit ihm Konflikte auszutragen.
- ihm Grenzen und Reibungspunkte zu bieten.

3.5 Die Rolle des Erziehers

Wie bereits im Kapitel Kommunikation (Vgl. Kapitel 2.8) dargestellt wurde, gibt es die Informationsebene und die Beziehungsebene. Die Beziehungsebene liefert Informationen über das persönliche Verhältnis der Interaktionspartner. In der Erziehung finden kontinuierliche Interaktionen zwischen dem Zu-Erziehenden und des Erziehers statt.

Der Zu-Erziehende bewertet zunächst einmal die Außenreize, die der Erzieher „abschickt“. Er teilt sie in zufällig aufgetretene Interaktionen und in erzieherische beabsichtigte Interaktionen ein. Nimmt der Zu-Erziehende die Interaktion als erzieherische Absicht wahr, wird er sich entscheiden, ob er die Rolle des Zu-Erziehenden einnehmen will und sich erziehen lassen will oder nicht.

Der Zu-Erziehende entscheidet sich, ob er den Erzieher als reifen, erfahrenen und wissenden Mensch sieht und ob er ihn in der Rolle des Erziehers akzeptiert. Die Akzeptanz der Rolle des Erziehers ist oft abhängig davon, wie alt der Zu-Erziehende ist und wie groß der Altersunterschied zwischen ihnen ist. Jugendliche lassen sich ungern von Gleichaltrigen erziehen und Erwachsene lassen sich ungern etwas von Erwachsenen sagen.

Im Jugendalter werden die Handlungen der Zu-Erziehenden autonomer und sie akzeptieren Erziehung nur noch bedingt. Ist der Erzieher der Meinung, dass der Zu-Erziehenden nicht rauchen soll, weil es schädlich ist, wird er im Jugendalter selbst entscheiden, ob er rauchen wird oder nicht.

Zwei klassische Erziehungssysteme sind die Familie und die Schule. Beide Systeme wurden „geschaffen“, um die Selbstverständlichkeit der Beziehungen zwischen dem Zu-Erziehenden und des Erziehers deutlich zu machen. Es gibt eine klare Struktur, wer dabei welche Rolle einnimmt. Die Selbstverständlichkeit der Rollen geht mit wachsendem Alter zunehmend verloren und damit auch die Wirksamkeit der erzieherischen Maßnahmen.

3.6 Die Bereitschaft den Erzieher zu akzeptieren

Die Bereitschaft des Zu-Erziehenden ist nicht nur von seiner Haltung abhängig, sondern auch wie er die erzieherischen Handlungen des Erziehers kognitiv und emotional bewertet.

- Die Bewertung des Erziehers alsPerson.

Diese Bewertung ist vom Alter des Zu-Erziehenden abhängig. Im Schulkindalter erlebt er die Überlegenheit des Erziehers sehr deutlich und spürt die Notwendigkeit Anregungen von ihm anzunehmen. Im Jugendalter ist die Bereitschaft davon abhängig, welche Bedeutung und Wichtigkeit der Erzieher für ihn selbst hat, ebenso seine Stellung im sozialen Umfeld.

- Die Bewertung derErziehungshandlungendes Erziehers.

Der Zu-Erziehende nimmt eine Einschätzung über die Beweggründe

und Absichten des Erziehers vor. Die Erziehungshandlungen werden danach beurteilt, ob sie als gerecht und angemessen empfunden werden. Er

spürt den Beweggründen des Erziehers nach und entwickelt eine Vorstellung darüber, ob die Maßnahmen tatsächlich seinem Wohl dienen, oder ob der Erzieher seinen eigenen Bedürfnissen folgt.

Erscheinen die Erziehungsziele dem Zu-Erziehenden als nützlich und sinnvoll und entsprechen seinen Interessen und Wertvorstellungen, werden sie eher angenommen.

- Die Bewertung alsVorbild

Hält der Erzieher die Werte und Regeln selbst ein, die er dem Zu-Erziehenden zu vermitteln versucht? Der Zu-Erziehende beobachtet den Erzieher und imitiert dessen Handlungen und zieht Vergleiche. Entscheidet sich der Zu-Erziehende, dass die Lebenseinstellung, der Lebensstil und die Ideale des Erziehers für ihn Vorbildcharakter haben, kann dies seine Selbsterziehung fördern.

(Vgl. Kapitel 3.2.3 Der Mensch kann sich selbst beobachten)

- Die Bewertung desSelbstbildesdurch den Erzieher

Das Selbstbild des Zu-Erziehenden ist abhängt davon, welche Vorerfahrungen er mit dem Erzieher gemacht hat. Hatte er Aufmerksamkeit und Zuwendung vom Erzieher erfahren und konnte er dabei ein stabiles Selbstwertgefühl entwickeln? Erlebt er die Interaktionen mit dem Erzieher als ein Gewinn oder als eine Gefahr für sein Selbstbild? Kann der Zu-Erziehende entsprechend seinem Entwicklungsstand autonom handeln? Werden seine Eigenschaften, Fähigkeiten und Leistungen von dem Erzieher wertgeschätzt und gemeinsame Ziele verfolgt? Erlebt der Zu-Erziehende bestimmte Anregungs- und Lernformen vom Erzieher als Gewinn für sein Selbstbild, wird er eher die Erziehung annehmen.

4. Führung aus systemsicherer Sicht

Malik (2001) und Neuberger (ohne Jahrgang) lieferten mir das Hintergrundwissen für das folgende Kapitel.

4.1 Die Vernetzung der Einflussfaktoren

aufgezeigt am Beispiel einer Wohngruppe

Führungsstil und Ziele der Geschäftsleitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 11 Grafik: Die Vernetzung der Einflussfaktoren, C. Wohlfarth, 2005

Anhand der Grafik „Die Vernetzung der Einflussfaktoren – aufgezeigt am Beispiel der Außenwohngruppe“ wird sichtbar, wie viele Faktoren Einfluss auf die Betreuung eines Jugendlichen nehmen. Ebenso wird deutlich, dass ich als Betreuerin und Führungskraft ein Teil dieses Systems bin und nicht außerhalb stehe. Damit bin ich keine unabhängige Gestalterin. Um ein besseres Gefühl für die Auswirkungen vom eigenen Handeln in komplexen Systemen zu bekommen und die eigenen Konstruktionen der Wirklichkeit zu erkennen, hilft die Selbstbeobachtung.

(Vgl. Kapitel 3.2.3 Der Mensch kann sich selbst beobachten)

Was bewirke ich mit meinem Verhalten? Was kann ich in meinem Führungsstil beibehalten? Wo und was kann ich verändern? Anhand wie ich Wichtiges von Unwichtigem trenne, wird sichtbar, wie ich die Wirklichkeit ordne.

- Die Komplexität muss anerkannt werden.

Wie bereits im Kapitel 2.2 Der nicht – trivialen Maschine verdeutlicht wurde, sind die Wechselwirkungen so vielfältig, dass niemand die Auswirkungen seines Handelns vorhersehen kann, da noch unzählige und unkalkulierbare Umwelteinflüsse hinzukommen. Der systemische Ansatz geht von einer unüberschaubaren Komplexität aus, nicht überblickt werden kann und sich einer kausalen Steuerung entzieht. Mit den systemtheoretischen Überlegungen wird von dem Kausalitätsmodell Abstand genommen.

Als Führungskraft habe ich die Position der Betreuerin und die Voraussetzung dafür, etwas bewegen und bewirken zu können. Es besteht zwar eine Hierarchie, dennoch ist der Betreuende aus systemischer Sicht als gleichberechtigter Partner anzusehen. Er sollte die Möglichkeit bekommen, sich in seinen Neigungen und in seinen Talenten zu entfalten, damit er seinen Teil im Ganzen beitragen kann. Diese Sichtweise führt zum vernetzten oder zirkulären Denken.

4.2 Die Grundsätze der wirksamen Führung

4.2.1 Der Grundsatz: Die Resultate

- Unsicherheiten aushalten können

Es ist nicht vorhersehbar, wie sich Prozesse entwickeln. Angedachte Prozesse sind bestenfalls fünf Minuten planbar. Die restliche Planungen sind Hypothesen, die eintreten können oder nicht. Es ist nicht vorhersehbar, wie sich eine Interaktion oder eine Gruppe entwickelt und wie sie auf Prozesse oder Interventionen reagieren werden. Dadurch müssen Unsicherheiten ausgehalten werden und nicht alles, was angestrebt wurde, kann erreicht werden. Eine wirksame Führungskraft denkt ergebnisorientiert und stellt sich die Frage: Was kann ich dazu beitragen, dass das Ziel erreicht wird?

Im erzieherischen Kontext bedeutet es, welchen Handlungs- und Verhaltensspielraum benötigt der Betreute, damit er das gewünschte Resultat erreichen kann?

(Vgl. Kapitel 3.2.4 Die Umweltgrenze definiert den Möglichkeits- und Verhaltensspielraum)

- Effektivität ist die Quelle der Freude und stärkt die Motivation

Eine wirksame Führungskraft arbeitet nicht aus Spaß, sondern aus Pflichtbewusstsein und Pflichterfüllung. Der Anspruch, dass Arbeit Spaß machen soll, kann nicht erfüllt werden. Das Arbeitsfeld als solches kann als interessant und befriedigend erlebt werden, dennoch gibt es auch dort Tätigkeiten, die langweilig und lästig sind. Auch solche Tätigkeiten gehören dazu und müssen erledigt werden. Die Ergebnisse die erreicht werden, können Freude bereiten! Der Unterschied besteht darin, dass der Spaß an der Arbeit von äußeren Faktoren abhängig ist und somit nicht steuerbar. Richtet sich der Blick auf die Ergebnisse, orientiert sich die Wirksamkeit am Output (was kommt dabei heraus?). Die wichtigste Aufgabe der systemischen Führung ist, den Menschen die Freude an ihrer Effektivität zu vermitteln und sie darauf aufmerksam zu machen, dass wirksame Arbeit Spaß machen kann. Das kann dazu führen, dass sie sich selbst stärker motivieren können, mehr Verantwortung für sich übernehmen und einen Sinn in ihrem Leben finden.

Umso gründlicher und ernsthafter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 12 Grafik: Die Wirksamkeit Carmen Wohlfarth, 2005

- Motivation

Die Motivation sollte unabhängig von äußeren Anreizen sein. Eine stabile und größere Motivation entsteht, wenn der Einzelne sich fragt: Was bedeutet mein Wissen, mein Können für meinen Arbeitsbereich? Wem nützt das, was ich hier tue? Und wie muss ich es tun, damit es nützt? Dabei ist es wichtig, den eigenen Beitrag zur Wirksamkeit zu reflektieren, um weiterhin wirksam zu sein.

4.2.2 Der Grundsatz: Beitrag zum Ganzen

- Die Ganzheitliche Denkweise

Der Anspruch Ganzheitlich zu denken, ist aus systemischer Sicht nicht unerfüllbar, da jeder Mensch nur das Sehen kann, was er sieht und nicht sehen kann, was er nicht sieht. Erfüllbar dagegen ist die Denkweise, an die Ganzheit zu denken, das heißt, jeder Mensch trägt mit seinen Kenntnissen, Fähigkeiten und Erfahrungen dazu bei, dass er einen bestimmten Beitrag leisten kann.

Es kommt nicht darauf an, dass alle immer derselben Meinung sind, vielmehr sollten die unterschiedlichen Ziele und Meinungen gehört werden, um eine Vielfalt der gemeinsamen Arbeit berücksichtigen zu können.

4.2.3 Der Grundsatz: Konzentration auf Wichtiges

Sich auf Wesentliches zu konzentrieren, bedeutet, sich auf Wichtiges zu beschränken und eine kleine Anzahl von sorgfältigen ausgesuchten Schwerpunkten zu setzen. Somit wird das eigene Handeln wirksam und erfolgreich.

Man kann sich mit vielen Dingen beschäftigen, aber man kann nicht auf allen Gebieten erfolgreich sein. Nahezu alle Menschen, die auf Grund ihrer Leistung bekannt wurden, haben sich auf eine Sache konzentriert.

4.2.4 Der Grundsatz: Stärken nutzen

Dieser Grundsatz hat die größte Bedeutung für alles was mit Menschen zu tun hat. Wird dieser Grundsatz beachtet, können die Konsequenzen sehr positiv ausfallen. Wenn er missachtet wird, können sie sehr zerstörerisch sein.

In der Regel fällt sofort auf, was nicht funktioniert und Schwierigkeiten bereitet. Nach den Stärken zu suchen, bedeutet sich mit jedem Einzelnen auseinanderzusetzen. Jeder Mensch hat Stärken und es ist hochwirksam, sie dort einzusetzen, wo sie ihre Stärken nutzen können. Dadurch können Motivationsprobleme vermieden werden und die Effektivität ist für jeden Einzelnen spürbar.

Bei dieser Sichtweise werden Schwächen keineswegs ignoriert, sondern es wird verhindert, dass die Menschen dort eingesetzt werden, wo sie ihre Schwächen haben. Führung ist, die (…)“Menschen so zu nehmen, wie sie sind, ihre Stärken herauszufinden und ihnen durch entsprechende Gestaltung ihrer Aufgaben die Möglichkeit zu geben, dort tätig zu sein, wo sie mit ihren Stärken eine Leistung erbringen und Ergebnisse erzielen können.“ ⁴

Es ist nicht möglich und nicht legitim, einen Mensch gegen seinen Willen zu verändern.

4.2.5 Der Grundsatz: Vertrauen

Gelingt es einer Führungskraft das Vertrauen der Umgebung zu gewinnen, ist in der Regel das Klima und die Kultur untereinander im Wesentlichen in Ordnung. Es entsteht eine robuste Führungssituation, welche belastbar ist. Robust in dem Sinne, dass Führungsfehler die im Alltag passieren, ohne dass sie beabsichtigt und wahrgenommen werden, sich negativ auswirken. Missstimmungen, Unzufriedenheit und Konflikte gibt es immer wieder, so lange das gegenseitige Vertrauen aber da ist, werden die Führungsfehler ausgehalten und verkraftet.

Eine Führungskraft kann vertrauensorientiert führen, Vertrauen aufbauen, gewinnen und erhalten, aber es auch zerstören. Mit Vertrauen ist nicht das „blinde Vertrauen“ gemeint. Dadurch wären Enttäuschungen vorprogrammiert. Das Motto: Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser, führt zu Misstrauen und ist schädlich für jede Institution.

„Vertraue jedem, soweit du kannst- und gehe dabei sehr weit, bis an die Grenze.“ ⁵

Vertrauensschaffende Elemente in der Führung:

- Fehler zugeben

Eine Führungskraft hat immer Mittel und Wege Fehler zu vertuschen, sie bleiben jedoch nicht unbemerkt. Fehler werden in der Regel von anderen akzeptiert, wenn offen damit umgegangen wird. Werden eigene Fehler anderen Menschen zugeschoben, wird die Vertrauensbasis zerstört.

- Erfolge

Die Erfolge der Kollegen, gehören den Kollegen und nicht der Führungskraft. Die Erfolge von dem Betreuten, gehören dem Betreuten und nicht dem Betreuer.

Die Erfolge, die von der Führungskraft alleine ausgehen, kann sie für sich beanspruchen. Für das Vertrauen ist es förderlich davon zu sprechen: „Wir haben es geschafft!“

- Zuhören und Fragen

Aufmerksames und konzentriertes Zuhören fördert das Vertrauen. Die Aussagen die kommen sind für diese Person wichtig und sie möchte ernst genommen werden. Ebenso wichtig ist es, Fragen zu stellen, denn sie können neue Sichtweisen, Ideen und Veränderungen anregen. Durch Fragen wird Respekt, Wertschätzung, Anerkennung und Verständnis gezeigt.

- Echtheit

Eine wirksame Führungskraft ist wie sie ist, mit ihren „Ecken“ und „Kanten“. Sie steht nicht nur zu ihren Fehlern, sondern auch zu ihrer Persönlichkeit. Eine Führungskraft muss Aufgaben erfüllen und nicht eine Rolle zu spielen. Sie muss meinen, was sie sagt und entsprechend handeln.

- Führungsstil

Der Führungsstil wird dadurch gekennzeichnet, wie sich die Führungskraft seinem Gegenüber benimmt. Ist die Beziehung zu ihm mit Skepsis, Zweifel, Misstrauen und Ablehnung geprägt, wird sie auch kein Vertrauen schaffen können.

Gute Manieren sind dabei von wichtiger Bedeutung. Damit ist ein zivilisierter Umgang mit Menschen gemeint. Beispielsweise sollte eine Führungskraft nicht ihre Launen an ihrer Umgebung auslassen, anderen Menschen nicht ins Wort fallen, sie ausreden lassen und nicht an ihren Schwächen herumnörgeln.

- Vorhersehbarkeit und Verlässlichkeit

Eine wirksame Führungskraft gibt den Kontext vor. Dazu gehören klare Regeln und Strukturen, die dem Einzelnen die Möglichkeit geben, seine Handlungs- und Verhaltensspielräume selbst zu bestimmen. Der Handelnde muss wissen woran er ist und sollte sich darauf verlassen können. Veränderungen müssen erklärt, begründet und transparent gemacht werden, damit sie nachvollziehbar sind.

4.2.6 Der Grundsatz: Positiv Denken

Nach dem systemischen Konzept benötigen Führungskräfte eine große Fehlertoleranz, denn aufgrund von Komplexität und Unsicherheiten können die Prozesse nicht planbar gemacht werden. Wirksame Menschen haben gelernt, konstruktiv zu denken, Schwierigkeiten und Probleme realistisch einzuschätzen. Die Fähigkeit Probleme zu lösen ist bedeutend, aber nicht die wichtigste Aufgabe einer Führungskraft. Wichtiger ist das Erkennen von Chancen und ihrem Nutzen. „Tu, was Du tun kannst mit dem, was Du hast, und dort, wo du bist.“ ⁶

Damit richtet sich die Aufmerksamkeit auf die Chancen: Was kann ich jetzt tun, damit es sich ändert? Durch verschiedene Versuche und Experimente können neue Handlungsmöglichkeiten erschlossen werden.

Auch bei dieser Haltung bleiben Niederlagen und Frustrationen nicht aus. In der Regel sind die Erfolgserlebnisse am Tag geringer, als die Situationen, die mit viel Kraft und Energie bewältigt werden müssen. Doch wirksame Führungskräfte verharren nicht in dieser Situation, sondern suchen nach neuen Lösungen. Sie verändern ihre Umwelt und erleben sich erneut wirksam.

5. Heimerziehung

Die theoretischen Hintergründe zur Heimerziehung lieferten mir Günder (2000), das Sozialgesetzbuch (2002) und das statistische Bundesamt.

5.1 Die gesetzlichen Grundlagen

Die gesetzlichen Rahmenbedingungen haben sich durch systemorientierte Einflüsse verändert und beeinflussen dadurch auch meine pädagogische Arbeit mit den Herkunftsfamilien.

Am 1. Januar 1991 wurde das Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) vom Kinderjugendhilfegesetz (KJGH) abgelöst. Bei dem JWG standen die fremdbestimmten Eingriffe in den Familien im Vordergrund. Das neue KJHG verzichtet auf negativ besetzte und pädagogisch fragwürdige Begrifflichkeiten und der Gesetzgeber geht nicht mehr von Erziehungseingriffen aus.

Durch das neue KJHG hat ein Perspektivenwechsel stattgefunden. Heute sind die Betroffenen erstzunehmende Partner, ohne deren Zustimmung und Mitwirkung keine erzieherische Hilfe zu leisten wäre.

Zielder Jugendhilfe ist es, zu beraten, zu fördern, zu helfen und zu kooperieren. Die verschiedenen sozialpädagogischen Ziele und Möglichkeiten müssen für alle Beteiligten transparent, nachvollziehbar und akzeptabel sein. Die Erziehungsverantwortung liegt nun primär bei den Eltern und stärkt diese. Ebenso wird der Wert der Familie unterstrichen. Das Gesetz gibt keine allgemeine Erziehungsziele vor, sondern spricht von individueller sozialer Entwicklungen. Damit werden die Lebensbezüge der Menschen akzeptiert und ernst genommen. Art und Umfang richten sich nach dem erzieherischen Bedarf. Das engere soziale Umfeld des Kindes oder des Jugendlichen ist dabei einzubeziehen. Die Jugendhilfe soll sich an der Lebenswelt der Einzelnen orientieren und eine ganzheitliche Wahrnehmung von Lebensmöglichkeiten und Schwierigkeiten gewährleisten. Diese Grundhaltung beeinflusst maßgeblich die erzieherischen Hilfen.

5.2 Der Kontext der Herkunftsfamilien

Die meisten Familien sind dem Jugendamt schon langjährig bekannt und haben bereits versucht, ihre Schwierigkeiten mit ambulanten Maßnahmen zu überwinden. Reichen diese Hilfemaßnahmen nicht aus, erfolgt in der Regel vollstationäre Unterbringungen (Heimunterbringung), die von den Herkunftsfamilien und / oder dem Betreuten gewollt werden müssen.

Es handelt sich dabei um junge Menschen, die aus schwierigen oder aus schwierigsten Verhältnissen, größtenteils auch aus unterprivilegierten Bevölkerungsschichten stammen. Viele von ihnen haben körperliche und / oder sexuelle Gewalt in ihrer Herkunftsfamilie erfahren. Hartwig (1990, S.79) schätzt, dass die Hälfte, sogar bis zwei Drittel der Mädchen, die sich in der öffentlicher Erziehung befinden, in ihrer Herkunftsfamilie oder im familiären Umfeld sexuell missbraucht wurden. Der Ausbildungsgrad und der berufliche Status der Eltern sind gering. Die Betreuten in der Heimerziehung haben überdurchschnittlich viele Geschwister. Zirka 35 % der Kinder und Jugendlichen stammen aus Einelternfamilien, auch die Stiefelternanteile sind besonders häufig. Suchterkrankungen spielen in vielen Familien ebenfalls eine Rolle, die wiederum oft negative Auswirkungen auf die dort lebenden Kinder haben können.

Die Betreuungen von Kindern oder Jugendliche in Pflegefamilie eskalieren oft in der Pubertät, da dort neue und zum Teil größere Erziehungsschwierigkeiten auftreten.

Jeder junge Mensch bringt bei der Aufnahme in eine vollstationäre Wohngruppe seine eigene individuelle Lebensgeschichte mit. Seine Lebensgeschichte ist durch seine Herkunftsfamilie und seinen eigenen Werte und Normen geprägt.

5.3 Die Gründe für die vollstationäre Unterbringung

- Gewalterfahrungen
- Sexueller Missbrauch in der Herkunftsfamilie
- Die Herkunftsfamilie ist mit der Kindererziehung überfordert
- Die Kinder selbst, wollen aus den verschiedensten Gründen, nicht mehr in ihrer Herkunftsfamilie leben.
- Eskalation in der Herkunftsfamilie oder Pflegefamilie
- Erziehungsschwierigkeiten
- Verhaltensauffälligkeiten mit delinquenten Verhalten
- Schwierigkeiten in der Schule
- Psychische Störungen der Kinder oder der Eltern
- Rumtreiben und Weglaufen
- Auffälligkeiten im Sexualverhalten
- Mangelnde soziale Kompetenzen
- Behinderungen

5.3 Die Zahlen der Heimerziehung

zeigen auf, wie viele Kinder und Jugendliche am 31. Dezember in einer vollstationären Unterbringung waren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 13

Grafik aus: Zahlen der Heimerziehung, aus Gründer (2000), S. 30 u. durch das statistische Bundesamt (2003) ergänzt.

Laut statistischen Bundesamtes liegen im Moment noch keine aktuelleren Jahreszahlen vor. Im Jahre 2003 wurden 21.907 männliche und 12.411 weibliche Jugendliche in einer vollstationären Wohngruppe untergebracht. 19.250 Kinder und Jugendlichen haben die Hilfemaßnahmen beendet. 2003 war bei 39 % die durchschnittliche Verweildauer weniger als ein Jahr. Im Durchschnitt wurden die Hilfen nach 27 Monaten beendet. Nach Beendigung kehrten 49% in ihr familiäres Umfeld zurück, 26 % lebten in ihrer eigenen Wohnung und 4% waren ohne feste Unterkunft.

6. Die systemische und lineare Betrachtungsweise in der Heimerziehung im Vergleich

Das theoretische Wissen für dieses Kapitel fand ich in folgender Fachliteratur: Schindler (1999) und aus den Fachartikeln von Dr. Conen.

6.1 Die vollstationäre Unterbringung aus Sicht der Herkunftsfamilie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 14 Grafik: Zugang nur inkompetente Eltern, C. Wohlfarth / M. Gabert, 2005

Die Herkunftsfamilie erlebt in der Regel die vollstationäre Unterbringung nicht als Entlastung, sondern als eine massive Kränkung und ist nicht in der Lage, ihr Kind loszulassen. „Das Heim stellt in gewisser Weise eine Institution dar, zu der nur Eltern Zugang haben, die sich als inkompetent in der Erziehung ihrer Kinder erwiesen haben.“ ⁷

Die Gefühle von Eltern vor und am Anfang der Unterbringung sind geprägt von Ambivalenzen: ⁸

- Schuldgefühle: Ich habe versagt, ich bin eine schlechte Mutter, ein schlechter Vater.
- Wut: Dieses Kind zerstört unser Leben, unsere Familie, unser Ansehen.
- Kränkung: Ich stehe hilflos, handlungsunfähig und ohnmächtig da und alle sehen es.
- Angst: Ich werde mein Kind verlieren. Andere werden ihm bessere Eltern sein.
- Trauer: Meine Hoffnungen, es einmal besser zu machen, sind gescheitert.

Werden diese Ambivalenzen nicht aufgelöst, kann es zu einem Kampf zwischen der Wohngruppe und der Herkunftsfamilie kommen:

„Ihr seid auch keine besseren Eltern!“. Die Symptome verbessern sich nicht, es gibt Vorwürfe wegen Unordnung, Inkompetenz und die Erziehungsmaßnahmen werden als zu hart oder zu weich empfunden. Kommt es zu einer Eskalation, wird der Betreute von den Eltern aus der Wohngruppe herausgenommen.

6.2 Die vollstationäre Unterbringung – ein linearer Lösungsversuch?

Die Eltern werden oftmals durch Nachbarn, Lehrer, Polizei oder das Jugendamt aufmerksam gemacht, dass ihr Kind ein Problemverhalten zeigt und ihrer Meinung nach ein Handlungsbedarf besteht. In der Regel kommt es beim Erstkontakt mit dem Jugendamt nicht zu einer vollstationären Unterbringung. Bevor es zu dazu kommt, sind meist gescheiterte Versuche im ambulanten Bereich vorausgegangen.

Die Sorgeberechtigten müssen der vollstationären Unterbringung zustimmen. In dem Aufnahmegespräch entsteht oft der Eindruck, dass die vollstationäre Unterbringung mit einer Reparaturwerkstatt verglichen wird. Sie beschreiben ihr „Problemkind“ sehr genau. Es werden Erwartungen formuliert, die daraus schließen lassen, dass sie ihr Kind nach einiger Zeit „repariert“ wieder nach Hause holen wollen. Die Verhaltensveränderung erwarten die Herkunftsfamilien sehr oft von ihrem Kind. Die vollstationäre Unterbringung löst jedoch nicht die Ursachen, die zu der Unterbringung geführt haben. Innerhalb der Herkunftsfamilien bleiben die Strukturen weiterhin bestehen und an den Ursachen selbst wird nichts verändert.

Durch die räumliche Trennung entspannt sich zunächst einmal das Verhältnis zwischen der Herkunftsfamilie und ihrem Kind. Zeigt nun das Kind an den Wochenenden oder in den Ferien „seine“ Problematik nicht mehr, gilt er bei seinen Eltern schnell als „repariert“. Sehr bald entsteht der Wunsch, dass ihr Kind wieder nach Hause kommt. Auf Grund der Erfahrungen kann davon ausgegangen werden, dass die Rückführung in naher Zukunft an alten oder neu entstandenen weiterentwickelten Problemen scheitern wird.

Aus den oben genannten Gründen zeigt sich, dass ein linearer Lösungsversuch innerhalb der vollstationären Unterbringung nicht zu den gewünschten Ergebnissen führt. Wie bereits unter Punkt 5.1 die gesetzlichen Grundlagen der Heimerziehung erwähnt, liegt die Erziehungsverantwortung nun primär bei den Eltern. Die Arbeit im Jugendhilfebereich wird maßgeblich davon beeinflusst und in der Praxis sollte nun eine enge Kooperation mit der Herkunftsfamilie stattfinden. Ziel der Jugendhilfe ist es, zu beraten, zu fördern, zu helfen und zu kooperieren. Die Zielsetzung, die Betreuung und Begleitung müssen für alle Beteiligten transparent, nachvollziehbar und akzeptabel sein.

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¹ Barthelmess, Manuel: Systemische Beratung, Beltz, 2001, 2. Auflage Seite 23

² Neuberger, Oswald: Führen und führen lassen, UTB Verlag, ohne Jahrgang, 6. Auflage, Seite 598

³ Traige, Larissa: Kommunikation, unveröffentlichtes Skript, 2005, Seite 5

⁴ Malik, Fredmund: Führen Leisten Leben, Heyne, 2001, 8. Auflage, Seite 123

⁵ Malik, Fredmund: Führen Leisten Leben, Heyne, 2001, 8. Auflage, Seite 149

⁶ Malik, Fredmund: Führen Leisten Leben, Heyne, 2001, 8. Auflage, Seite 164

⁷ Dr. Marie-Luise Conen, Wenn Heimerzieher zu nett sind....

⁸ ViDeT- Arbeitsblatt 4: Eltern-Gefühle vor und während einer Erziehungskrise bzw. Beantragung von Erziehungshilfe