El Rezago Universitario y su relación con el estrés, la depresión y el tipo de personalidad

Índice

INTRODUCCIÒN

CAPITULO 1: Rezago UNIVERSITARIO (irregularidad en la trayectoria universitaria)
1.1 Introducción
1.2 Características de rezago o irregularidad universitaria.
1.3 El rezago Universitario en México.
1.4 Irregularidad en la Universidad Autónoma Metropolitana
1.5 Dificultades de los alumnos irregulares de la UAM

CAPITULO 2: Estrés
2.1 El estrés como problema socio-psicológico.
2.2 El estrés a nivel mundial
2.3 El estrés a nivel universitario.
2.4Teorías sobre el estrés.
2.4.1 Como respuesta o variable dependiente.
2.4.2 Como estímulo del Ambiente, o variable independiente.
2.4.3 Como proceso interactivo entre la persona y el medio. Como variable interviniente entre el individuo y el medio.
2.5 Escalas e instrumentos de medición.
2.6 El modelo de Lazarus para la investigación en la UAM-I

CAPITULO 3: Depresión
3.1. La Depresión a nivel mundial.
3.2 La Depresión en México.
3.3. La depresión en el ámbito escolar.
3.4 Teorías de la depresión.
3.5 Diagnóstico de la depresión.
3.6 El diagnóstico en la Depresión.
3.7 El Inventario de Depresión de Beck (BDI).
3.8 Ventajas y desventajas BDI.

CAPITULO 4: La personalidad
4.1 Concepto de personalidad.
4.2 El modelo de Eysenck.

CAPITULO 5: La investigación
5.1 Objetivos.
5.2 Variables.
5.3 Hipótesis.
5.4 Hipótesis sobre la relación entre estrés, la depresión, el tipo de personalidad con el fracaso escolar.
5.5 Participantes.
5.6 Procedimiento.
5.7 Instrumentos.
5.7.1 Escala de Estrés.
5.7.2 Escala de depresión.
5.7.3 Escala de personalidad.
5.8 El método.

CAPITULO 6: Los resultados
6.1 Descriptivos.
6.2 Escala de Estrés.
6.2.1 Estrés entre las divisiones (H1).
6.2.2 Diferencias de estrés entre sexo (H2).
6.2.3 Diferencias de estrés entre alumnos que adeudan materias de trimestres anteriores (H3).
6.2.4 Diferencias de estrés entre alumnos que tienen diferentes relaciones con sus hermanos (H4).
6.2.5 Diferencias de estrés y “con quien vives” (H5).
6.2.6 Diferencias de estrés y “El lugar que ocupas entre tus hermanos” (H6).
6.2.7 Diferencias de estrés y “Cuantos hermanos tienes” (H7).
6.2.8 Diferencias de estrés entre alumnos que trabajan (H8).
6.2.9 Diferencias de estrés y alumnos que tienen un padre alcohólico o tiene problemas con alguna sustancia adictiva (H9).
6.2.10 Diferencias de estrés y alumnos que tienen algún familiar con el que viven, que padezca depresión o tristeza constante (H10).
6.2.11 Diferencias de estrés y alumnos que están a dieta (H11).
6.2.12 Diferencias entre el nivel de estrés y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida (H12).
6.3 Escala de Depresión.
6.3.1 Depresión entre las divisiones (H13).
6.3.2 Diferencias entre el nivel de depresión y el sexo (H14).
6.3.3 Diferencias entre el nivel de depresión y los alumnos que adeudan materias de trimestres anteriores (H15).
6.3.4 Diferencias entre el nivel de depresión y los alumnos que tienen diferentes relaciones con sus hermanos (H16).
6.3.5 Diferencias entre el nivel de depresión y “con quien vives” (H17).
6.3.6 Diferencias entre el nivel de depresión y “El lugar que ocupas entre tus hermanos” (H18).
6.3.7 Diferencias entre el nivel de depresión y “Cuantos hermanos tienes” (H19).
6.3.8 Diferencias entre el nivel de depresión y los alumnos que trabajan (H20).
6.3.9 Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que tienen un padre alcohólico o tiene problemas con alguna sustancia adictiva (H21).
6.3.10 Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que tienen algún familiar con el que viven, que padezca depresión o tristeza constante (H22).
6.3.11 Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que están a dieta (H23).
6.3.12 Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida (H24).
6.4 Escala de personalidad.
6.4.1 Tipo de personalidad entre las divisiones (H25).
6.4.2 Diferencias entre el tipo de personalidad y el sexo (H26).
6.4.3 Diferencias entre el tipo de personalidad y los alumnos que adeudan materias de trimestres anteriores (H27).
6.4.4 Diferencias entre el tipo de personalidad y los alumnos que tienen diferentes relaciones con sus hermanos (H28).
6.4.5 Diferencias entre el tipo de personalidad y “con quien vives” (H29).
6.4.6 Diferencias entre el tipo de personalidad y “El lugar que ocupas entre tus hermanos” (H30).
6.4.7 Diferencias entre el tipo de personalidad y “Cuantos hermanos tienes” (H31).
6.4.8 Diferencias entre el tipo de personalidad y si trabajan o no (H32).
6.4.9 Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que tienen un padre alcohólico o tiene problemas con alguna sustancia adictiva (H33).
6.4.10 Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que tienen algún familiar con el que viven, que padezca depresión o tristeza constante (H34).
6.4.11 Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que están a dieta (H35).
6.4.12 Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida (H36).
6.5 Correlación entre Estrés, Depresión y Tipo de personalidad con el rezago universitario (Adeudo de materias de trimestres anteriores, H37).

CAPITULO 7: Conclusiones

ANEXO 1: DESCRIPTIVOS

ANEXO 2: ESTRES
Nivel de estrés por división
Nivel de estrés por sexo.
Nivel de estrés por si debes o no materias
Nivel de estrés con “Como te llevas con tus hermanos”.
Nivel de estrés con “tienes a un padre alcohólico o tiene problemas con alguna sustancia adictiva”.
Nivel de estrés con “¿alguno de tus familiares (con los que tu vives) sufre depresión o tristeza constante?”.
Diferencias de estrés y alumnos que están a dieta.
Diferencias entre el nivel de estrés y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida.

ANEXO 3: DEPRESIÓN
Factorial de segundo orden de la escala de Beck
Diferencias entre el nivel de depresión y el sexo.
Diferencias entre el nivel de depresión y los alumnos que adeudan materias de trimestres anteriores.
Diferencias entre el nivel de depresión y los alumnos que tienen diferentes relaciones con sus hermanos.
Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que tienen un padre alcohólico o tiene problemas con alguna sustancia adictiva.
Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que tienen algún familiar con el que viven, que padezca depresión o tristeza constante.
Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que están a dieta.
Diferencias entre el nivel de depresión y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida.

ANEXO 4: PERSONALIDAD
Factorial de segundo orden sobre la escala de personalidad (basada en el modelo de Eysenck)
Diferencias entre el tipo de personalidad y el sexo.
Diferencias entre el tipo de personalidad y los alumnos que tienen diferentes relaciones con sus hermanos.
Diferencias entre tipo de personalidad y “con quien vives”.
Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que tienen un padre alcohólico o tiene problemas con alguna sustancia adictiva.
Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que tienen algún familiar con el que viven, que padezca depresión o tristeza constante.
Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que están a dieta.
Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida.
Diferencias entre el tipo de personalidad y alumnos que hayan tenido un problema y que les afecto su forma de vida.

ANEXO 5

REFERENCIAS

INTRODUCCIÒN

La educación universitaria es un motor de desarrollo personal y social, ya que genera bienestar en el individuo y capital humano valioso para el impulso de sistema. El rezago o irregularidad universitaria es de gran interés para las instituciones educativas, porque permite identificar los problemas sociales a los que se enfrentan los estudiantes de hoy en día; debido a que es un factor que permite detectar la inequidad en el ambiente escolar (En los estudios de rezago universitario se encuentra que existen diferencias significativas por sexo, grupos de edad, tamaño de localidad, nivel de marginación, nivel de pobreza entre otras); este problema también genera un costo a nivel social y económico debido a que los alumnos que se encuentren en irregularidad, tiene una alta probabilidad de abandonar sus estudios y que el gobierno necesite asignar recursos para crear instancias gubernamentales que atiendan el rezago en la escolaridad obligatoria de la población juvenil y adulta (INEE 2013, Narro R. 2012).

En la actualidad existen estudios sobre rezago a nivel universitario, pero dirigido al abandono escolar, la baja calidad, la poca pertinencia de los aprendizajes, la insuficiente cobertura; así como una desarticulación entre las comunidades universitarias y los sectores productivos y en particular mucho de lo que se ha hecho ha sido con respecto al abandono en las universidades. Es por esto la necesidad de estudios a nivel universitario sobre la irregularidad escolar pero dirigido al adeudo de materias y desfasamiento de nivel que le corresponde siguiendo la trayectoria ideal, ya que de ser identificados y atendidos adecuadamente puede impactar en los índices de deserción a nivel universitario.

Esta investigación se desarrolló en el 2008, a partir de la inquietud de conocer aquellos factores psicológicos y sociales en los que se desenvuelve el alumno de la UAM-I durante el trascurso de su carrera, se buscaba apreciar del impacto de estos factores en su trayectoria académica, identificando los elementos emocionales, personales y cognitivos que actúan en este proceso. Posiblemente este sea el primer trabajo en su estilo debido a la cantidad de alumnos que fueron encuestados para este tipo especial de evaluación, así como las variables que actúan para el estudio. El tomar las variables de estrés, depresión y personalidad, como factores que afectan el rezago escolar es novedoso debido a que aporta conocimientos sobre los efectos psicológicos en el desarrollo académico del estudiante universitario de la UAM-I. Este es un trabajo en conjunto entre la institución, profesores y alumnos. Por lo cual nos sentimos agradecidos por el apoyo brindado por todos ellos.

Oscar Chapital C. y Marco Antonio Leyva

CAPITULO 1: Rezago UNIVERSITARIO (irregularidad en la trayectoria universitaria)

Alguien podría definir rezago educativo como aquello que no ha sido alcanzado todavía

Anónimo

1.1 Introducción

Según la real academia española, la palabra rezago significa “atraso”, “residuo de algo”; este término implica la comparación teniendo un punto de referencia, en el caso escolar, se suele establecer en el reglamento criterios de lo que es un avance regular o en qué tiempo debe un alumno concluir y egresar de sus estudios, es una especie de evaluación de rendimiento escolar, con un estándar de lo ideal o de lo obligatorio (que es el caso del nivel básico y medio superior) que establece el sistema^[1] (Decreto, DOF, 12 de noviembre de 2002; (Decreto, DOF, 9 de febrero de 2012). En el caso del rezago universitario, se considera como la irregularidad a aquel estudiante, que tenga por lo menos alguna materia reprobada de algún semestre, cuatrimestre o trimestre anterior, lo que lleve a una trayectoria no regular y que tenga como consecuencia el que su egreso no se lleve a cabo en el periodo esperado. Varias universidades miden la trayectoria de sus estudiantes con el fin de identificar el grado de egreso en tiempo y las trayectorias regulares, como una forma de medir la eficacia interna y la eficiencia del sistema escolar (INEE, 2012).

El rezago universitario o avance irregular, es un problema que está asociado al abandono escolar, a la inasistencia, al adeudo de materias, a la renuncia de UEA^[2] etc. Algunos autores consideran que este tipo de rezago es una forma de fracaso escolar, debido a que de alguna manera pone en riesgo la trayectoria escolar del estudiante en la universidad, lo que puede llevarlo a la deserción (Sánchez M. y col., 2000; Rodriguez L. y Leyva P., 2007). La dificultad del uso del término “fracaso escolar”, es que aún no hay un consenso al respecto, esto representa una disputa teórica bastante controvertible, hasta tal grado que para unos prefieren mejor abandonar ese concepto por su alta carga valorativa e ideológica; y otros optan por su uso, siempre y cuando se defina con exactitud, lo que se esté tratando de comprender por “fracaso escolar” y se ponga atención de las consecuencias políticas y sociales de tal fenómeno (Garcia y col., s.f.; Lara-García y col., 2014).

El rezago universitario a nivel mundial puede ser difícil de identificar debido a los diferentes conceptos que manejan los diferentes países según sus intereses; en muchos de los casos se suele recurrir a la tasa de asistencia como indicador de que el alumno se encuentra asistiendo al nivel correspondiente, también se usan variables como: si tienen ingreso tardío, la reprobación, la repetición, la cantidad de bajas temporales etc.

A nivel de educación superior, lo que regularmente se calcula es la tasa de egreso y la deserción escolar como un medio de medir la eficacia interna. Se encontraron pocos estudios de adeudo de materias como una característica del desfasamiento (Corral V. V. y Díaz Nuñez X., 2008; Fernández S. y col, 2014) y esto es posiblemente, porque en los programas de estudio de licenciatura se implementa el tiempo en que el alumno debe terminar la carrera, cuando esto no sucede, se considera en las instituciones como alumno irregular (que en esta investigación lo llamamos rezago universitario).

1.2 Características de rezago o irregularidad universitaria.

El rezago o irregularidad universitaria está caracterizado por los siguientes factores:

Aprovechamiento escolar bajo: Los problemas en el aprendizaje específicos de a nivel superior surgen al momento de que no hay una motivación u orientación sobre la espectativa de ciertos aprendizajes, habilidades y competencias. Hay modelos que mencionan que los factores de personalidad, aptitudes y de motivación, generaran el interés por desarrollar competencias y aprendizajes, debido a que el alumno comprende la importancia de los mismos en su vida académica y para su formación profesional (Gispert, 2000; Gispert, 2002; Sánchez M. y col., 2000; Rodriguez L. y Leyva P., 2007).

La predisposición y actitud positivas hacia las actividades y al ambiente universitario, son un aspecto primordial para el aprovechamiento y la adaptación al clima académico. La confianza en sí mismo es un factor muy importante para la continuidad en la trayectoria y el desarrollo escolar óptimo. Por otra parte, la baja autoestima genera un riesgo, debido a que genera un estado de incapacidad, ya que el individuo siente que regularmente o siempre le salen mal las cosas, forma fijaciones y se enfoca más en los errores que en los aciertos; esto genera la disminución de la confianza, lo que se traduce en conductas no propicias para el estudiante, desde la no asistencia a clases hasta el abandono de la universidad (Tabla 1.1).

Hay alumnos que viven con una gran tensión su proceso de adquisición de aprendizajes escolares, existe una presión psicosocial en el individuo, que genera expectativas ideales por parte de la sociedad, de la familia o el mismo; cuando estas no se logran, se generan estados de frustración acompañados con estados alterados emocionales (distimia, disforia tristeza profunda, hasta depresión). Un individuo cuando se hiperresponzabiliza de su aprendizaje, asume situaciones demasiado personales con una carga emocional que en algunos casos está más allá de su capacidad de enfrentar. La formación de expectativas viene desde los primeros ingresos a la educación básica, en el cual se establecen estándares de resultados en los progresos educativos. Conforme incremente los grados escolares, aumentan las cargas de estrés, de tensión, de ansiedad etc. Si a esto se le agrega condiciones no favorables en el hogar (familias desestructuradas, disfuncionales, violencia doméstica etc.), niveles económicos bajos que puedan dar a la vida escolar de los hijos, entonces tendremos posiblemente un individuo con bajo rendimiento educativo (Gispert, 2002. Chapital 2002. Chapital, 2008).

Tabla 1.1 Conductas en el individuo ante el bajo rendimiento escolar

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Elaboración de propia con base en Lafon, 1992 y Gispert (sin año)

En un estudio^[3] aplicado en el 2008 en tres de las ciudades más importantes de México muestran que a nivel profesional se encontró que:

- En los estudiantes del nivel profesional el consumo social de alcohol se acerca al 40% en hombres y al 20% en mujeres.

- 40% de estudiantes universitarios consumen al día una cajetilla de cigarros.

- En este nivel, 1 de cada 6 han probado una sustancia ilícita.

Esto hace que cada vez más instituciones de nivel superior se preocupen por la calidad de salud de sus estudiantes mientras estén en la carrera y que se considere como factores que determinan en los alumnos la continuidad en la trayectoria universitaria.

Limitado egreso universitario: el egreso a nivel universitario es una medida en el cual se permite ver la eficiencia terminal de las generaciones que comienzan en cierto ciclo y que se esperaría que terminaran en cierto periodo; es un indicador que muchas instituciones usan como un referente de la calidad del sistema universitario. Este indicador permite identificar en las instituciones de nivel superior los fallos posibles en el sistema educativo (sea en los procesos de incorporación, adaptación y promoción de los alumnos) (Bethencourt 2008).

Según los datos de la SEP, México ha avanzado en la tasa de egresados a nivel superior, de 2009 a 2011 la tasa de egreso incremento en dos puntos porcentuales, lo que representa un incremento de un punto porcentual por año, sin embargo, aún dista de estar al nivel de otros países, de cual las tasa son mayores a la de México; por ejemplo, si se deseara alcanzar el porcentaje de Finlandia del 2011 al ritmo de crecimiento actual, se requerirían 26 años más, considerando de Finlandia se mantuviera en la misma proporción (Tabla 1.2).

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Fuente: Principales cifras del sistema Educativo Nacional 2012-2013, SEP.

Irregularidad en la trayectoria escolar: la irregularidad en los estudiantes universitarios se da a partir de que el alumno adeude materias de grados anteriores, lo que lleva a que posiblemente se encuentre cursando materias de grados pasados (El sistema universitario tiene variadas estructuras curriculares, debido a que se organizan a partir de cómo se establece la candelarización de los ciclos escolares que pueden ser trimestrales, cuatrimestrales, semestrales o por año). Esto genera que recurra a alternativas como recursamiento o exámenes extraordinarios, lo que muchas veces genera un retraso y mayores esfuerzos por lograr estar a la par de su generación. Muchas instituciones establecen los lineamientos a tratar cuando un alumno no es regular, dando preferencia en reinscripción y en atención al cupo del grupo a los alumnos regulares.

1.3 El rezago Universitario en México.

Actualmente en México, sólo una proporción reducida de la población puede alcanzar la educación superior, esto debido a dos factores importantes: el primero está relacionado a las dificultades que hay para el ingreso a este nivel, vinculadas a diversos factores socioeconómicos; y el segundo con respecto a la deserción dentro de las instituciones en donde diferentes causas socioeconómicas impactan en la probabilidad de continuar los estudios (Guzmán G. C. y Serrano S. O. V., 2009; Suárez Z. M., 2012; Dzay C. F. y Narváez T. M.,2012).

De 1999 a 2003 el promedio de no egresados de las universidades públicas fue de 36%, esto es 8 puntos porcentuales por arriba de las universidades privadas que presentaron 28.8% (Tabla 1.2). esto refleja en cierta medida las dificultades que pueden tener los estudiantes para poder concluir la educación superior en escuelas públicas y que muchas de estas pueden estar basados tanto en factores externos (causas económicas, migración etc.) como internos (personalidad, ansiedad, estrés, depresión etc.).

Tabla 1.2 No conclusión estimada en universidades mexicanas (1999-2003)

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Fuente: tomado de Rodriguez L. y Leyva P., 2007

El Panorama Educativo de México 2017 menciona con respecto a la población con al menos educación superior en el grupo de edad de 30 a 34 años, que del 2000 a 2015 se incrementó en 9.1 puntos porcentuales la proporción de personas con licenciatura concluida, lo que representa un incremento de 0.6 puntos porcentuales por año. En el 2000 solo el 11% había logrado egresar, lo que significa que el 89% de esta población contaba posiblemente con algún nivel inferior a licenciatura o ningún nivel. En el 2015 el 20.4% de la población de 30 a 30 años contaba con el nivel superior, esto es 1 de cada 5 personas tenía alguna licenciatura (Tabla 1.3).

Tabla 1.3 Porcentaje de población con educación superior de 30 a 34 años

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Fuente: tomado del Panorama Educativo de México 2016, INEE (2017)

Muchos son los factores que pueden intervenir para que alguien pueda ingresar y dar continuidad a la educación superior. El Panorama Educativo de México 2017 nos proporciona información al respecto importante en la tabla 1.4 tomada del mismo documento, en la cual, nos da idea de las condiciones económicas y sociales en las que se pueden favorecer el ingreso y conclusión de la educación superior.

Se puede apreciar que en edades menores se puede tener mayores posibilidades de poder concluir la educación superior, lo que permite inferir que mientras más pase el tiempo, la posibilidad de que una persona pueda integrarse y concluir la licenciatura es menor. Esto se complica más, si la persona vive en zonas rurales, o es indígena, o tiene alguna discapacidad, o está en alta marginación o se encuentra en el primer quintil de ingreso. La falta de equidad de condiciones y oportunidades para poder acceder y concluir la educación superior, son manifiestas a tal grado que son factores que pueden garantizar incluso la calidad de vida de la misma (Tabla 1.4).

Las brechas que hay entre las diferentes subpoblaciones representan un reto no solo para las universidades o instituciones de nivel superior, que buscan una mayor cantidad de egresados, sino para las familias que desean mejores condiciones para sus hijos y de las cuales representan sacrificios económicos. Por otra parte, el estudiante tiene grandes retos al ingresar a la licenciatura, que están en función de expectativas, aptitudes y ciertas características que le permitan enfrentar de manera exitosa su trayectoria escolar.

Tabla 1.4 Porcentaje de población con al menos licenciatura completa por subpoblación seleccionada según grupo de edad (2010 y 2015)

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1 Ver la nota técnica "Subpoblaciones, escolaridad y población atendible" al final de este apartado. 2 La suma de las categorías no coincide con la de la población total debido a que estas subpoblaciones utilizan una fuente de información diferente. 3 La suma de las categorías no coincide con la de la población total debido a una ligera pérdida de información no especificada. * Diferencia estadísticamente significativa con respecto a la categoría previa. ≠ Diferencia estadísticamente significativa con respecto a la misma categoría del año 2010. n.a. No aplica para el año 2010, ya que no se tiene información de la población afrodescendiente. Fuentes: INEE, cálculos con base en la Muestra del Censo de Población y Vivienda 2010 y en la Encuesta Intercensal 2015, Inegi (2011b y 2015a), para la población total y las subpoblaciones sexo, tamaño de localidad, condición étnica, autoadscripción afrodescendiente y tipo de condición para el dato de 2010; en la Encuesta Nacional de Ingreso y Gastos de los Hogares 2014, Módulo de Condiciones Socioeconómicas, Inegi (2015e), para la población con discapacidad de 2015; en el Índice de marginación por municipio 2010, Conapo (2011), para la variable marginación; en la Medición de la pobreza en México 2014, Coneval (2010 y 2015), para las variables de ingreso respecto a la línea de bienestar mínimo, ingreso respecto a la línea de bienestar y quintil de ingreso.

1.4 Irregularidad en la Universidad Autónoma Metropolitana

La Universidad Autónoma Metropolitana establece en su reglamento (Legislación universitaria) las pautas para que un alumno pueda cursar la licenciatura y dado a que su sistema es trimestral (del cual delinea la integración, la reincorporación y el egreso de la misma); entre ellos se establece la forma de solicitar bajas, la renuncia a la universidad, la baja en cierto ciclo escolar o la baja cuando agota los 10 años y desea solicitar una prórroga etc.

En la legislación universitaria, el término que usa para hablar de un alumno de la institución es el de “calidad de alumno”, esto es para hacer referencia a un estudiante matriculado en la Universidad. En este reglamento no se establece la cuestión de adeudo de materias o el caso de alumnos irregulares, sin embargo, en la terminología PRONABES SEP-UAM establece la definición de estudiante irregular y es la siguiente:

“Es el estudiante que no cursa todas las asignaturas correspondientes al ciclo escolar en que está inscrito, que adeuda materias de ciclos anteriores y cuyo avance académico no es el equivalente al previsto en el plan de estudios, conforme al número de bimestres, trimestres, cuatrimestres, semestres o años establecidos por la institución Pública de Educación Superior” (D.O.F., 2014, 30 de diciembre).

Con esta definición queda claro que el rezago está en función del adeudo de materias que repercute en un desfase en el avance previsto en el plan de estudios y esto hace comprensible el hecho de que no pueda ser un fracaso escolar debido a que el alumno cuanta con 10 años para concluir su licenciatura sin dejar de perder su “calidad de alumno”, ya que puede recuperar su regularidad en la medida en que apruebe sus materias de desfase en extraordinarios, como oyente etc.

1.5 Dificultades de los alumnos irregulares de la UAM

Algunas dificultades a las que se enfrentan los alumnos rezagados o desfasados de la UAM son los siguientes:

- La posibilidad de no encontrar cupo en los grupos que solicites.
- La oferta de grupos es reducida, ya que se les da preferencia a los alumnos regulares.
- Los grupos disponibles pueden estar en horarios extremos (esto es algunos en la tarde y otros por la mañana)

CAPITULO 2: Estrés

“La angustia negativa de la carne, las protestas bíblicas de la sangre, la imagen de la muerte inmediata y la magia desastrosa de la enfermedad, palidecen ante la desesperanza que emana de los esplendores del mundo.

(Cioran 1993)

2.1 El estrés como problema socio-psicológico.

Aldous Huxley, en su conocida obra “Un Mundo Feliz” plantea un sistema de clases, control y dominación para mantener el orden y la felicidad de los humanos. Lo curioso de la obra es que los seres humanos eliminan el estrés como un mecanismo de defensa o de conciencia de riesgo lo que hace manipulable a los seres humanos. Es interesante ver que en el mundo “infeliz” en el que vivimos, pasamos de aquella ficción a la realidad, las responsabilidades diarias, exigencias de sobrevivencia, conflictos originados por el tiempo o el espacio, originan, angustia, ansiedad, y cansancio en toda la población. Las preocupaciones de un entorno van infiltrando e inundando otros entornos, (familiares, escolares, y laborales). Lazarus y Folkman (2001) mencionan que: “Así como el entorno físico cambia constantemente, el entorno social se halla también en un estado de cambios permanentes, originando situaciones de estrés. El estudio sociológico de cómo cambia la sociedad, representa en cierto modo la versión colectiva de cuestiones psicológicas de cómo influye el individuo en el entorno social inmediato, sea en el contexto específico de una interacción estresante como es la familia o en una sociedad más grande como una institución social”.

Retomando los principios de Lazarus y Folkman se puede definir el estrés como: la relación entre el individuo y el entorno, en la cual se tienen en cuenta las características del sujeto por un lado y la naturaleza del medio por el otro. La valoración de la situación genera reacciones de irritabilidad, entendido esto como formas de actuar ante situaciones riesgosas, inesperadas, inciertas, angustiosas etc. como estructuras de afrontamiento, adaptación y supervivencia (Lazarus y Folkman 1991).

En todo momento se está en estrés en diferentes intensidades, es una manifestación del equilibrio en los seres humanos; cuando el estrés^[4] es más de los que es posible manejar, se puede manifestar conductas agresivas, hilarantes, riesgosas y poco controladas. En algunas situaciones cuando los trabajos son muy estresantes, suelen llevar consecuencias en las demás esferas sociales de la persona en la familia, generando conflictos inerciales, arrastrados por otras situaciones (no es de extrañar que, si un padre de familia lo despiden ese día, manifieste síntomas de agresividad ante el mínimo intento de molestia). Las personas estresadas en niveles altos, están por lo general de mal humor, rígidas o cansadas.

Las exigencias de la vida cotidiana generan rutinas que incluyen la lucha contra el reloj, el reducido espacio en el que vivimos, la tolerancia ante el contacto físico intencionado o no, así como otros fenómenos estresantes o estresores ^[5] que afectan el desarrollo de nuestras capacidades debido a que se pueden convertir en fuentes para producir cambios en el organismo.

Se pueden clasificar los factores estresores en: ambientales, físicos, biológicos psicológicos y sociales:

- Los estresores ambientales y físicos son los llamados Naturales provocados por fenómenos de la Naturaleza (desastres, radiaciones, temperaturas extremas, etc.) y afectan a nivel masivo y epidémico. Los artificiales por ser provocados por el hombre, la industria o la tecnología (ruido, contaminación, luz intensa, pantalla de ordenador etc.) los vivimos como normales por su permanencia en el tiempo y espacio.
- Los estresores biológicos, son los estimulantes (como el café, o el tabaco y otras drogas), que consumimos para des estresarnos, relajarnos o moderarnos.
- Los estresores psicológicos y sociales se convierten en fuente de estrés a través de la evaluación cognitiva^[6] o del significado que le atribuya cada persona. Estos estresores pueden ser sucesos vitales, experiencias eventuales o intensas, como la pérdida de un trabajo o de un familiar) y sucesos cotidianos (caos vial, plantones, encargarse del hogar, falta de dinero etc.). en el caso de los sociales, las costumbres, creencias e ideologías constituyen un punto de estrés determinante, debido a que el individuo busca alinearse a las reglas estipuladas con la sociedad, lo que genera idealismos, metas y expectativas basadas en las costumbres, sistemas de creencia etc. que definen la línea de las comunidades, los grupos etc. que es lo que permea la identidad.

Mucho de lo mencionado anteriormente conforman los factores estresantes y que se pueden ver esquematizados en la siguiente tabla 2.1.

Tabla 2.1 Tipos de estresores

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Elaboración de Chapital, basado en Lazarus, 1980 y en America Noticias.com, del jueves 31 de mayo de 2007

El estrés afecta de manera diferente a cada individuo, debido a que contamos con estructuras de pensamiento distintos; esto debido a que lo que uno sabe no es exactamente lo mismo que saben los demás y, por lo tanto, la forma de construir la realidad social varia de un individuo a otro. También las características, de conducta, actitudes, atribuciones y valoraciones entre miembros de la misma sociedad, posiblemente no sean compartidas del todo. Por tanto, es importante destacar que existen factores individuales, situacionales y contextuales, que afectan la evaluación cognitiva de eventos estresantes, lo que genera percibir las demandas del entorno de forma diferenciada.

Por otro lado, las creencias afectan también la evaluación de situaciones estresantes, pues determinan la forma en que las personas evaluamos lo que sucede alrededor a partir de patrones y esquemas que están basados en los delineamientos morales, estéticos, ideológicos, culturales etc. impuestos de manera consensuada socialmente. Las creencias existenciales y las creencias sobre el control personal, son formas de pensamiento que ayudan a diferenciar cuando un evento es controlable o no. Permite definir acciones para saber si está en nuestras manos resolverla o no^[7]. La buena o mala evaluación influye en las emociones y en el afrontamiento^[8]. Por un lado, pueden provocar más estrés al no resolver de manera favorable la contingencia, pero también puede producir sentimientos de esperanza en una situación desalentadora.

2.2 El estrés a nivel mundial

El estrés es considerado como un problema de salud mundial importante, debido al efecto que tiene sobre las personas en el transcurso de su vida. Se describe como el propulsor del desgaste vital, el cual puede provocar desequilibrios físicos o psicológicos en una persona. Estos desequilibrios pueden provenir de situaciones reales o imaginarias. Es reconocido que el estrés puede ser la causa de enfermedades como cardiopatías, enfermedades circulatorias, enfermedades de la piel, diabetes e incluso tumores. El estrés a nivel mundial causa muchas pérdidas económicas, según la revista “America Noticias” menciona que:

- En el 2003 Forbes.com señaló que, según las estimaciones, el estrés laboral cuesta a la industria estadounidense 300 000 millones de dólares anuales, por factores de ausentismo y rotación laboral.
- A nivel mundial, el nivel de estrés de los altos ejecutivos de las empresas se incrementó un 56% en el 2006.
- Los altos ejecutivos de China Continental son los más estresados en el mundo, con un 84% de directores que reportaron un incremento en su nivel de estrés comparado con el año anterior, de acuerdo al International Business Report (IBR) de GrantThornton.
- En contraste, los líderes de negocios en Europa son los menos estresados con apenas un 27% de dueños de negocios en Suecia reportando un incremento en su nivel de estrés, seguido de Irlanda (35%) y el Reino Unido, Holanda y Francia (todos con 37%).
- La Unión Europea y la región del NAFTA (Tratado de Libre Comercio de América del Norte) muestran un promedio de 43% de encuestados que se sintieron más estresados, comparado con el 73% del este asiático.
- El año pasado, todos los países reportaron un aumento en su nivel de estrés, pero este año, dos terceras partes de los encuestados se sintieron menos estresados que el año pasado. Los países que disminuyeron más significativamente su nivel de estrés fueron Filipinas con 12% menos de encuestados que sintieron mayor estrés, seguido de Irlanda (11%) y Japón y México (ambos con 10%).
- Se ha estimado que el 75% de todas las enfermedades se relacionan con el estrés.

El estrés y los factores psicológicos, poseen numerosas relaciones con la salud/enfermedad. Por un lado, la enfermedad (en especial la enfermedad crónica) y su tratamiento médico por sí mismos producen estrés y diversos problemas psicológicos asociados (trastornos emocionales, intolerancia a los tratamientos). Por otro lado, el estrés puede producir efectos directos aumentando la fragilidad del organismo y actuando, ya sea activando la aparición de una enfermedad o agravándola.

Se sabe que una ineficiente evaluación cognitiva, retarda del proceso de afrontamiento, provocando la acumulación de sucesos pendientes de resolver, pues mientras que la hormona activadora del estrés (adrenalina) es instantánea o inmediata, el proceso de relajamiento en el cuerpo (noradrenalina) es mucho más lento. El problema de los eventos (acumulados, viejos o recientes, pero no resueltos adecuadamente), es que trae como consecuencia un estrés crónico que afecta de manera integral a los sujetos. La tabla 2.2 muestra algunos padecimientos derivados del estrés.

Tabla 2.2 Consecuencias generadas por el estrés.

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Elaboración basada en Lazarus y Folkman 1991

2.3 El estrés a nivel universitario.

En México la educación universitaria es un ideal para generaciones que egresan del nivel medio superior, sin embargo, los grandes obstáculos que encuentran los estudiantes está en su ingreso y en su permanencia, sobre todo para lograr una trayectoria escolar satisfactoria. En el caso del ingreso los factores que tienen incidencia es la demanda que hay por ingresar al sistema universitario y las poca oferta que hay de espacios para los de nuevo ingreso, sobre todo a carreras que tienen una mayor demanda. Muchos estudiantes al no poder ingresar en su primer intento, lo vuelven a probar para otras instituciones o en posteriores momentos en la misma institución que fue su primera opción, sin embargo, mientras se pase más tiempo sin lograr ingresar la posibilidad de dejarlo de intentar es más alto^[9], generando el abandono y buscando alternativas ante la imposibilidad que incluye insertarse en el mercado laboral de manera estable, formar una familia, emprender un negocio etc. (Guzmán G. C. y Serrano S. O. V., 2009; Suárez Z. M., 2012; Dzay C. F. y Narváez T. M.,2012).

El otro problema que se plantea es la deserción en la trayectoria escolar, probablemente la consecuencia de la irregularidad, poca asistencia, ausentismo constante, el darse de baja temporalmente de manera recurrente, sean síntomas de una falta de adaptación al ambiente universitario. La universidad genera cambios en los estudiantes, debido a que el ambiente se caracteriza por altas cargas de trabajo, niveles altos de desempeño, exigencias en desarrollo de competencias y expectativas por parte de la institución, las relaciones con compañeros con diferentes metas académicas, la adaptación a un nuevo sistema escolar (muchas universidades tienen diferentes periodos académicos que van de trimestre, cuatrimestre, semestre etc.), expectativas por parte del núcleo familiar etc. Este nuevo ambiente de alguna manera genera un cierto grado de vulnerabilidad en los estudiantes debido a los niveles de estrés que se generan en este proceso de adaptación (Martín M. I. (2007; Pulido y col., 2011).

Como se mencionó en el apartado anterior, el proceso de adaptación al ambiente universitario, generan situaciones de estrés que pueden tener un impacto importante en el rendimiento escolar del estudiante de universidad. Un factor importante que es detonador de estrés y poco abordado es el tiempo, esto debido a que la candelarización de las actividades escolares genera que el alumno distribuya la carga de trabajo a lo largo de todo el periodo escolar, de no cumplir con esto, se acumula trabajo que de alguna manera es importante para su acreditación de nivel. Es por eso que “el tiempo puede ser uno de los parámetros más importantes de las situaciones estresantes, a pesar de que ha sido uno de los aspectos más olvidados en las investigaciones sobre el estrés” (Mc Grath ,1970 y Appley y Trumbull, 1967 en Lazarus y Folkman, 1991. p 115). Cuando no se cumple con esta expectativa escolar, el estrés aumenta y se buscan alternativas de solución, si el remedio no funciona, el estrés aumenta más hasta que busque una alternativa al problema. El impacto que puede tener en la persona este aumento de estrés es variado, dependiendo de cómo lo atribuye, su personalidad, la posible solución y el grado de compromiso con la actividad (Martín M. I. (2007; Pulido y col., 2011).

Hay otros factores temporales causantes de estrés a nivel universitario como son la novedad^[10], e incertidumbre^[11], que influyen de manera constantemente en estudiantes, y académicos provocando estrés crónico^[12], ansiedad,^[13] angustia^[14] y obsesión^[15]. “La novedad por si misma puede convertirse en una fuente de amenaza” según Lazarus y Folkman (1991), debido a que, inevitable y constantemente nos encontramos en situaciones nuevas de las que no se tiene experiencia previa, la combinación de novedad e información inadecuada influye en una evaluación generalizada de forma incorrecta. Por ejemplo, todos conocemos la sensación de incertidumbre, miedo, sorpresa, y angustia que genera el ir por primera vez a la escuela, separarse de la familia e interactuar con desconocidos, o el abandonar el país de origen para realizar una maestría y radicar en uno lugar en donde el idioma, y la cultura son totalmente diferentes a los nuestros. La novedad que provocan movimientos sociales como las huelgas, el ser despedidos o jubilados se perciben como amenaza para la estabilidad económica y familiar.

Algunos autores como Fisher (1984) considera que la entrada a la Universidad representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés. “Si una situación es completamente nueva y no hay ningún aspecto de ella que se haya relacionado psicológicamente con daño, no dará lugar a una evaluación de amenaza. Igualmente, si no hay ningún aspecto de la situación que se haya relacionado previamente con dominio o victoria, tampoco dará lugar a una evaluación de desafío. Los contactos previos con el daño o la ganancia no tienen que haber sido necesariamente directos; el individuo puede haber visto, leído o inferido de cualquier forma las características relevantes de la situación, de modo que éstas puedan dar lugar a una evaluación amenazante o desafiante.” Lazarus y Folkman (1991).

Las situaciones de incertidumbre en el contexto de la educación suelen iniciarse con el ingreso a las escuelas, los exámenes de admisión, la selección previa, los gastos que conciernen a la inscripción, colegiaturas, uniformes, útiles etc. “Una de las razones más importantes por las que la incertidumbre de un acontecimiento puede resultar estresante en la vida real es que tiene un efecto inmovilizador sobre los procesos de afrontamiento anticipatorio”. Lazarus y Folkman (1991) Los exámenes ejemplifican este efecto de inmovilización, síntomas psicosomáticos provocados por un agotamiento físico y mental en la preparación del examen y su espera, les impide muchas veces llegar a realizarlo, ya que se suelen manifestar dolor de estómago, de cabeza y crisis nerviosas ante la incidencia en esta etapa. Esta situación es tan conocida que las estrategias para afrontar y controlar las emociones en periodos previos al examen llevan a los alumnos a recurrir al consumo de tranquilizantes como el tabaco, el café, alcohol, fármacos y otras drogas. Sin embargo con el paso de esto, la sensación de amenaza disminuye poco a poco hasta desaparecer, pero es inevitable que regrese con las siguientes consecuencias ya que la cadena de este círculo vicioso es interminable, pues el estrés excesivo tiende a convertirse en crónico, disminuyendo las capacidades del cuerpo para conservar la salud y para motivar el aprendizaje.

Con lo anterior queda claro que las Instituciones Educativas son generadoras de estrés durante toda la trayectoria universitaria, desde el periodo que inicia con la inscripción hasta la titulación, lo relevante para este trabajo es definir cuáles son las amenazas o estresores predominantes que afectan a los universitarios en este entorno, conocer las estrategias de afrontamiento que utilizan para saber si son las adecuadas o no, conocer el nivel de estrés que la institución les genera tomando en cuenta la depresión (si la hubiera) y la personalidad de cada estudiante encuestado para evitar un posible rezago o irregularidad en la trayectoria escolar.

2.4Teorías sobre el estrés.

Existen variadas teorías sobre el estrés, sin embargo, podemos de manera general agrupar en tres bloques las teorías del estrés según su enfoque. Como un estímulo o (variable independiente), como una respuesta o (variable dependiente) y como un proceso de transacción o interacción entre la persona y el medio (variable interviniente).

2.4.1 Como respuesta o variable dependiente.

Hans Selye, (1938) Define el estrés como “el estado que se manifiesta como un síndrome específico, consistente en todos los cambios producidos dentro de un sistema biológico”. La respuesta involucra una activación anormal del sistema autónomo simpático, médula suprarrenal y una inhibición de la glándula tímica. Según Selye, ocurre estrés cuando existe una alteración en el equilibrio del organismo causada por la acción de un agente externo o interno y el organismo reacciona ante esto de forma extraordinaria para restaurar dicho equilibrio (lo que le llaman proceso de homeostasis). Esta respuesta de estrés está constituida por un mecanismo triple que se denomina SGA (síndrome general de adaptación, 1956) que incluye tres etapas: reacción de alarma, etapa de resistencia y etapa de agotamiento.

Para esta teoría se entiende el estrés como una respuesta inespecífica del organismo, se produce cuando ocurre una alteración en el equilibrio interno del organismo y éste reacciona de forma extraordinaria realizando un esfuerzo para contrarrestar el desequilibrio. Por tanto la respuesta del estrés es extraordinaria, primordialmente a nivel fisiológico, implicando un esfuerzo y produciendo una sensación personal de tensión ante cualquier demanda. Así, ante la presencia de estímulos intensos o de duración prolongada, se producirá una hiperactividad homeostática que se convertirá en cambios fisiológicos (elevación de la taza cardiaca, descargas hormonales, etc.) Es frecuente encontrar en libros y revistas de psicología el concepto de estrés positivo o euestrés, y el término distrés o estrés negativo para referirse al fracaso de la adaptación. El distrés va unido a sentimientos de frustración, inseguridad, y desaliento.

2.4.2 Como estímulo del Ambiente, o variable independiente.

Wertz (Citado por Cox, 1978) Este tipo de estrés se explica atribuyendo a los estímulos ambientales externos al sujeto o estresores y se interpreta que éstos trastornan o alterar el funcionamiento del organismo, se distingue dos tipos principales de estresores:

- Psicosociales: son situaciones que no causan directamente la respuesta de estrés, sino que se convierten en estresores a través de la interpretación cognitiva o del significado que la persona le asigna.
- Biológicos: son estímulos que se convierten en estresores por su capacidad para producir cambios bioquímicos o eléctricos en el organismo que activan por sí mismo la respuesta de estrés, por ejemplo, exponerse a ruido intenso, tomar una taza de café, etc.

Gracias a los estudios e investigaciones de Wertz. Podemos reconocer distintos tipos de situaciones estresantes que se han considerado hasta ahora relevantes en sus investigaciones. Señala varias categorías entre ellas; el proceso de la información rápidamente, la existencia de estímulos ambientales dañinos, la presión grupal, el aislamiento y confinamiento.

La restricción de los sucesos que pueden ser considerados estresantes, es el problema que presenta esta teoría ya que una situación puede ser muy estresante para una persona, pero muy poco o nada para otra.

2.4.3 Como proceso interactivo entre la persona y el medio. Como variable interviniente entre el individuo y el medio.

Lazarus y Folkman (1984) Esta perspectiva, de carácter interactivo, centra su atención en la forma en que los sujetos perciben las situaciones que le son impuestas por el medio y su modo de reaccionar ante ellas, es conocido también como modelo transaccional del estrés. Éste modelo propone que “el estrés por sí mismo no es una variable simple, sino un sistema de procesos interdependientes, individuales en la evaluación y en el afrontamiento que median en la frecuencia, intensidad, duración y tipo de respuestas psicológicas y somáticas” Cánovas, (1991), Lazarus y Folkman (1984). Estos autores definen el estrés como un conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo está valorada por la persona como algo que grava o excede sus propios recursos, que pone en peligro su propio bienestar personal. Es una relación dinámica de doble dirección entre la persona y el entorno.

Las teorías basadas en la interacción suelen asignarle principal importancia a la evaluación cognitiva. Ya que dicha evaluación es la responsable de que la situación estresante llegue o no a producir estrés en el sujeto siendo éste parte activa en el proceso, al interactuar con el medio ambiente. Esto es lo que hace la diferencia con los otros dos grupos de teorías. Los eventos estresores se dan con el encuentro del sujeto con el mundo, este encuentro requiere ser significativo para clasificarlo y darle una respuesta de afrontamiento a tal situación.

La evaluación y el afrontamiento son los conceptos esenciales en esta teoría. La evaluación es definida como el mediador cognitivo de las reacciones de estrés, de las respuestas del individuo a los estímulos importantes y es un proceso por medio del cual las personas valoran la situación, lo que está sucediendo y todo ello relacionado con el bienestar personal. Existen tres tipos de evaluación primaria, secundaria y terciaria.

La evaluación primaria “consiste en la valoración de una situación como irrelevante, benigno-positiva, o estresante. Las valoraciones estresantes pueden tomar tres formas, de daño/perdida, de amenaza y de desafió. El daño/perdida se refiere al perjuicio que el individuo ha sufrido ya, la amenaza se refiere a la anticipación de daños o pérdida y el desafió hace referencia a aquellos acontecimientos que significan la posibilidad de aprender o de ganar. La amenaza y el desafió no son los polos opuestos de un mismo eje, pueden ocurrir de forma simultánea y deben considerarse por separado, aunque con frecuencia se hallan relacionados en la interpretación del acontecimiento”. Lazarus y Folkman (1991) p. 78.

La evaluación secundaria “es una valoración relativa a lo que debe y puede hacerse. Incluye la valoración de la posible eficacia de las estrategias de afrontamiento, de la posibilidad de que una estrategia determinada pueda aplicarse de forma efectiva a la evaluación de las consecuencias de utilizar una estrategia determinada en el contexto de otras interpretaciones y demandas internas y/o externas. Lazarus y Folkman (1991, p. 78).

La reevaluación “se refiere al cambio efectuado en una evaluación previa a partir de nueva información recibida del propio individuo y/o del entorno. Una reevaluación difiere de una evaluación tan solo en que la primera sigue a una evaluación previa. Algunas veces, las reevaluaciones son resultado de esfuerzos cognitivos de afrontamiento, estos son llamados reevaluaciones defensivas y muchas veces resultan difíciles de distinguir de las reevaluaciones basadas en la información recibida”. Lazarus y Folkman (1991, p.78).

Las estrategias de afrontamiento son los esfuerzos realizados por las personas para manejar (dominar, tolerar, reducir, minimizar) las demandas ambientales y los conflictos que exceden sus recursos. Lazarus y Laumier, Identificaron dos grupos de estrategias posibles: las que se centran en el problema (el esfuerzo se dirige a modificar la situación y a disminuir la cognición de amenaza) y las que se centran en la emoción (el esfuerzo se dirige a reducir la perturbación interna provocada por el estrés).

Para Lazarus, la evaluación como el afrontamiento, son de suma importancia para investigaciones que se hacen sobre el estrés, ya que afectan a las tres clases principales de resultados adaptativos; el funcionamiento social,^[16] el estado moral,^[17] y la salud del organismo. La efectividad en la evaluación como en el afrontamiento dan congruencia en las estrategias centradas en la resolución de los problemas personales y las emociones actuarán de forma complementaria sin interferir entre sí. “Está ampliamente aceptado que el estrés, la emoción y el afrontamiento son factores causales en la enfermedad somática”. (Lazarus 1992, p 245).

En conjunto, las relaciones entre moral, funcionamiento social y salud del organismo son complejas. Es importante tener en cuenta que el buen funcionamiento en una esfera puede influir directamente sobre el mal funcionamiento en otra y no implica necesariamente la existencia de un buen funcionamiento global.

Tabla 2.3 Modelo de Lazarus y Folkman

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Tomado de Lazarus y Folkman 1988

2.5 Escalas e instrumentos de medición.

Actualmente existen muchas formas de clasificar y medir el estrés, lo que refleja la multiplicidad de formas de analizar este fenómeno, entre las diferentes formas de medición tenemos:

- Escala de Maslach. Es un cuestionario que de forma autoaplicada, mide el desgaste profesional con 3 aspectos del síndrome de burnout; Cansancio emocional, despersonalización, realización persona. (MBI) Maslach Burnout Inventory. medir el grado de burnout con (escala de Likert de 0 a 6) y ha demostrado tener una buena validez de constructo. Por medio de cuestionario Maslach, que de forma autoaplicada, mide el desgaste profesional. Se complementa en 10-15 minutos Se consideran puntaciones bajas las menores a 34. Esta escala tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 0,9. Se trata de un cuestionario autoadministrado, constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los pacientes.
- Escala “The Nursing Stress Scale”. Una de las escalas más ampliamente utilizadas en Estados Unidos. Se trata de una escala elaborada por Pamela Gray-Toft y James G. Anderson, que mide la frecuencia con la que ciertas situaciones son percibidas como estresantes por el personal de enfermería hospitalario. La escala NSS consta de 34 ítems que describen distintas situaciones potencialmente causantes de estrés en el trabajo desempeñado por el colectivo de enfermería a nivel hospitalario. Estos ítems han sido agrupados en siete factores; uno de ellos relacionado con el ambiente físico (carga de trabajo), cuatro con el ambiente psicológico (muerte y sufrimiento, preparación insuficiente, falta de apoyo e incertidumbre en el tratamiento) y dos relacionados con el ambiente social en el hospital (problemas con los médicos y problemas con otros miembros del equipo de enfermería). En cada ítem las posibles respuestas son: nunca (0), a veces (1), frecuentemente (2) y muy frecuentemente (3). Sumando las puntuaciones obtenidas en cada uno de ellos se obtiene un índice global cuyo rango se encuentra entre 0 y 102, de forma que a mayor puntuación mayor nivel de estresores. Se trata de una escala autoadministrada cuya cumplimentación se realiza aproximadamente en 10 minutos.
- La auditoría del estrés de Boston, El Inventario de Spielberg Gorsuch y Lushene, proporciona información que permite determinar la ansiedad, angustia rasgo/estado del sujeto. Consta de 20 ítems relacionados con la ansiedad-rasgo y de otros 20 relacionados con la ansiedad-estado. El rango de las puntuaciones es de 0 a 60 en cada escala. La fiabilidad test-retest es de 0,81 en la ansiedad-rasgo y, como es lógico, bastante más baja en la ansiedad-estado 0,40. La consistencia interna oscila de 0,83 a 0,92.
- El cuestionario LES de T.H. Holmes y R. Rahe. La escala del estrés psicosocial examinó los registros médicos de más de 5000 médicos de los pacientes para determinar si los acontecimientos estresantes pueden provocar enfermedades, encontró correlación entre los eventos de su vida y de sus enfermedades. Escala con 42 eventos provocadores de estrés, el número de "Unidades de Cambio de Vida" que se aplican a los acontecimientos ocurridos en el último año de la vida de una persona y se añade la puntuación final, esto dará una estimación aproximada de cómo el estrés afecta a la salud.
- French y Kahn (1962) Establecen una secuencia causal que va desde (A) las características del contexto objetivo de trabajo, a través de (B) la experiencia subjetiva del trabajador y (C) de sus respuestas ante él, hasta (D) los efectos a largo plazo que todos estos factores tienen sobre su salud física y mental.
- Rodriguez Feijo Nelida (1994) cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas y cerradas. Esta escala fue construida desde un enfoque cognitivo-perceptivo considerando el fenómeno del estrés como un proceso en el que se incluyen las fuentes del mismo (eventos vitales estresantes), los mediadores (estrategias de afrontamiento, apoyo social) y sus manifestaciones psicosomáticas. Los contenidos de los ítems o enunciados que integran la escala apuntan a los aspectos anteriormente mencionados. En estudios anteriores fue probada la validez factorial de este instrumento.
- (Labrador, 1995) Escala de Sucesos Estresantes Extraordinarios: está constituida por 57 ítems que hacen referencia a diferentes situaciones estresantes, por ejemplo, problemas con el alcohol o las drogas, muerte de un familiar cercano, lesión o enfermedad personal grave, ruptura con la familia, atracos o robos, cambio de ciudad o de domicilio, accidentes de tráfico, etc.
- Trucco (1996) Escala de Estrés de Enfermería (Nursing Stress Scale) Michigan del estrés. orientaciones generales que pueden contribuir a definir políticas de promoción de la salud mental.
- (Looker y Gregson, 1998) Escala de Evaluación del Estrés: está constituida por 25 ítems que hacen referencia al estrés actual.

Existen también escalas de medición de las variaciones para la frecuencia cardiaca, presión sanguínea o de la frecuencia respiratoria, evaluación del gasto energético, medición de la productividad, registro estadístico de la fatiga, electroencefalograma y medición de los niveles sanguíneos de catecolaminas, así como a través de la cuantificación de otros neurotransmisores por espectrofotometría, fluorometría, cromatografía, radioisótopos o procedimientos enzimáticos. Sin embargo, sería útil para medir el estrés laboral, pero no se adapta a las necesidades de muestro estudio, para ello se emplean otro tipo de herramientas más viables y cuya validez y confiabilidad han sido debidamente comprobadas.

2.6 El modelo de Lazarus para la investigación en la UAM-I

Para la investigación se tomó el modelo Lazarus para el diseño de la escala, dado a las características muy particulares de la población de la UAM-I y su sistema de tipo trimestral. El modelo establece que el estrés es “un conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación que se percibe, siendo está valorada por la persona como algo que grava o excede sus propios recursos, que pone en riesgo su propio bienestar personal. Es una relación dinámica de doble dirección entre la persona y el entorno”. Con estas características los estudiantes de la UAM-I tienen su propia percepción de su propio entorno, debido a las exigencias del mismo sistema educativo y los factores internos y sociales que viven constantemente. Aparte hay que considerar que el modelo de Lazarus es totalmente cognitivo, que está basado en gran forma en la percepción del individuo con su entorno.

[...]

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^[1] La disposición que establece la educación básica como preescolar, primaria y secundaria y que esta es obligatoria cursarla (Decreto, DOF, 12 de noviembre de 2002) y con el hecho de que en 2012 se establece como la media superior como nivel obligatorio (Decreto, DOF, 9 de febrero de 2012).

^[2] Unidad de enseñanza-aprendizaje, sinónimo de asignatura, elemento básico que integra los planes de estudio (http://cse.azc.uam.mx/sres/faq/f_afiliacion_al_seguro_facultativo_imss.pdf).

^[3] Presentado en el Congreso Nacional “Compromiso Social para la Calidad en la Educación”, llevado a cabo los días 26 y 27 de noviembre del 2008.

^[4] Muchas causas pueden desencadenar un estrés elevado: nacimiento, desempleo o incorporación del cónyuge en un nuevo trabajo, divorcio, fallecimiento, etc.

^[5] Estimulación inusual que, representando una amenaza, causa un cambio en la conducta. (Miller 1953 en Lazarus y Folkman 2001)

^[6] Evaluación de una situación que requiere de una actividad mental en la que se incluyen el proceso de enjuiciamiento, discriminación y elección basada en la experiencia pasada. Grinker y Spiegel 1945. en Lazarus y Folkman 1991, p 50.

^[7] En este sentido cuando alguien considera que no puede tener influencia sobre la situación, los factores de creencias actúan para delegar responsabilidad y culpa, que regularmente son fuerzas externas, que son tan desconocidas como la misma situación amerita.

^[8] Debe considerarse el afrontamiento como aquellos esfuerzos encaminados a manipular las demandas del entorno, independientemente de cuál sea su resultado. Lazarus y Folkman. (1991) p. 163.

^[9] Esto posiblemente a la frustración que genera la impotencia de no ver realizadas sus expectativas, la necesidad de contribuir al hogar económicamente, la inestabilidad emocional que genera ser rechazado constantemente etc.

^[10] Aquellas situaciones es las que no se dispone de experiencia previa. Lazarus y Folkman. (1991) p.106

^[11] Probabilidad de que ocurra un acontecimiento. Lazarus y Folkman. (1991) p.110

^[12] Situación de peligro que continúa en la fase de alerta y resistencia en el cuerpo o en la mente, aunque haya pasado mucho tiempo, es creado por la ansiedad. “El estrés crónico se debe a que el sujeto sigue produciendo por sí mismo los estímulos estresantes sin una motivación externa real”. (Sánchez Azuara, 2007)

^[13] Temor al futuro incierto, es interno y provocado por los pensamientos recurrentes, al ser eliminados cesa la ansiedad. De manera inconsciente e involuntaria aparecen los pensamientos que provocan tensión permanente sin haber motivos reales.

^[14] peligro real. La angustia es lo que nos hace huir o evitar una situación potencialmente peligrosa. El problema, es cuando el cerebro interpreta que existe un peligro cuando no lo hay, porque entonces se producen todos los síntomas de la ansiedad (sudoración, taquicardia, falta de concentración falta de memoria, etc.) y nos quedamos bloqueados. (Ricardo Ros. 2006 Editor del portal de PNL)

^[15] Idea fija que el individuo evoca continuamente, de tal manera que no puede evitar la aparición constante de determinados pensamientos o imágenes. http://www.elalmanaque.com/psicologia/diccio.htm.

^[16] Es la forma en que el individuo desempeña sus distintos roles sociales; por ejemplo, el grado de satisfacción que experimenta en sus relaciones interpersonales, o la posesión de recursos necesarios para el mantenimiento de estos roles y relaciones. (Lazarus y Folkman 1992). p 244.

^[17] Son las emociones ocasionadas por cada acontecimiento, estas varían a medida que éste se desarrolla y el resultado reflejará las evaluaciones realizadas sobre el mayor o menor logro de los objetivos del individuo y el grado de satisfacción por su rendimiento. (Lazarus y Folkman 1992). p 245.