Sportliche Belastung und Stressbewältigung im Kindergartenalter

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungen

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Belastung und Stress
2.1.1 Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus
2.1.2 Der salutogenetische Ansatz nach Antonovsky
2.1.3 Stress bei Kindern
2.2 Kinder im Vorschulalter
2.2.1 Die physische Entwicklung
2.2.2 Die kognitive Entwicklung
2.2.3 Das sportliche Verhalten von Kindern
2.3 Initiative „Kinder bewegen“ der Deutschen Olympischen Gesellschaft
2.3.1 Idee und Entstehung der Initiative „Kinder bewegen"
2.3.2 Projektkindergarten Südniedersachsen
2.4 Fragestellungen und Leithypothesen

3. Methodik der Untersuchung
3.1 Die Auswahl
3.2 Das Untersuchungsmaterial
3.2.1 Der Fragebogen
3.2.1.1 Die Entwicklung des Fragebogens
3.2.1.2 Die Instruktion
3.2.2 Beobachtungen
3.3 Die Untersuchungsdurchführung
3.3.1 Ablauf
3.3.2 Zeitliche und räumliche Bedingungen
3.3.3 Besonderheiten
3.4 Die Auswertungsmethoden
3.4.1 Die Datenaufbereitung

4. Ergebnisse
4.1 „Kinder im Vorschulalter treiben regelmäßig Sport“
4.2 „Eltern, die sportlich aktiv sind, haben Kinder, die ebenfalls sportlich aktiv sind“
4.3 „Schon Kinder im Vorschulalter leiden unter dauerhaft zu hohen Anforderungen“
4.4 „Kinder im Vorschulalter zeigen Stresssymptome“
4.5 „Mädchen und Jungen zeigen die gleichen Stresssymptome in gleicher Ausprägung“
4.6 „Die Initiative „Kinder bewegen“ hat einen positiven Einfluss auf die Kinder“

5. Diskussion und Ausblick
5.1 Diskussion
5.2 Über die Möglichkeiten der Stressbewältigung im Kindergarten

6. Zusammenfassung

7. Literatur

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das transaktionale Stressmodell in Anlehnung an Lazarus.

Abbildung 2: Bewältigung eines Spannungszustandes nach Antonovsky

Abbildung 3: Ausschnitt des Fragebogens, Frage 20.

Abbildung 4: Ausschnitt der erstellten Datenmatrix

Abbildung 5: Macht Ihr Kind in der Freizeit Sport?

Abbildung 6: „Wie häufig treibt Ihr Kind in der Woche Sport?“

Abbildung 7: Anzahl der genannten Sportarten

Abbildung 8: „Wie sportlich würden Sie sich und Ihren Partner einschätzen?“

Abbildung 9: Verteilung der Sportlichkeit von Eltern und Kinder als Kreuzdiagramm

Abbildung 10: Zusammenfassung der Freizeitaktivitäten der Kinder

Abbildung 11: „Würde Ihr Kind gerne mehr unternehmen?“

Abbildung 12: „Geht Ihr Kind zu allen Terminen gerne?“

Abbildung 13: Stresssymptome der Kinder

Abbildung 14: Vergleich der Ausprägung von Stresssymptomen bei Mädchen und Jungen

Abbildung 15: Vergleich der Stresssymptome bei Mädchen und Jungen

Abbildung 16: Verändertes Verhalten der Kinder seit Beginn der Initiative

Abbildung 17: Die Entspannungstreppe

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Durchschnittliche Sportlichkeit der Eltern und Kinder

Tabelle 2: Zur Errechnung der Korrelation

Tabelle 3: Aussagen über Sport und Bewegung in der Familie und die Zustimmungen

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die vorliegende Magisterarbeit geht der Frage nach, ob Kinder im Vorschulalter sportlichen Belastungen ausgesetzt sind, ob diese oder andere Anforderungen Stress auslösen können und inwieweit eine Bewältigung dieser Stressoren stattfinden kann.

In der heutigen Gesellschaft spielen Sport und Bewegung eine wichtige Rolle. Den meisten Menschen ist bewusst, wie wichtig es ist, Sport zu treiben und sich zu bewegen. Gerade für Kinder im Vorschulalter spielt Bewegung eine entscheidende Rolle, schließlich kann sich ein Kind nur in der Bewegung entwickeln und die Welt kennenlernen. Das Freizeitverhalten von Kindern und die damit verbundenen Bewegungsgewohnheiten scheinen sich in den letzten Jahrzehnten verändert zu haben. Waren noch vor weniger als zwanzig Jahren Spiel- und Bolzplätze Treffpunkte für Kinder, verbringen die Kinder heute ihre Freizeit eher in Gebäuden. Das liegt einerseits an immer größer werdenden, für Kinder zu Fuß oder mit dem Fahrrad unerreichbaren Entfernungen und andererseits an immer weniger vorhandenen Möglichkeiten, die Freizeit im Freien zu verbringen. Spiel- und Bolzplätze sind häufig heruntergekommen und nicht benutzbar, gerade in sozial schwächeren Stadtteilen. Die Problematik liegt auf der Hand: Anstatt Alternativen an der frischen Luft zu suchen, findet eine Verhäuslichung statt. Bewegung im Alltag wird für Kinder immer seltener, Medienkonsum dagegen immer häufiger und selbstverständlicher. Das Bewusstsein der Eltern hat sich aufgrund dieser und anderer Erkenntnisse (z.B. der immer schwieriger werdenden Arbeitsmarktsituation) geschärft, so dass viele Eltern nun versuchen, ihren Kindern die bestmögliche und intensivste Ausbildung auf allen Ebenen zu ermöglichen. Bei der somit entstehenden Vielfalt der Termine und vermehrtem Druck auf die Kinder kann es schnell zu einer Überforderung kommen und Stress kann entstehen.

Ziel der Arbeit ist es zu untersuchen, welche Rolle Bewegung und Sport im Leben der Kinder eines ausgewählten Kindergartens spielt, ob diese Kinder unter zu hohen Anforderungen und Stress leiden und welche Rolle die Eltern in diesem Zusammenhang spielen. Dazu sollen Hypothesen formuliert und überprüft werden.

Schließlich folgt eine Darstellung der Möglichkeiten, die die Kinder im Kindergartenalter haben, um mit eventuellen Anforderungen umzugehen.

Um diese Fragen klären zu können, wird zunächst ein Blick auf den aktuellen Stand der Literatur bezüglich kindlichem Bewegungsmangel und Stress geworfen. Es werden Stressmodelle vorgestellt und die Entwicklung von Kindern im Vorschulalter nachgezeichnet und erklärt, welche Gründe für die Auswahl des Kindergartens sprechen. Im Methodikteil sollen die Untersuchung beschrieben, die Auswahl und die Durchführung anhand einer Fragebogenuntersuchung erläutert werden. Das folgende Kapitel setzt sich abschließend zum Ziel, die Untersuchungsergebnisse auszuwerten und die erstellten Hypothesen auf ihre Richtigkeit zu überprüfen, dazu wird sich teilweise den Mitteln der deskriptiven Statistik bedient. In der abschließenden Diskussion sollen die Ergebnisse kommentiert und überlegt werden, ob die verwendeten Materialien und Methoden als günstig zu bewerten sind. Als Ausblick scheint die Frage interessant, welche Methoden in der Praxis möglich sind und wie Kinder mit diesen Methoden umgehen.

2. Theoretischer Hintergrund

Durch zahlreiche wissenschaftliche Studien und Veröffentlichungen wurde vor allem im letzen Jahrzehnt deutlich, wie wichtig Bewegung für die kindliche Entwicklung ist. Sowohl die Osnabrücker Sportwissenschaftlerin Renate Zimmer als auch der Leiter des Sportinstituts der Universität Karlsruhe, Klaus Bös, haben in zahlreichen Veröffentlichungen immer wieder auf die Bedeutsamkeit der Bewegung und sportlichen Aktivität im Kindesalter hingewiesen:

„In keinem anderen Lebensalter spielt Bewegung eine so große Rolle wie in der Kindheit, und zu keiner anderen Zeit war Bewegung aufgrund der Veränderungen in der kindlichen Lebenswelt so wichtig wie heute“ (ZIMMER 2002, 37).

Sport bedeutet nicht nur Freizeitvergnügen, sondern bietet auf physischer, psychischer und sozialer Ebene Unterstützung für die Heranwachsenden.

In der Realität stellt Sport allerdings häufig ein Kontrastprogramm zu der Bewegungssituation vieler Kinder dar, die hauptsächlich liegen, sitzen und stehen (vgl. BÖS 2004) und ihre Freizeit nicht selten passiv vor dem Fernseher oder Computer verbringen.

Kinder im Vorschulalter sollen zur Bewegung angeregt werden. Dazu tragen Wissenschaft, Erzieherinnen, Erzieher und Eltern bei. Gleichzeitig dürfen Kinder ihrer Erfahrungen in anderen Bereichen nicht beraubt werden. Renate Zimmer untermauert diese Forderung:

„Daher sind Bewegungserfahrungen auch nicht austauschbar mit Erfahrungen, die über andere wesentlichen Bestandteile der Kindergartenarbeit, wie z.B. Musizieren, Werken und bildnerisches Gestalten, gewonnen werden können“ (ZIMMER 2002, 38).

Demnach ist Bewegung zwar ein elementarer Bestandteil der vorschulischen Ausbildung und somit der kindlichen Entwicklung, dennoch stellt sie lediglich einen Teil neben dem musischen und künstlerischen Bereich dar. Viele Eltern möchten diesen Forderungen nachkommen und investieren Zeit und Geld in die

Freizeitaktivitäten ihrer Kinder. Neben dem Kindergarten sollen sich die 3- bis 6-jährigen bewegen, musisch und gestalterisch aktiv werden. Angebote gibt es von zahlreichen Institutionen wie Sportvereinen, Kirchen und kommerziellen Einrichtungen wie beispielsweise Ballett- und Musikschulen. Um alle Bereiche abzudecken und nebenbei auch noch ein freies Spiel zu ermöglichen, müssen Eltern und vor allem Kinder viel Zeit aufbringen. Das hat zur Folge, dass bereits Kinder im Vorschulalter viele feste Termine pro Woche haben, die sie absolvieren müssen. Diese Anforderungen werden nicht selten zu einer Belastung, denn häufig gestalten nicht die Kinder selbst ihr Freizeitprogramm, sondern die Eltern. Johannes Klein-Heßling und Arnold Lohaus, beide an der Universität Münster tätig, haben ähnliche Erfahrungen gemacht:

„Bereits Kinder im Grundschulalter leiden unter den Folgen von Stress in Schule, Freizeit oder Familie. Die Kinder wirken nervös und angespannt, sind häufig müde und unkonzentriert,…“ (KLEIN-HEßLING/ LOHAUS 1998 und 2000, 7).

Durch mein Engagement bei der Initiative „Kinder bewegen“ der Deutschen Olympischen Gesellschaft im Projektkindergarten Groß Schneen, auf welche später genauer eingegangen werden soll, ist mir bewusst geworden, dass die oben genannten Anforderungen an Kinder durchaus der Realität entsprechen. Viele der teilnehmenden Kinder berichten, dass sie während der Woche viele Termine für Sport-, Musikkurse oder ähnliches wahrnehmen.

Die Intention dieser Arbeit ist es daher, Antworten auf die folgenden Fragen zu finden: Haben auch Kinder im Kindergartenalter mit dauerhaft hohen Anforderungen und Stresserlebnissen zu kämpfen? Ist bloßes Spielen durch erhöhten Druck vieler Termine nicht mehr möglich? Hat bereits eine Entwicklung eingesetzt, die der These „Deutschlands Nachwuchs wird immer dicker und träger“ (THIMM 2004, 174) widerspricht und Stress- und Stressbewältigung zu einem immer wichtigeren Thema für das Heranwachsen von Kindern werden lässt? Gleichzeitig soll ermittelt werden, in welcher Form und in welchem Ausmaß Kinder im Vorschulalter Sport treiben und wie sich diese Intensität auf die Kinder auswirkt. In diesem Zusammenhang soll auch der Einfluss der Eltern auf die Sportlichkeit der Kinder untersucht werden.

Bezüglich des aktuellen Forschungsstandes ist zu sagen, dass sich die Wissenschaft seit einigen Jahren intensiv mit Stress und seinen Auswirkungen auf den Menschen beschäftigt. Dabei dominieren noch immer die klassischen Stressmodelle nach ANTONOVSKY und LAZARUS die Literatur. Diese beziehen sich hauptsächlich auf Erwachsene. Allerdings gibt es auch immer mehr Studien über Stress im Kindesalter. Vor allem KRAUSE et. al. berücksichtigen auf dem Gebiet der Befindlichkeit von Kindern auch die Folgen von Stress. In diesem Zusammenhang konzentrieren sie sich darauf, wie sich Stress bei Kindern darstellt und welche Auswirkungen er hat. KLEIN-HEßLING und LOHAUS gehen bereits einen Schritt weiter. Sie wollen Kindern, die unter Stress leiden, durch adäquate Bewältigungsstrategien helfen besser mit den Anforderungen umzugehen.

2.1 Belastung und Stress

Die Definitionen von Belastung und Stress sind je nach wissenschaftlichem Ansatz sehr verschieden. Allerdings haben sich in der neueren Literatur das transaktionale Konzept nach RICHARD S. LAZARUS und der salutogenetische Ansatz nach AARON ANTONOVSKY durchgesetzt, die im Folgenden beschrieben werden.

2.1.1 Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus

Lazarus geht davon aus, dass die subjektive Bewertung einer fordernden Situation durch den Menschen bestimmt, ob eine Stresssituation entstehen kann oder nicht. Der Mensch wird einer Anforderung ausgesetzt, die er zu bewältigen versucht. Diese Anforderung kann verschiedener Natur sein, beispielsweise eine rote Ampel, eine Prüfung oder ein Streit. Der Mensch nimmt diese potentiellen Stressoren (Stressauslöser) wahr und bewertet sie in mehreren Schritten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der ersten Bewertung, nach Lazarus „primary appraisal“ genannt, überprüft der Mensch, ob es sich bei der Anforderung oder dem potentiellen Auslöser um eine Bedrohung oder eine Herausforderung handelt und ob die Anforderung als beängstigend, ermunternd oder gar als irrelevant empfunden wird. Kommt der Mensch bei dieser ersten Bewertung zu der Erkenntnis, dass die Situation auf ihn nicht bedrohlich, sondern eher herausfordernd wirkt, ist die Entstehung von Stress unmöglich. Anders bei einer Einschätzung, die den Menschen Gefahr oder Bedrohung erkennen lässt. In einer solchen Situation greift nach Lazarus die zweite Bewertung, „secondary appraisal“. Nun wird sowohl durch die eigenen Ressourcen zur Bewältigung des Problems, als auch die mögliche Unterstützung durch andere geprüft, ob die Situation bewältigt werden kann. Bei der anschließenden Neubewertung („reappraisal“) erhält der Mensch Rückmeldung über das eigene Verhalten und nimmt ggf. Veränderungen vor, um die nächste Stresssituation besser bewältigen zu können.

Es kommt nach Lazarus nicht darauf an, wie groß die Anforderung ist, sondern welche Ressourcen und Bewältigungsstrategien dem Menschen zur Verfügung stehen, um eine solche Situation bewältigen zu können. Das erklärt, warum Stressoren nicht automatisch negativ behaftet sein müssen. Manche Menschen benötigen Stressoren, um eine Aufgabe als Herausforderung sehen zu können.

2.1.2 Der salutogenetische Ansatz nach Antonovsky

Neben Lazarus widmete sich auch der amerikanisch-israelische Medizinsoziologe Aaron Antonovsky der Stressforschung. Er entwickelte das Modell der Salutogenese (Salus, lat.: Unverletzheit, Heil, Glück; Genese, griech.: Entstehung). Im Gegensatz zu vielen anderen Forschern stellte er die entscheidende Frage, was den Menschen gesund erhält, und nicht, was ihn krank macht. Diese besondere salutogenetische Perspektive setzt präventiv an und versucht, die Bedingungen von Gesundheit zu untersuchen (vgl. BENGEL, STRITTMATTER, WILLMANN 2002, 24). In diesem Zusammenhang entstanden Antonovskys Ansätze zur Stressforschung. Er war der Auffassung, dass die Bewältigung von Stress wichtig für die Erhaltung der Gesundheit ist, sich also gesundheitsfördernd auswirkt.

Das Konzept der Salutogenese fragt, warum manche Menschen krank werden, während andere Menschen trotz extremster Bedingungen gesund bleiben. Nach Antonovsky ist Gesundheit kein starrer Zustand, sondern eine ständige Annäherung an die von einem lebendigen Organismus unerreichbaren Pole des absoluten Gesundheitszustandes und des Todes. Das bedeutet, dass jeder Mensch gleichzeitig kranke und gesunde Anteile in sich trägt. Dieses System nennt Antonovsky das „Gesundheits-Krankheits-Kontinuum“.

Das Kernstück der Salutogenese bildet das „Kohärenzgefühl“ (sense of coherence – SOC). Das Kohärenzgefühl ist die allgemeine Grundhaltung eines Menschen. Es sagt aus, wie ein Mensch seinem Lebensraum gegenüber steht, welche grundsätzliche Haltung er hat und wie er sich gegenüber seiner Umwelt verhält. Von dieser Grundhaltung ist nach Antonovsky abhängig, wie gut ein Mensch seine Ressourcen zur Erhaltung der Gesundheit und seines Wohlbefindens nutzen und wie er tägliche Spannungen bewältigen kann. „Je ausgeprägter das Kohärenzgefühl einer Person ist, umso gesünder sollte sie sein bzw. desto schneller sollte sie gesund werden und bleiben“ (BENGEL, STRITTMATTER, WILLMANN 2002, 28).

Das Kohärenzgefühl besteht aus drei Dimensionen: Verstehbarkeit (comprehensibility – die Fähigkeit des Menschen, mit unbekannten Stimuli fertig zu werden), Bewältigbarkeit (manageability – die Überzeugung des Menschen, dass Schwierigkeiten lösbar sind) und Sinnhaftigkeit (meaningfulness – das Ausmaß, zu dem ein Mensch sein Leben als sinnvoll empfindet). Die Entwicklung des SOC vollzieht sich in den ersten drei Lebensdekaden, vor allem aber durch Erfahrungen im frühen Kindesalter, und bleibt dann konstant (vgl. KRAUSE/ WIESMANN/ HANNICH 2004, 34f.). Von der Ausprägung dieses Kohärenzgefühls hängt es ab, wie ein Mensch Stressoren wahrnimmt und verarbeitet.

Ähnlich wie beim transaktionalen Modell von Lazarus hat auch Antonovsky Überlegungen zur Stressbewältigung im Sinne der Salutogenese angestellt. Nach Antonovsky ist es die zentrale Aufgabe des Organismus, Spannungszustände zu bewältigen. Gelingt die Spannungsbewältigung, hat dies eine gesundheitsfördernde Wirkung, misslingt der Versuch, entsteht Stress bzw. eine belastende Situation (BENGEL, STRITTMATTER, WILLMANN 2002, 33).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bewältigung eines Spannungszustandes nach Antonovsky

„Antonovsky unterscheidet zwischen physikalischen, biochemischen und psychosozialen Stressoren“ (BENGEL, STRITTMATTER, WILLMANN 2002, 33). Aus physikalischen und biochemischen Stressoren (z.B. Waffengewalt, Hungersnot, Gifte etc.) können direkte Gesundheitsschäden resultieren, die häufig nicht von einem einzelnen Menschen beeinflussbar sind. Die Auswirkungen der psychosozialen Stressoren hängen allerdings stark von der Ausprägung des Kohärenzgefühls ab.

Wie bei dem transaktionalen Modell von Lazarus findet beim Eintreffen einer fordernden Situation zunächst eine Bewertung statt. Menschen mit starkem SOC beurteilen zunächst, ob ein Reiz neutral ist oder nicht. Dieser Schritt wird primäre Bewertung I genannt (für Menschen mit schwächerem SOC könnte die gleiche Situation bereits bedrohlich wirken). Bewertet jemand mit starkem SOC den Reiz als Stressor, kann im nächsten Schritt unterschieden werden, ob der Stressor bedrohlich, günstig oder irrelevant ist (primäre Bewertung II). Die Bewertung als günstig oder irrelevant lässt den Stressor zu einem Nicht-Stressor werden und die Anspannung wird gelöst (vgl. BENGEL, STRITTMATTER, WILLMANN 2002, 33). Ein Mensch mit hohem SOC wird sich allerdings auch von einem Stressor nicht bedroht fühlen, da er über genügend Ressourcen zur Problemlösung verfügt. Personen mit schwachem SOC werden in einer für sie bedrohlich wirkenden Situation meist handlungsunfähig, „da ihnen das Vertrauen in die Bewältigbarkeit des Problems fehlt“ (BENGEL, STRITTMATTER, WILLMANN 2002, 34) (primäre Bewertung III).

2.1.3 Stress bei Kindern

Die Stressforschung hat sich lange nur auf Erwachsene konzentriert. Doch seit einiger Zeit werden Stress und seine Auswirkungen auf Kinder untersucht. Beispielsweise haben sich Krause, Wiesmann und Hannich in ihrem Buch „Subjektive Befindlichkeit und Selbstwertgefühl von Grundschulkindern“ (2004) eindringlich dem Stresserleben und der Bewältigungsstrategien im Kindesalter gewidmet.

Zu Beginn dieses Abschnitts soll die Bedeutung von Stress für Kinder herausgearbeitet werden.

Wie oben beschrieben muss Stress mehrdimensional betrachtet, d.h. sowohl der Stressauslöser (Stressor) als auch die Stressreaktion (Coping) mit einbezogen werden. Wichtig für die Reaktion bzw. die Bewältigung des Stressors sind die individuellen Ressourcen, die einem Kind – oder allgemein gesagt einer Person – zur Verfügung stehen (vgl. KRAUSE/ WIESMANN/ HANNICH 2004, 104).

Jedes Kind bewertet und bewältigt Erlebnisse und Situationen anders, was nach Antonovsky mit der Ausprägung des Kohärenzgefühls (SOC) in Verbindung steht. Überlässt eine Mutter beispielsweise ihren 4-jährigen Sohn einer Nachbarin, weil sie kurz etwas zu erledigen hat, dann ist ein Kind mit hohem SOC voller Stolz bereit, dort zu bleiben. Ein Kind mit schwachem SOC wird dieser Situation hingegen wenig Optimismus entgegenbringen und mit Emotionen wie Angst und Verunsicherung reagieren. Es kommt folglich darauf an, wie die Situation kognitiv von dem Kind eingeordnet wird. Das Kind mit schwachem SOC hat wahrscheinlich Angst, dass die Mutter nicht zurückkommt. Das Kind mit starkem SOC ist stolz, von der Mutter eine gewisse Verantwortung bekommen zu haben. Nach Antonovsky würde das bedeuten, dass das Kind mit starkem SOC überzeugt ist, die nötigen Ressourcen zu haben, um alleine warten zu können. Gleichzeitig hat es Vertrauen zu der Mutter und weiß, dass sie zurückkehren wird (vgl. KRAUSE/ WIESMANN/ HANNICH 2004, 106).

Belastende Situationen für Kinder sind soziale Probleme innerhalb des Kindergartens (z.B. Integrationsprobleme) oder in der Freizeit (z.B. fehlende soziale Kontakte). Auch zu hohe Anforderungen, die möglicherweise an ein Kind gestellt werden, können belastend sein. Da die Familie das vorrangige Aktionsfeld eines Kindes im Vorschulalter darstellt, ergeben sich dort oft die meisten Anforderungen und Belastungen. Die Scheidung der Eltern, Geschwisterlosigkeit oder Rivalitäten unter Geschwistern, Erkrankungen oder Tod eines Familienmitglieds, Erwerbstätigkeit beider Elternteile, Arbeitslosigkeit oder bescheidene materielle Möglichkeiten können ebenso zu Stressoren werden wie zu hohe Erwartungen seitens der Eltern, fehlende Kommunikation oder Zuneigung. Leider kommt es innerhalb von Familien auch immer wieder zu Aggressionen und Gewalt, teilweise sogar im Zusammenhang mit Alkoholismus und Drogenkonsum, was sich ohne Zweifel außerordentlich belastend auf Kinder auswirkt.

Kommt es bei Kindern zu länger andauernden Stresssituationen, „so kann dies zu beobachtbaren physiologischen, emotionalen und behavioralen Manifestationen führen“ (KLEIN-HEßLING/ LOHAUS 1998 und 2000, 13). Bei Kindern, die starkem Stress ausgesetzt sind, können körperliche oder seelische Veränderungen beobachtet werden. Zu diesen Stresssymptomen, die die Gesundheit ungünstig beeinflussen, gehören Kopfweh, Bauchweh, Appetitlosigkeit, Angst, Nervosität, Schlafschwierigkeiten, Lustlosigkeit, Erschöpfungszustände und Müdigkeit.

Um belastenden Situationen standhalten zu können benötigen Kinder Ressourcen und Strategien. Diese sogenannten „Coping-Strategien“ (to cope – engl. fertig werden, gewachsen sein) müssen entwickelt, erlernt und geübt werden. Ein Stressbewältigungstraining zur Umsetzung dieser Theorien entwickelten u.a. Klein-Heßling und Lohaus für Kinder im Grundschulalter. Dieses Training soll Kindern helfen, „mit aktuellen Belastungssituationen besser umzugehen und sie gleichzeitig auf zukünftige Anforderungssituationen vorbereiten“ (KLEIN-HEßLING/ LOHAUS 1998 und 2000, 7). Eine solche Vorbereitung auf fordernde Situationen scheint sinnvoll, da Kinder ihr Leben lang von den erlernten Strategien profitieren und sie immer wieder anwenden können. Denn Stress ereilt den Menschen ständig aufs Neue. Außerdem stellen Krause et al. fest: „Wir können nicht die Stressoren beseitigen, können aber die Kinder befähigen, sie besser zu bewältigen“ (KRAUSE/ WIESMANN/ HANNICH 2004, 113). Selbst für Kinder im Vorschulalter gibt es Möglichkeiten, mit Anspannungen und Belastungen umzugehen. Dazu gehören Techniken wie Entspannungsübungen und Massagen, die größtenteils mit Hilfe der Eltern durchgeführt werden. Detaillierte Ausführungen folgen in Abschnitt 5 dieser Arbeit.

2.2 Kinder im Vorschulalter

Die vorliegende Untersuchung bezieht sich auf Kinder der Altersgruppe von etwa 3 bis 6 Jahren. Um gültige Aussagen treffen zu können, sind zunächst Hintergrundinformationen bezüglich der physischen und psychischen Entwicklung von Kindern dieses Alters notwendig, die im folgenden Abschnitt gegeben werden.

2.2.1 Die physische Entwicklung

Um die Fortschritte eines Kindes bezüglich der Bewegungen besser einordnen zu können, erfolgt auch hier ein kurzer Abriss der physischen Entwicklung, ehe auf die motorische Entwicklung eingegangen wird.

Zur physischen Entwicklung gehört die Skelettentwicklung, die Entwicklung der Körperhöhe und Körpermasse, die Entwicklung des Unterhautfettgewebes, die Entwicklung der Skelettmuskulatur und die Entwicklung des Herz-Kreislauf-Systems (vgl. MARTIN/ NICOLAUS/ OSTROWSKI/ ROST 1999, 40f.).

Die erste Phase der Skelettentwicklung umfasst den Zeitraum von Geburt bis zum 7. Lebensjahr. In dieser Zeit wird aus dem Knorpelgewebe eines Säuglings zunehmend ein Skelett. Im Alter von 5 Jahren beträgt der Vorsprung der Mädchen bei der Verknöcherung gegenüber den Jungen etwa 12 Monate, wobei die Verknöcherung nicht nur vom Geschlecht, sondern auch von der Versorgung mit Vitaminen und Mineralien abhängt. Bei der Entwicklung der Körperhöhe und Körpermasse entstehen kaum Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Vorschulalter. Das Unterhautfettgewebe verschiebt sich – insgesamt weicht die Zunahme der Körperhöhe langsam der Zunahme der Körpermasse. Das Muskelwachstum ist fast vollständig der Hypertrophie zuzuschreiben. Nach dem 3. Lebensjahr erhöht sich die Myofibrillenzahl auf das 15- bis 20-fache verglichen mit einem Neugeborenen. Das Verhältnis von Muskelmasse zu Körpermasse nimmt von der Geburt an ständig zu, Kindern im Vorschulalter wird ein Wert zwischen 25 und 30% Muskelmasse zugesprochen. Für die Entwicklung des Herz-Kreislauf-Systems gilt im Allgemeinen die Regel, dass das Herz mit der Größe einer geballten Faust übereinstimmt (vgl. MARTIN/ NICOLAUS/ OSTROWSKI/ ROST 1999, 40ff.).

Nach MEINEL und SCHNABEL sind Kindergartenkinder bezüglich ihrer motorischen Entwicklung in die Phase des „frühen Kindesalters“ einzuordnen. Diese Phase zwischen dem 4. und 6. Lebensjahres eines Kindes kennzeichnen die „beträchtliche Vervollkommnung der Bewegungsformen sowie die Aneignung erster Bewegungskombinationen“ (MEINEL/ SCHNABEL 1998, 261). Zu den erlernten Bewegungsformen gehören „das Gehen, Klettern und Steigen, das Laufen und Springen, das Werfen und Fangen, das Ziehen und Schieben, das Hängen und Schwingen, das Wälzen und Rollen sowie das Tragen und Balancieren“ (MEINEL/ SCHNABEL 1998, 260).

Die motorische Weiterentwicklung eines Kindes äußert sich in einer schnellen quantitativen und qualitativen Leistungssteigerung sowie in der Fähigkeit, erlernte Bewegungsformen in unterschiedlichen Situationen oder bei unterschiedlichen Aufgaben anwenden zu können. Das bedeutet, dass Kinder in dieser Phase lernen, schneller zu laufen, höher und weiter zu springen und isolierte Fertigkeiten wie Fangen und Werfen zu erweitern, so dass z.B. Kombinationen aus Fangen und Werfen meist zum Ende des 6. Lebensjahres bewältigt werden können. Kinder in diesem Lebensalter erfahren deutliche Verbesserungen ihrer Leistungsfähigkeiten: Laufen Jungen im Alter von 4 Jahren durchschnittlich 16,6 Sekunden auf einer Strecke von 40 Metern, braucht ein 7-jähriger für die gleiche Entfernung durchschnittlich nur noch 9,8 Sekunden. Dies entspricht einer Steigerung von 169%. Noch deutlicher wird die Entwicklung bei der Betrachtung des Weitwurfs: Während ein Junge im 4. Lebensjahr 3,79 Meter weit wirft, ist ein 7-jähriger bereits in der Lage, im Schnitt 12,90 Meter weit zu werfen. Hier beträgt die Steigerung sogar 340%.

Diese Beispiele für Jungen treffen im Übrigen auch auf Mädchen zu, da die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei Kindern im Vorschulalter sehr gering sind (MEINEL/ SCHNABEL 1998, 261f.). Bei Kindern, die in ihrer motorischen Entwicklung durch Sport gefördert werden, treten diese Erscheinungen früher und deutlicher auf als bei Kindern, die keinen Sport treiben. Vor allem Fertigkeiten wie Schwimmen, Rollschuhlaufen etc. bedürfen einer technischen Anleitung und regelmäßigen Übungszeiten. Diese und andere Sportarten setzen die Beherrschung grundlegender Bewegungsformen voraus und beinhalten darüber hinaus die Kombination verschiedener Bewegungsabläufe.

Zum Ende des Vorschulalters sind bereits Bewegungskombinationen von 3 bis 5 verschiedenen Bewegungsformen möglich, die – wie bereits erwähnt – von trainierten Kindern mit einem größeren Bewegungsrepertoire leichter und schneller erlernt werden.

Bezüglich der konditionellen Fähigkeiten lassen sich in der frühen Kindheitsphase wenig relevante Steigerungen feststellen. Maximalkraft und Kraftausdauer sind kaum ausgeprägt, da sie im Spiel nicht gefördert werden. Die aerobe Ausdauerfähigkeit verändert sich im Verlauf der frühen Kindheit dahingehend positiv, dass Kinder mit steigendem Alter längere Strecken mit gleicher Anstrengung zurücklegen können. Die Schnelligkeit verbessert sich etwa mit dem 5. Lebensjahr deutlich: Kinder zeigen Steigerungen auf dem Gebiet der Reaktionsschnelligkeit, der Frequenzschnelligkeit und der Aktionsschnelligkeit. Diese Veränderungen zeigen sich vor allem bei trainierten Kindern. Braucht ein nichttrainiertes Mädchen für einen 1000m-Lauf 6,47 Minuten, schafft ein trainiertes Mädchen die gleiche Strecke in 4,46 Minuten. Ein ähnliches Ergebnis zeigt ein Test, der die maximale Anzahl von Klimmzügen trainierter und untrainierter Mädchen vergleicht: Bewältigt ein trainiertes Mädchen durchschnittlich 9,6 Klimmzüge, schafft ein untrainiertes Mädchen nur 1,3 Klimmzüge.

Die koordinativen Fähigkeiten entwickeln sich ebenfalls erst im Alter von etwa 5 Jahren deutlich positiv. Allerdings sind – ähnlich wie bei der Entwicklung der konditionellen Fähigkeiten – größere Fortschritte bei trainierten Kindern festzustellen. Bei den koordinativen Fähigkeiten kommt als Schwierigkeit hinzu, dass manche Gleichgewichtsleistungen mit Mutanforderungen verbunden sind. Traut sich ein Kind nicht Rollschuhe anzuziehen, müssen Alternativen gefunden werden, um das Gleichgewicht dennoch zu schulen. Die Fähigkeit der Rhythmisierung ist im Kindesalter allgemein gut ausgeprägt und verbessert sich fortwährend. Dazu tragen nicht nur Sport und Spiel bei, sondern beispielsweise auch Kinderlieder. Gleiches gilt für die Beweglichkeit, die in der Phase des frühen Kindesalters nicht explizit gefördert werden muss.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass Kinder im Verlauf dieser Phase mit zunehmendem Alter mehr Bewegungen kraftvoller und feinmotorischer ausführen können. Der Bewegungsdrang ist im Allgemeinen sehr groß. Kinder, die sportlich gefördert werden, zeigen früher bessere Ergebnisse bezüglich der Ausprägung der koordinativen und konditionellen Merkmale (vgl. MEINEL/ SCHABEL 1998, 261ff.).

2.2.2 Die kognitive Entwicklung

Die kognitive Entwicklung ist ein wesentlicher Bereich in der Entwicklung des Menschen. Erst durch die kognitive Entwicklung ist der Mensch in der Lage, sich und die Welt mit seinen Regeln und Gesetzmäßigkeiten zu erkennen. Die Prozesse des Vorstellens, Denkens, Erinnerns und Lernens werden während dieser Entwicklung aktiviert. Die kognitive Entwicklung hängt sehr stark mit körperlichen Wachstums- und Reifungsprozessen zusammen, denn erst durch dieses Zusammenspiel kann eine ganzheitliche Entwicklung stattfinden. Um die kognitiven Fähigkeiten zu fördern, sind äußere Signale wie z.B. Anregungen durch die Eltern nötig. In der frühen Kindheit ist das Gehirn sehr empfänglich für diese Anreize und formbar wie nie wieder im Leben. Die Synapsen und Nervenzellen vernetzen sich und geben die besten Möglichkeiten der Entwicklung des Gehirns. Allerdings ist diese Formung des kindlichen Gehirns nicht unendlich möglich.

Sofort nach der Geburt und mit Beginn des Säuglingsalters (0 bis 1 Jahr) sind alle Sinnessysteme des Menschen funktionsfähig. Säuglinge sind in der Lage, sich z.B. an auditive Reize zu erinnern, die sie aus dem Mutterleib kennen. Diese Wiedererkennungsleistung steigt mit zunehmendem Alter. Kinder können sich immer länger an Kausalzusammenhänge erinnern und leben ab dem dritten Lebensmonat in einer Erfahrungswelt, die der der Erwachsenen gleicht. In der frühen Kindheit verfügt der Mensch bereits über die Fähigkeiten der Wahrnehmung und Aufmerksamkeit, kann Unterschiede und Veränderungen erkennen und verschiedene Sinnesmodalitäten in einen Zusammenhang bringen. Desweiteren sind Kleinstkinder fähig, Schlussfolgerungen zu ziehen und in Ansätzen logisch zu denken. Die Beziehungen zwischen Objekten und Ereignissen können ebenfalls in den ersten Lebensmonaten erschlossen werden. Ab dem neunten Lebensmonat können Kinder Verständnis für andere Personen entwickeln und kurz nach dem 13. Lebensmonat sind Kleinstkinder in der Lage, Ereignisse und Wissen auf ähnliche Situationen oder Bereiche zu übertragen.

Parallel erfolgt die Sprachentwicklung. Spätestens ab dem neunten Monat können zweisilbige Wörter gesprochen und Laute mit Dingen oder Gegenständen assoziiert werden. Ab dem ersten Lebensjahr reihen Kinder einzelne Wörter aneinander und sprechen Bezugspersonen mit Lauten an, die annährend die Namen wiedergeben.

Im Kleinkindalter von 1 bis 3 Jahren entwickelt sich immer mehr die Wiedererkennungsleistung und Empathie. Kinder erkennen Personen und Gegenstände (auch auf Bildern) trotz Veränderungen wieder und können zwischen eigenen Gefühlen und denen anderer unterscheiden. Gleichzeitig können Kinder in diesem Alter immer besser den Unterschied zwischen Realität und Fiktion erkennen. Ab dem 18. Lebensmonat findet eine deutliche Steigerung der Sprachfähigkeit statt. Kinder erfahren einen sehr schnellen Erwerb neuer Begriffe, sprechen über abwesende Menschen oder Gegenstände und ahmen Laute von z.B. Tieren nach. Ab dem dritten Lebensjahr sprechen Kinder Sätze, gleichzeitig steigt das Mitteilungsbedürfnis an (vgl. WERNER, ohne Jahr).

Mit dem Ende des dritten Lebensjahres hat ein Kind bereits enorme Fortschritte im Bereich der Denkentwicklung gemacht. Vom zunächst anschaulich-handelnden Denken über das bildhaft-anschauliche Denken ist das Kind zu dem urteilenden-vorausschauenden Denken gekommen. Nach Piaget befindet sich ein Kind nun auf der Stufe eines Denkens, das geprägt ist durch unangemessene Verallgemeinerungen und finalistische Erklärungen (vgl. JOSWIG, ohne Jahr). Dabei spielt die Egozentrik, die einen kindlichen Charakter in dieser Altersstufe auszeichnet, eine wichtige Rolle. Erst im Umgang mit Sozialpartnern lernt ein Kind, auf die Bedürfnisse anderer Menschen einzugehen. In diesem Altersabschnitt wird die Sprache eingesetzt, um Bedürfnisse, Gedanken und Informationen mitzuteilen (vgl. WERNER, ohne Jahr). Bis zum sechsten Lebensjahr differenziert sich das strukturelle Denken immer mehr aus. Bilder und Handlungen können interpretiert werden, es entwickelt sich Gruppengefühl und Lieder und Texte werden auswendig gelernt, Fehlendes wahrgenommen und erfragt. Darüber hinaus entwickelt sich ein Interesse für Buchstaben und Zahlen und ein Verständnis für Gegenwart und Vergangenheit.

Diese und andere Entwicklungsaufgaben der Kindheit werden im Kindergarten geschult und gefördert. Dazu kommen soziales Bildungsverhalten, grundlegende sensorische und motorische Fertigkeiten sowie die Förderung der symbolischen und sprachlichen Ausdrucksfähigkeit (vgl. HURRELMANN 1991, 108).

Mit dem Eintritt in den Kindergarten vollzieht sich für das Kind eine maßgebliche Erweiterung des sozialen Lebensraumes, denn das Kind wird aus der Mutter-Kind-Dyade hinaus in die soziale und kulturelle Gesellschaft eingeführt (vgl. JOSWIG). Nicht mehr nur innerhalb der Familie, sondern vor allem mit fremden Gleichaltrigen finden regelmäßige Interaktionen statt, bei der die eigene Familie größtenteils nicht anwesend ist, was die Autonomie fördert. Bezüglich der Sprache kann festgehalten werden, dass sich Kinder von etwa vier Jahren die Muttersprache so angeeignet haben, dass sie in der Lage sind, sich mitzuteilen und Erkenntnisse zu verarbeiten. Situationen können mehr und mehr realistisch eingeschätzt werden. Durch die Förderung im Kindergarten und dort eingesetzte Regel- und Rollenspiele lernen Kinder, sich einzugliedern (vgl. JOSWIG)

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