Prácticas interculturales docentes en escuela F-26 Camilo Mori: Percepción desde el estudiantado, el el marco del pluralismo cultural

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contextualización, Antecedentes Empíricos y Teóricos
1.2 Contextualización del Establecimiento Educacional
1.3 Formulación del Problema y Pregunta de Investigación
1.4 Relevancias de la Investigación

2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
2.2 Objetivos Específicos

3. MARCO TEÓRICO
3.1 Interculturalidad. Gestionando la Diversidad Cultural
3.1.1 Pluralismo Cultural. Paradigma de lo multicultural e intercultural
3.1.2 Diversidad. Cimientos para la expresión intercultural
3.2 Educación Intercultural. Hacia una Pedagogía Inclusiva
3.2.1 Vislumbrando la Diversidad Cultural en la escuela
3.2.2 Trayectoria histórica de la inclusión. Repensando la educación
3.2.3 Pedagogía Crítica en aula diversa. Superando la escolaridad homogénea
3.2.4 Docentes interculturales. Competencias de gestión curricular
3.2.5 La práctica intercultural en el marco de la inclusión
3.3 Percepción del Estudiantado. Enfoque de los Derechos de Infancia
3.3.1 Condiciones del proyecto migratorio. Repercusiones en la escolaridad
3.3.2 Categorización Social. La identidad y los afectos en la intergrupalidad
3.3.3 La voz de los silenciados. Visibilizando los Derechos perdidos

4. MARCO METODOLÓGICO
4.1 Enfoque, Tipo y Diseño de Investigación
4.2 Definición de Conceptos Fuerza
4.3 Población, Muestreo, Muestra/Participantes y Proceso de Selección
4.4 Intrumentos de Recolección de Datos
4.5 Criterios de Rigor y Calidad en la Investigación
4.6 Procedimiento de Análisis de Datos o de Información
4.7 Consideraciones Éticas

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
5.1 Eje de Cogniciones y Concepciones
5.2 Eje de Valores y Actitudes
5.3 Eje de Comportamientos y Prácticas
5.4 Sistematización de Prácticas Docentes

6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

7. BIBLIOGRAFÍA

8. ANEXOS
8.1 Carta de Respaldo de Investigación
8.2 Formato de Consentimiento Informado para Docentes
8.3 Formato de Consentimiento Informado para Padres/Apoderados
8.4 Formato de Asentimiento Informado para Estudiantes
8.5 Pauta Directriz de Entrevista Semiestructurada para Docentes
8.6 Pauta Directriz de Grupo Focal para Estudiantes
8.7 Carta de Entrega de Guía Pedagógica
8.8 Guía Pedagógica

AGRADECIMIENTOS

Inicialmente, queremos agradecer y reconocer la notable disposición que la Escuela Básica F- 26 Camilo Mori ha aportado a este proceso, abriendo sus puertas al desarrollo de la investigación desde un contexto mayoritariamente pluricultural, a sus docentes quienes compartieron sus prácticas orientadas hacia una Educación Intercultural y a la gestión realizada por la profesora Claudia Aracena, jefa de Unidad Técnico Pedagógica, quien facilitó enormemente el acceso a la participación de los estudiantes y el acercamiento a sus familias.

Además, agradecemos encarecidamente a nuestro profesor guía Andrés Cabrera Tamburini, por otorgarnos las herramientas necesarias para el desarrollo y cumplimiento de esta investigación, por retroalimentarnos constantemente en función de mejorar y perfeccionar aspectos importantes que sin duda nos servirán en un futuro, y por apoyarnos e incentivarnos en momentos fatigantes durante el transcurso de este arduo año.

Finalmente, queremos agradecer a nuestras familias y seres cercanos por el apoyo incondicional y comprensión que nos brindaron en este largo proceso formativo, por motivarnos a seguir adelante cuando el camino se tornaba difícil, y alegrarse junto a nosotros por los pequeños logros obtenidos en este tiempo. Gracias por su cariño y atención, que sin duda ha sido uno de los principales motivos por los cuales seguimos adelante hasta el día de hoy.

Edgard, Boris y Camila Junio, 2018

RESUMEN

La presente investigación de orden psicoeducativo, se realiza en la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, cuyo porcentaje de matrículas extranjeras representa un 63% de la población estudiantil, ofreciendo un contexto multicultural a raíz de los crecientes proyectos migratorios que arrastran indirectamente a niñas, niños y adolescentes a afrontar un proceso de incertidumbre en tanto integración a los modelos de educación institucional. Objetivo General: Confeccionar una guía pedagógica a partir de la caracterización de las prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, valoradas desde la percepción del estudiantado, en un contexto cultural pluralista. Metodología: Enfoque Cualitativo de tipo Transeccional Descriptivo, con Diseño Fenomenológico. Para la recolección de los datos referidos a la caracterización de las prácticas, se aplicaron Entrevistas Semiestructuradas al grupo docente y para obtener la percepción respecto a dichas prácticas se aplicaron Grupos Focales con el segmento muestral de estudiantes. Resultados: Se confeccionó una Guía Pedagógica mediante la caracterización de una totalidad de 12 prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, valoradas desde la percepción del estudiantado como experiencias mayoritariamente positivas. Conclusiones: A partir de los resultados, se establece que la Escuela Básica F-26 Camilo Mori se encuentra en camino hacia una gestión de unidad en la diversidad que represente cabalmente una Educación Intercultural. Por otra parte, es factible dar cuenta del reconocimiento de la experiencia subjetiva de los educandos en torno a su facultad de validar y retroalimentar el ejercicio del quehacer docente, siendo ellos mismos los expertos en su proceso formativo a nivel personal y colectivo.

ABSTRACT

The present investigation of psychoeducational order, is carried out in the Basic School F-26 Camilo Mori, whose percentage of foreign enrollments represents 63% of the student population, offering a multicultural context as a result of the growing migratory projects that indirectly drag children and adolescents to face a process of uncertainty as an integration to institutional education models. General Objective: Make a pedagogical guide based on the characterization of teaching practices oriented towards Educational Interculturality, valued from the students' perception, in a pluralistic cultural context. Methodology: Qualitative Approach of Descriptive Transectional type, with Phenomenological Design. For the collection of the data referring to the characterization of the practices, Semi-structured Interviews were applied to the teaching group and to obtain the perception regarding said practices Focal Groups were applied with the sample segment of students. Results: A Pedagogical Guide was maked through the characterization of a totality of 12 teaching practices oriented towards Educational Interculturality, valued from the perception of students as mostly positive experiences. Conclusions: Based on the results, it is established that the F-26 Basic School Camilo Mori is on the way towards a unity management in diversity that fully represents an Intercultural Education. On the other hand, it is feasible to give an account of the recognition of the subjective experience of the students around their faculty of validating and giving feedback to the exercise of the teaching task, being themselves the experts in their formation process at a personal and collective level.

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Contextualización, Antecedentes Empíricos y Teóricos

“Estamos entrando a una universalización propia de la postmodernidad naciente que, si bien procura la unidad de criterios y de valores, lo debe hacer sin negar ni ignorar las diferencias peculiares de cada pueblo. Y ello será posible trascendiendo los extremos del absolutismo y relativismo cultural para asumir plenamente los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad” (Ipiña, 1998).

Considerando, en primera instancia, que los procesos culturales abarcan la dimensión de todos los fenómenos sociales, es dable comprender la interculturalidad en el contexto educativo a partir de la tan bullada globalización -o universalización-, vista como un fenómeno multidimensional, que ciertamente involucra un plano cultural en su generalidad y que lógicamente, entonces, se encuentra vinculado a una serie de dimensiones de orden histórico, político, económico, financiero, ambiental, institucional y otras. Dicho esto, McGrew y Lewis (1992) plantean que la globalización dice relación con:

“The multiplicity of links and interconnections between States and societies, which make up the current global system. It describes the processes by which events, decisions and activities in one part of the world have significant consequences for individuals and communities in places quite distant from the planet ” (McGrew & Lewis, 1992).

“La multiplicidad de los vínculos e interconexiones entre los Estados y las sociedades, que conforman el actual sistema mundial. Describe los procesos mediante los cuales los acontecimientos, decisiones y actividades en una parte del mundo tienen consecuencias significativas para los individuos y las comunidades en lugares bastante distantes del planeta” (Traducción de los autores).

A este respecto, la interdependencia existente entre las naciones, fenómenos y procesos, repercute en que el cambio en las relaciones, instituciones y concepciones prevalecientes hasta el momento, se extiendan velozmente a nivel mundial y esto se vea reflejado en diversas esferas de la actividad humana, una de aquellas responde a la migración (Muñoz, 2002). Los procesos migratorios están íntimamente vinculados a las condiciones internas de un país que privan el desarrollo -pricipalmente socioeconómico- de sus habitantes, donde pareciera ser que estos procesos son producto de políticas de corte neoliberal cuyos resultados han remarcado las carencias y pobreza de vastos sectores de la población de esos países (Muñoz, 2002). Como dijera el filósofo peruano Fidel Tubino (2005), es que bajo la nueva lógica neoliberal enmarcada en el diseño del poder, el capital y el mercado, se sustentarían estas concepciones y expectativas de aspiración a una mejor calidad de vida (Tubino, 2005 en Walsh, 2009).

En tanto se hace referencia a los procesos migratorios, es necesario dar luces de la caracterización de la migración en Chile. Basado en la segunda entrega de resultados del Censo 2017, según el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), la cantidad de extranjeros residentes en el país asciende a 746.465 personas, representando un 4,35% de la población del país y marcando una notoria diferencia en comparación con el 0,81% de residentes extranjeros en el año 1992 (INE, 2018). En cuanto a los porcentajes de inmigrantes según país de nacimiento, destacan Perú (25,3%), Colombia (14,2%), Venezuela (11,2%), Bolivia (9,9%), entre otros países como Argentina, Haití y Ecuador (INE, 2018).

En referencia a las Permanencias Definitivas (PD en adelante), en el 2006 se otorgaron 11. 721 mientras que en el 2016, las PD otorgadas corresponden a 53.622, lo que significa un crecimiento de 357,5% (Silva & Ballesteros, 2017). Según el Departamento de Extranjería y Migración (DEM), ya en el 2017 las PD otorgadas a inmigrantes ascendieron a 87.758 (DEM, 2018). Todo esto permite dar cuenta y dimensionar que la inmigración se ha vuelto un fenómeno país y que trae consigo una serie de nuevos desafíos por afrontar en base a esta “nueva realidad”.

Si nos centramos en el crecimiento de las PD a nivel regional, según los análisis estadísticos de Silva y Ballesteros (2017) al año 2016 destacan, en primer lugar, la Región Metropolitana (63,5%), seguida de Antofagasta (16,2%) y Tarapacá (5,5%). Según la Asosiación de Municipalidades de Chile (AMUCH), dentro de la Región Metropolitana, las comunas con mayor cantidad de inmigrantes a la misma fecha son Santiago, Las Condes, Independencia, Recoleta, Estación Central, Quilicura y Providencia, en orden decreciente (AMUCH, 2017). Por ende, las zonas centro y norte de la región son las que mantienen gran concentración de la población inmigrante, por sobre otras zonas de la región.

Dicho esto, en el proceso de ingresar a otro país y como se hace frente a la recepción y adaptación a una nueva cultura, se visibilizan escenarios transnacionales donde ocurren verdaderos “choques culturales” de mundos distintos que tienen en su horizonte la preciada posibilidad al dialogo, vale decir, entre grupos migrantes por una parte y sociedad de destino por otra. En este nuevo marco de tal Diversidad Cultural es que pueden darse ciertos dispositivos o mecanismos que giran en torno a un Pluralismo Cultural bajo los términos de la disposición al recibimiento del inmigrante (Giménez, 2003).

Es menester referirse a grosso modo acerca de la lógica del Pluralismo Cultural como propuesta de inclusión donde se desarrollan una perspectiva multicultural y otra intercultural; a este respecto, si en la perspectiva multiculturalista el acento está puesto en la identidad de cada cual como un paso necesario para reclamar el reconocimiento, la perspectiva intercultural buscará las convergencias sobre las cuales establecer vínculos y puntos en común. Si el multiculturalismo enfatiza la cultura e historia propia y los derechos de cada cual, el interculturalismo va a poner el acento en el aprendizaje mutuo, la cooperación y el intercambio. Por último, si el multiculturalismo aborda el reconocimiento de las diferencias, el interculturalismo trata de ver cómo construir la unidad en la diversidad (Giménez, 2003).

Desde sus comienzos, la interculturalidad ha representado una constante lucha marcada por la educación como eje central de sus principios, cual espacio de construcción y reproducción de valores, actitudes, identidades y del poder histórico-hegemónico del Estado; es por esto que el compromiso y responsabilidad educativa es substancial en términos de identificación cultural, derechos, diferencias y autonomías (Walsh, 2009). En este sentido, actualmente algunas políticas han conllevado a una orientación y regulación mas directa por parte de los Estados Nacionales y una educación como derecho social (Gorostiaga & Tello, 2011). No obstante, en Chile está instalado el modelo occidental, el cual promueve un pensamiento único y uniforme, en donde se niegan las identidades culturales y la diversidad solo tiene un valor mercantil, por ende, es una inquietud conocer las consecuencias de la migración sobre las trayectorias de los estudiantes en la escuela, ya que esta ha ejercido y sigue ejerciendo un poderoso influjo etnocéntrico (Keim, 2014).

Haciendo eco de las palabras de Stefoni, Acosta, Gaymer, y Casas-Cordero (2010), la presencia de inmigrantes en edad escolar requiere de demandas que deben ser atendidas a través del establecimiento de políticas públicas inspiradas en el Enfoque Integral de Derechos, de ahí el interés por conocer la conformación de normas nacionales e internacionales que garanticen el derecho a la educación de la población infantojuvenil inmigrante en Chile.

En consecuencia con las normativas del derecho a la educación, es dable señalar que estas tienen sus raices en ciertos pilares elementales, entre los que destacan las declaraciónes universales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2001), en las que se expresa la Diversidad Cultural como un patrimonio común de la humanidad (UNESCO, 2001 en Escarbajal, 2013); las declaraciones de la Asamblea General de las Naciones Unidas (2015), determinan que todos los seres humanos nacen libres en dignidad y derecho (ONU, 2015). Además, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), que establece la educación como un derecho económico, social y cultural, que se pueda ejercer en condiciones de igualdad y encaminada al respeto de su propia identidad cultural, idioma y sus valores tanto propios como de los nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya (ONU, 1989). Por tanto, es posible establecer medidas para la prevención y educación destinadas a erradicar el racismo, la discrimanción racial, la xenofobia y otras formas de intolerancia (Stefoni et al., 2010).

Es a partir de estas normativas que los Estados-Partes están en la obligación de garantizar los derechos fundamentales de las personas sin discriminación alguna, lo que necesariamente exige establecer políticas públicas de protección hacia los sectores vulnerados que aseguren la igualdad de oportunidades, el acceso igualitario a educación e interculturalidad de los inmigrantes, sus familias y sus hijos para determinar si el debate constitucional ha dado espacio a los alcances del aumento de población inmigrante en la ultima década; de esta manera, es preciso examinar como la legislación chilena da cabida a la normativas explicitas de los derechos de los inmigrantes tanto a nivel sociopolítico como en el contexto escolar (Stefoni et al., 2010).

Bajo la premisa de los pilares elementales, es menester exponer brevemente los avances administrativos en materia de acogida a los extranjeros. La Ley de Migraciones en Chile está contenida principalmente en el Decreto Ley 1.094 del año 1975 con más de cuarenta años de existencia, por ende no da cuenta de las características de la migración contemporánea. Es por esto que se han realizado ciertos ajustes en la materia resumidos en el Informe del Observatorio

Iberoamericano sobre Movilidad Humana, Migraciones y Desarrollo (OBIMID, 2016): En el año 2008 se crea el Intructivo Presidencial N°9 el cual ordena brindar acceso a salud y acceso de los niños al sistema escolar; en el 2015 se constituye el Consejo de Política Migratoria, el Consejo Técnico de Política Migratoria y el Consejo Consultivo de Migraciones con la finalidad de responder de manera integral al fenómeno de las migraciones y; en 2017 se presenta un proyecto de Ley de Migraciones basado en ciertos principios generales como Derechos Humanos, inclusión, regularidad, transparencia, migración segura, entre otros.

En cuanto a los avances abocados al contexto de educación, estos se encuentran acentados en la Ley General de Educación (LGE) sobre tres principios: Diversidad, Integración e Interculturalidad (MINEDUC, 2009), que garantizan el derecho a la educación de los niños migrantes en Chile. No obstante, esta ley por si sola no es suficiente para amparar integralmente los derechos humanos de los inmigrantes, su inserción social y economica (Stefoni et al., 2010).

Ahora bien, desde la LGE se desprenden tres programas cuyos objetivos se entrelazan con el desarrollo de los principios mencionados; en primera instancia surge el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), que permite el desarrollo de la lengua y la cultura de los Pueblos Originarios Latinoamericanos y, que en cierta medida, no incluye las necesidades educativas de las escuelas que reciben estudiantes migrantes (Barrios & Palou, 2014).

Posteriormente, se introdujo al sistema el Programa de Inclusión Escolar, el cual rescata el fortalecimiento de la diversidad, la integración e inclusion escolar en los proyectos educativos, reprochando “Todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes” (MINEDUC, 2015). Por último, algunos municipios en conjunto con el DEM, han implementado el Programa “Escuela Somos Todos”, no obstante, este no es un programa constitucional que garantice la equidad en el acceso a la educación, aunque de igual modo tiene un impacto positivo en la realidad de los niños inmigrantes, permitiendo la facilidad para acceder a una visa de estudiantes, matricularse en cualquier establecimiento educativo municipal, solicitar los beneficios correspondientes y, a su vez el colegio podrá obtener la subvención escolar preferencial (SEP) en caso de merecerla (Joiko & Vásquez, 2017).

No obstante, a pesar de los avances registrados en los últimos años, la legislación no parece actualizada a los cambios derivados del fenomeno migratorio, por ende no queda en claro alguna regulación que garantice adecuadamente la permanencia de la infancia en el sistema educativo, produciendo que la normativa vigente garantice, fundamentalmente, el acceso pero no la calidad ni contenidos en la educación (Stefoni et al., 2010). A su vez, las críticas y reparos al reciente proyecto de Ley de Migración no se hacen esperar, respaldo de aquello radica en las palabras del ex Director de Extranjería y Migración, Rodrigo Sandoval: “El Estado tiene una relación inmadura con la inmigración, no se hace cargo de lo bien que podría hacernos. El debate ha sido cómo la contenemos y no cómo la potenciamos y ordenamos” (Sandoval, 2017).

Ahora bien, respecto de la caracterización de la comunidad escolar migrante, es plausible destacar que la matrícula de estudiantes migrantes correponde a 61.086 niños, niñas y adolescentes (NNA) insertos en el sistema educativo en 2017, lo cual equivale a un 1,7% del total de las matrículas nacionales, cuyo número remonta a 3.558.394 NNA; no obstante, hasta esa fecha aún existían 24.865 estudiantes migrantes más que no estaban incluidos en el registro oficial de estudiantes en el Sistema Información General de Estudiantes (SIGE), porque no contaban con un R.U.N (Joiko & Vásquez, 2017) . En tanto la distribución por establecimiento educacional se dispone en un 55% de Establecimientos Municipal, 33% Particular Subvencionado, 10% Particular Pagado y un 2% Corporación de administración delegada. En cuanto a la distribución por nivel de enseñanza, un 10% corresponde a Educación Parvularia, 59% Educación Básica, 23% Educación Media, 4% Educación Adultos y un 3% Educación Especial (Joiko & Vásquez, 2017).

En vista de estos antecedentes, es menester dar cuenta -por medio del Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM)- de la presencia de estudiantes extranjeros por comuna perteneciente a la Región Metropolitana, sobretodo aquellas que concentran la mayor cantidad de población inmigrante; a saber, en la comuna de Santiago al año 2017 el total de matrículas en enseñanza básica alcanza las 12.254, mientras que las matrículas de estudiantes extranjeros correponden a un 15% a nivel comunal, presentando una distribución mayoritariamente de Perú (41,2%), seguida de Colombia (20,5%) y Venezuela con 18,8% (I. Municipalidad de Santiago, 2018). En el caso de la comuna de Independencia, al año 2017 la matrícula comunal en escuelas y Liceos que incluyen de 1° a 8° básico llegó a un total de 5.270, de las cuales 1.247 corresponden a matrículas de NNA extranjeros, representando un 23,6% del total de estas (I. Municipalidad de Independencia, 2018).

Por su parte, en el presente año, la comuna de Recoleta presenta una cantidad total de 2.047 estudiantes inmigrantes en sus establecimientos municipales, representando el 22% de los 9.294 alumnos municipales de la comuna (I. Municipalidad de Recoleta, 2018). En Quilicura al año 2015, de un total de 5.627 estudiantes 377 son extranjeros, lo que alcanza un 6,6% (I. Municipalidad de Quilicura, 2016). En otras comunas como Providencia y Conchalí, las matrículas de estudiantes extranjeros alcanzan el 3% (I. Municipalidad de Providencia, 2018) y el 2,5% (I. Municipalidad de Conchalí, 2017), respectivamente.

1.2 Contextualización del Establecimiento Educacional

La Escuela Básica F-26 Camilo Mori, cuyo director es el Sr. Juan De Dios Maltes Biskupovic, se encuentra ubicada en la comuna de Independencia bajo la dependencia de la Municipalidad de la misma comuna, impartiendo un nivel de enseñanza parvularia y básica (MINEDUC, 2018). Gracias a los datos otorgados por la docente Claudia Aracena, jefa de Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento, es factible señalar que la matrícula total de estudiantes es de 293, siendo 108 estudiantes nacionales y 185 extranjeros, lo que representa un 63% de la totalidad de matrículas en el presente año. Su distribución extranjera es mayoritariamente peruana (27%), seguida de Venezuela (19%), y de Colombia (11%), también se encuentran presentes otras nacionalidades como Haití, Bolivia, Ecuadot, República Dominicana, México y Argentina.

En relación al Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, este se centra en la formación integral e inclusiva de los estudiantes, desarrollando todas sus capacidades y habilidades de acuerdo con sus diferencias individuales en el marco de un ambiente armónico de convivencia solidaria sin la existencia de prejuicios étnicos, culturales, sociales o económicos (MINEDUC, 2016). El modelo pedagógico instaurado desde el establecimiento se fundamenta bajo los supuestos de los Modelos Constructivista y Cognitivo, donde el primero de ellos sitúa el énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza, es decir, en el progreso del estudiante más que en los conceptos impartidos por el docente. Por su parte, el Modelo Cognitivo se enfoca en los procesos mentales de los estudiantes y en sus capacidades de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto (MINEDUC, 2016). En estrecha relación, se plantean ciertos objetivos estratégicos-metas que se vinculan a la gestión pedagógica, el liderazgo, los recursos, y a la convivencia escolar, donde destacan algunas estrategias como la mediación y los nuevos conocimientos en formación de los estudiantes en el respeto y valoración de la diversidad (MINEDUC, 2016).

En cuanto al ideario del PEI de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, destaca la misión de formar en la diversidad, el intercambio de conocimientos y convivir en un contexto multicultural, con énfasis en las competencias lectoras para lograr que los estudiantes se incorporen en forma positiva a la sociedad, en visión a “Constituirse en una comunidad educativa comprometida con la formación de los estudiantes, que respeta, integra y se enriquece en la diversidad, enfatiza el desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas superiores, logrando el éxito académico y una positiva inserción de los estudiantes a la sociedad” (MINEDUC, 2016). En términos de valores institucionales, la escuela se rige por el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la solidaridad y la tolerancia (MINEDUC, 2016).

1.3 Formulación del Problema y Pregunta de Investigación

En función de todos los datos presentados, se visibilizan las demandas e inquietudes de las comunidades inmigrantes y escolares que requieren ser atendidas por el Estado y que hasta ahora el proceso de reforma educativa las ha minimizado mediante la Ley de Inclusión Escolar que, a su vez, no contempla las vivencias de las familias inmigrantes al integrarse al sistema educativo nacional. Por otra parte, la integración de estos alumnos no pasa única y exclusivamente por su incorporación al aula, sino va mucho más allá e implica la puesta en marcha de ciertas prácticas interculturales que reflejen un sistema sea abierto y flexible ante las necesidades de una escuela cada vez más multicultural (Torres, 2002; Martínez, 2006 cits. en Barrios & Palou, 2014).

En palabras de Barrios y Palou (2014), al considerar que en términos de políticas educativas Chile aún no se encuentra preparado para asumir el desafío de optar por una óptima integración escolar de niños migrantes, el riesgo de exclusión social de estos grupos es latente en el sentido de la vulneración de sus derechos que, a su vez, dicen relación con los factores socioculturales que pueden conllevar a procesos discriminatorios con situaciones de maltrato físico o psicológico en entornos escolares poco favorables.

Asimismo, señalan que prestar especial atención a la forma en que los NNA inmigrantes interactúan con su entorno es importante para comprender qué variables inciden en que un estudiante se integre más o menos a la comunidad estudiantil, partiendo desde el conocimiento de sus experiencias subjetivas del proceso migratorio e incluyendo su motivación y aceptación de la naturalidad del cambio cultural y la necesidad de sentirse diferente; además, Stefoni et al. (2010), agregan el sentimiento de pertenencia, el conocimiento del idioma, la edad de incorporación al nuevo sistema educativo, las diferencias curriculares, la cohesión familiar y la formación de profesorado como elementos claves de Educación Intercultural. Esta interculturalidad, entonces, permite la apertura a la cohesión de una red de relaciones entre todos los agentes que comparten un espacio en común (Alegre, 2005 en Barrio & Palou, 2014).

A la luz de lo detallado, es relevante recapitular en lo siguiente: Chile en las últimas décadas, se ha transformado en un destino preferente en tanto migraciones internacionales, registrando un aumento constante y sostenido en el numero de permisos migratorios, pasando a ser un país que acoge a un creciente número de residentes de nacionalidad extranjera que ven en Chile un lugar para desarrollar su proyecto de vida (Sandoval, 2017).

No obstante lo anterior, y en concordancia con Keim Riveros (2014), el sistema educacional chileno no ha sido capaz de garantizar una educación de calidad para la totalidad de los estudiantes bajo los principios por los que declara regirse, establecidos en la LGE; asimismo, no ha sabido promover de manera óptima el respeto por la Diversidad Cultural de los grupos sociales que forman parte del cruce de culturas en la escuela, a la vez que la integración se ha llevado a cabo mediante la asimilación de los educandos, y la interculturalidad ha sido entendida únicamente en función de los Pueblos Indígenas, con énfasis en el PEIB; por tanto, no se debe someter a las minorías para así integrarlas a la mayoría, puesto que aquello no hace más que reflejar un modelo de educación en la discriminación. En este sentido, la escuela es “El único espacio de contacto obligatorio entre personas de distintos orígenes y se reitera continuamente su capacidad integradora ante el debilitamiento de otros espacios relacionales y de socialización” (Carrasco, 2005).

Por otra parte, retomando la concepción de un sistema que promueva la interculturalidad en el marco de la educación, es pertinente hacer alusión al estado del arte como un marco para la comprensión contextal del problema de investigación en torno a las prácticas educativas. El estado del arte actual ha considerado diversos hallazgos provenientes de las Ciencias Sociales y la Psicología Educativa, referente a la proposición de la puesta en marcha de programas, estrategias y prácticas en la comunidades escolares en pro del diálogo armónico entre culturas y la convivencia; en tal contexto destacan en España algunas medidas de intervención en Educación Intercultural desde diversos centros educacionales, a saber: la existencia de Planes de Acogida, que fomentan el conocimiento del país de admisión y su cultura, además de incluir el idioma materno de este alumno en diversos aspectos académicos y por medio de los cuales se practican valores como el respeto y la tolerancia hacia la diferencia, favoreciendo el proceso de inserción y de escolarización (Barrios & Palou, 2014; De Miguel, 2013; Rodríguez et al., 2011); Planes de Atención Lingüística y Cultural -que serían homólogos al PEIB en nuestro país-; Planes de Mediación Intercultural, abocados a la relación entre iguales, favoreciendo el respeto y el dialogo y; Formación de Profesorado (Rodríguez et al., 2011; Escarbajal, 2014).

En tanto América Latina, es ineludible mencionar que la Educación Intercultural ha estado estrechamente relacionada con la población indígena; específicamente, las estrategias desarrolladas en el caso de México, Bolivia y Colombia, construyen una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) apostando por proyectos de cobertura nacional en los territorios indígenas que, predominantemente, hablan dialectos autóctonos (Antolínez, 2011). Por su parte, Argentina, Brasil, Costa Rica, Honduras y Venezuela construyen proyectos educativos focalizados a grupos étnicos; siendo este último el país que más tipos de valores interculturales transmite, seguido de Colombia, Costa Rica y Nicaragua, entre otros (Tomé & Manzano, 2016). En suma, el proceso educativo intercultural en América Latina, ha estado cimentado en demandas de mayor envergadura con propuestas educativas que responden a las necesidades lingüísticas/culturales propias de los Pueblos Indígenas (Antolínez, 2011).

En una realidad similar, desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia se ha planteado una propuesta política diferenciada, la Etnoeducación, cuyo propósito es posicionar a la Educación Intercultural en un rol que responda a las características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo donde se tratan, por ejemplo, problemáticas como la baja correspondencia del servicio educativo con la realidad de los pueblos, la inadecuada gestión administrativa, la deficiente infraestructura, la no pertinencia en formación y capacitación docente y la poca coordinación intra e interinstitucional (MEN-COLOMBIA, 2001).

En lo que respecta a prácticas concretas en el ámbito intercultural educativo, actualmente existe cierta diversidad de praxis docentes enfocadas al trabajo de distintas esferas. Desde Besalú (2002), se propone la Clarificación de valores, la Comprensión crítica, la Discusión de dilemas morales, y el Role-Playing, como estrategias destinadas a la esfera valórica y comprensiva de la diversidad en el ambiente escolar; en concordancia con Malagón (2010), encontramos ciertas prácticas referidas a las actitudes interculturales positivas como el fomento de la tolerancia y el respeto, la potenciación de la comunicación y la escucha activa, estrategias socioafectivas como el trabajo con dinámicas de autoestima y conocimiento, la reflexión en dilemas morales, así como la resolución de conflictos en el aula.

Prácticas como estas apuntan fundamentalmente a la provocación de interacciones y a la ayuda mutua entre los estudiantes (Aguado, 2011). Resulta, pues, imprescindible tener en consideración las investigaciones de Teresa Aguado y Patricia Mata (2011), autoras reconocidas por su extenso trabajo en Educación Intercultural en el último tiempo, que delimitan el Enfoque Intercultural como una perspectiva que permite comprender la compleja articulación entre diversidad y equidad en la educación, en el marco de sociedades que defienden ideales democráticos y de justicia social.

En materia de docencia, se ha de destacar también, que desarrollar una educación que favorezca la diversidad de todo el alumnado, implica necesariamente la adquisición de conocimientos, competencias y actitudes positivas que paulatinamente modifiquen ciertas concepciones mantenedoras de desigualdades e injusticias en los contextos educativos prevalescientes hasta el momento y así optar por alcanzar capacidades en pos de concretar aquellos principios pedagógicos fundamentales que deben regir una educación en la Diversidad Cultural desde la practica cotidiana (Merino & Ruiz, 2005; Tornel, 2015). Siendo así, resulta indispensable que el profesorado adquiera las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas, para desenvolverse efectivamente en un medio intercultural (McAllister & Jordan, 2000; Leiva, 2010 cits. en Santos, Cernadas, & Lorenzo, 2014).

En suma, diferentes autores expertos en la materia, plantean la posibilidad de una transformación de los programas de formación de profesorado para optar a una reelaboración desde un Enfoque Intercultural (Aguado, Gil y Mata, 2008; Santos Rego y Lorenzo, 2008 cits. en Santos et al., 2014; Merino & Ruiz, 2005); sin embargo, el profesorado municipal no ha recibido una preparación específica para elaborar realmente un curriculum intercultural (Marcelo, 1992; Peñalva & Soriano, 2010 cits. en Santos et al., 2014). Es por todo esto que la persona y el rol del profesor son clave en la implementación de la Educación Inclusiva en términos interculturales (Tornel, 2015; Boer, Pijl & Minnaert, 2011 cits. en Granada, Pomés, & Sanhueza, 2013).

Leiva (2010b) plantea distintas dimensiones de formación al profesorado que revisten de gran interés, siendo estas las dimensiones cognitiva, actitudinal, etica, metodologica o procedimental, emocional y de mediación. Desde Valdés (2000), se propone la necesidad de autoperfeccionamiento continuo de la gestión personal del docente que, imprescindiblemente, debe someter a un proceso de retroalimentación su quehacer, así como también la eficacia de las estrategias que utiliza y si su actitud es propicia para el desarrollo oportuno del proceso enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, todas estas observaciones en materia de docencia, carecerían de sentido al realizar prácticas interculturales sin considerar constantemente la percepción del estudiantado, puesto que la formación es un derecho del estudiante, es de su propiedad legitima como individuo, no es una formación en dirección a él, sino más bien una formación de él, esto implica considerarlo como un sujeto en Estado de Derecho que además puede brindar una opinión libremente y que ésta se tenga en cuenta sobre los asuntos que le afectan (Skliar, 2008), implicando la necesidad básica de escuchar sus puntos de vista, estimular la capacidad cognitiva de pensamiento crítico y razonamiento y la facultad de ejercicio de sus derechos, como sucedería con otros profesionales, profesores o adultos (UNICEF, 2013).

Consecuentemente, en cuanto a la investigación en las disciplinas del orden social, Grover (2004) aboga por la idea de niños partícipes con poder y voz como sujetos o “colaboradores” en tales procesos investigativos en pos del conocimiento autenténtico de la realidad subjetiva de los niños; al respecto asevera:

“Children have been virtually excluded as active participants in the research process; treated rather as 'objects of study'. When children are allowed, in selected cases, participants who tell their own story in their own way, the experience of the research often becomes, the emotive and meaningful and the data provided, richer and more complex ” (Grover, 2004).

“Los niños han sido virtualmente excluidos como participantes activos en el proceso de investigación; tratados más bien como 'objetos de estudio '. Cuando se permite a los niños, en casos seleccionados, los participantes que cuentan su propia historia a su propia manera, la experiencia de la investigación se vuelve a menudo, emotiva y significativa y los datos proporcionados, más ricos y complejos” (Traducción de los autores).

A razón de esta consideración, es condición sine qua non estimular la libertad de expresión, puesto que todo niño, niña y adolescente tiene derecho a buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo que propicien el diálogo y el intercambio con honestidad, preguntando abiertamente como es percibida la forma de establecer nuevas maneras de vincularse a través de valores propios la Diversidad Cultural y como significan los procesos de superación de prejuicios, estereotipos y la discriminación en contextos educativos interculturales para ello, apuntando a mejorar las estrategias interculturales que buscan apoyarles de manera efectiva en integración o que otras podrían desarrollase para fortalecer la participación de ellos en el proceso educativo (UNICEF, 2013).

De tal manera, es razonable pensar que el proceso de feedback sobre la actitudes y prácticas del docente ha de poder ser evaluado por sus propios estudiantes, significando interpretaciones de gran impacto sobre el desarrollo de modelos inclusivos en contextos escolares de Diversidad Cultural, ya que el profesorado posee la facultad de incidir positiva o negativamente en su experiencia de enseñanza-aprendizaje, así como en su motivación y autoestima (Sánchez, Díaz, Sanhueza, & Friz, 2008). En similitud, emanan investigaciones que, por lo pronto, sugieren incorporar la percepción del estudiantado, permitiendo a los docentes profundizar la interpretación sobre cómo abordar el aprendizaje significativo y qué estrategias resultarían más eficaces para la construcción de conocimiento e implementar prácticas que promuevan la interculturalidad (Carbó, 2017; Fabela, 2018; González & Raparaz, 2016; Grover, 2004; Ponce, 2011; Santana, 2014; Zúñiga-Benitez, 2014; Wee, 2017).

En vista de lo tratado anteriormente y ante la presentación de una legislación poco actualizada y superflua respecto a los cambios derivados del fenomeno migratorio, la insuficiencia de un sistema educativo que no ha sabido promover de manera óptima el respeto por la Diversidad Cultural, las consecuencias que surgen de esta problemática en tanto perspectivas de inclusión al estudiante inmigrante y la relevancia de los agentes de los establecimientos educativos al respecto, cabe plantear la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son las prácticas que realizan los profesores para promover la Interculturalidad Educativa y de qué manera son percibidas por los estudiantes?

1.4 Relevancias de la Investigación

Esta investigación presenta una relevancia de carácter práctico, puesto que a partir de los resultados propuestos se pretende diseñar y desarrollar una Guía Pedagógica que presente la caracterización de diversas actividades, métodos o prácticas interculturales que realicen los docentes de la comunidad escolar de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori en el contexto de la Diversidad Cultural. La confección de esta guía permitirá propiciar la transferencia y replicación de estrategias concretas llevadas a cabo en el establecimiento a otros contextos educativos en donde el fenómeno migratorio de cuenta acerca de las nuevas realidades multiculturales y visibilice los desafíos que tiene por delante la educación pública en esta materia de nuestro país.

A partir de ello, se espera que las escuelas receptoras del material propiciado a partir de este estudio, generen un fortalecimiento del conocimiento y las herramientas del profesorado, que permitan la movilización de ciertos cambios que favorezcan y pongan en marcha la praxis inclusiva en tanto desarrollo intercultural como pilar fundamental del enriquecimiento del respeto y la interacción en el clima escolar, celebrando la manifestación de las diferencias en el marco de la unidad en la Diversidad Cultural. Se espera que este producto se extienda a en beneficio de todo el estudiantado inmigrante y nacional en pos de su inclusión intercultural a propósito de un proceso de enseñanza-aprendizaje que fortalezca el desarrollo de la confianza y reconocimiento hacia un otro distinto mediante la superación de estereotipos, prejuicios y conductas discriminatorias, en aras de una relación pacífica y armónica con el entorno escolar, en un proceso paulatino hacia la cohesión social.

Respecto de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de los establecimientos educacionales, es fundamental que estos sean flexibles a las características y necesidades particulares de cada comunidad escolar en su generalidad, y en sus estudiantes a nivel individual; esto a propósito de alcanzar un proceso educativo trasversal a la pluralidad. Es, entonces, necesario que a partir del reconocimiento de eventuales falencias en los PEI de las escuelas, estos abarquen las necesidades interculturales no solamente en un contexto de Pueblos Originarios o Indígenas, sino desde una perspectiva mucho más amplia y, por ende, universal respecto de la interculturalidad llevada al aprendizaje de un diálogo integral entre culturas extranjeras y cultura local de nuestra sociedad.

Por otra parte, es menester resaltar la impronta social que genera este estudio en el marco de las Ciencias Sociales en los procesos investigativos que surgen en torno a la Psicología Educacional, develando las realidades actuales y atingentes a la trama escolar propiamente tal. Considerando la importante pretensión de, mediante esta investigación, favorecer la integración e inclusión de estudiantes inmigrantes a las comunidades educativas, es que se propende al arraigo de un sentimiento de pertenencia a la nueva cultura sin perder, por ello, su idiosincrasia y riqueza cultural en su proceso de construcción identitario. Esto, en términos de su desarrollo integral como estudiante que forma parte de un mundo de vida asentado en la valoración actitudinal de respeto y compromiso en sus relaciones interpersonales, primeramente a nivel escolar, y consecuentemente en un eslabón más amplio y extrapolado a la colectividad en sociedad, enriqueciéndola con su propia idiosincrasia y particularidades culturales que forman parte de la complejidad de los seres humanos en diversa relación.

Ahora bien, es fundamental el reconocimiento de las iniciativas y el accionar constante del mundo profesional docente, dedicado al mejoramiento y la (re)formulación de la pedagogía en función crítica de la homeostasis o status quo de los currículos escolares, que muchas veces parecen verse rígidos y homogéneos. Profesorado que se muestra abierto a indagar en los principios de la interculturalidad, respetando el valor de la diferencia como referente importante en sus prácticas pedagógicas y, de esta manera, fortaleciendo la construcción de ciertos códigos sociales que enfaticen el intercambio cultural en el tenor de los derechos universales que garantizan el derecho a la educación de los niños inmigrantes en Chile, en consonancia con la erradicación de la intolerancia y la discrimanción racial.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo General

- Confeccionar una guía pedagógica a partir de la caracterización de las prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, valoradas desde la percepción del estudiantado, en un contexto cultural pluralista.

2.2 Objetivos Específicos

I. Describir las prácticas docentes que promuevan cogniciones y concepciones como conocimiento real y directo y superación de estereotipos, prejuicios y discriminación entre los estudiantes.
II. Describir las prácticas docentes que promuevan valores y actitudes de respeto, tolerancia, confianza y reconocimiento mutuo de las diferencias culturales entre los estudiantes.
III. Describir las prácticas docentes que promuevan comportamientos de comunicación efectiva, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, y cooperación y convivencia entre los estudiantes.
IV. Determinar las percepciones que manifiestan los estudiantes, desde sus experiencias, en relación a las prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa.
V. Sistematizar las prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, percibidas desde el estudiantado, facilitando su aplicabilidad a otras escuelas multiculturales.

3. MARCO TEÓRICO

En primera instancia, es de suma importancia comprender que la interculturalidad -la luz conceptual que orienta nuestra investigación- surge como respuesta y alternativa al enfoque asimilacionista, entendiendo que bajo este subyace una idea jerárquica y estática de cultura basada en el prestigio social y/o poder (Lluch & Salinas, 1996 en Hevia & Hirmas, 2005). Del mismo modo, la interculturalidad se aboca hacia una acción socioeducativa que defienda los derechos de todas las culturas al reconocimiento de su identidad propia -por supuesto-, a la diversidad y a la supervivencia de estilos de vida diferentes (Escarbajal, 2013).

En mismo sentido de lo anterior, se ha de tener en cuenta que la interculturalidad es una de dos modalidades o propuestas de gestión de la Diversidad Cultural (la otra modalidad es el multiculturalismo) que están amparadas bajo el paradigma del Pluralismo Cultural como concepción ideológica de cómo se ha de organizar la vida en sociedad, situando en un plano de igualdad a todas las personas, velando por un sentido de humanidad -muy deteriorado en nuestros días- pero también implicando el reconocimiento y la valoración de las diferencias emergentes y sus particularidades enriquecedoras de una sociedad multicultural, y respondiendo esto al concepto de diversidad en su sentido más genuino. Ahora, se han establecido como base de esta argumentación las implicancias o repercusiones de la globalización y su correspondiente flujo migratorio como consecuencia directa de esta en la contingencia de la amplitud e intensidad de interconexiones entre Estados a nivel mundial.

3.1 Interculturalidad. Gestionando la Diversidad Cultural

Es preciso comprender en primer lugar, que la interculturalidad se inscribe dentro de un esfuerzo de promoción de relaciones positivas entre distintos grupos culturales, de confrontar la discriminación, el racismo y la exclusión, y de la construcción de una sociedad justa, equitativa, igualitaria y plural (Walsh, 2009); se hace necesario precisar, de la mano de Tubino (2005), los usos y sentidos contemporáneos que se le han otorgado a este complejo y difuso concepto, desde tres perspectivas distintas (Tubino, 2005 en Walsh, 2009):

- Desde una perspectiva relaciona!, se alude básicamente al contacto e intercambio entre culturas, o sea, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones distintas que pueden darse en términos de igualdad o desigualdad, minimizando la conflictividad y los contextos de poder que se dan en este contacto cultural. Es en esta lógica que la interculturalidad queda limitada solamente al contacto que posiciona a la diferencia cultural en condiciones de superioridad e inferioridad -por supuesto-, dejando de lado las estructuras de sociales, políticas y económicas de una sociedad, lo que releva a este intercambio solamente a un plano individual.
- Desde una perspectiva funciona!, la interculturalidad tiene su base en el reconocimiento de la diversidad y las diferencias culturales en aras de la inclusión de estas a la estructura social establecida. En base a esto, se busca entonces promover el diálogo, la convivencia y la tolerancia, pero sin tocar siquiera las desigualdades socioculturales del sistema actual dominante; en otras palabras, esta una perspectiva de interculturalidad que es “Perfectamente compatible con la lógica del modelo neoliberal existente” (Tubino, 2005). La propuesta de interculturalidad funcional no sería otra cosa que la homologación al concepto de multiculturalismo -el cual será desarrollado y profundizado en apartados posteriores- que reconoce y plantea el respeto a la Diversidad Cultural sin apuntar al ideal de una sociedad más equitativa e igualitaria, sino al control de la estabilidad social a fin de impulsar los imperativos económicos del modelo neoliberal, ahora “incluyendo” a los grupos históricamente excluidos. En definitiva, “El interculturalismo funcional no es otra cosa sino el multiculturalismo anglosajón de la acción afirmativa y la discriminación positiva” (Tubino, 2005).
- Desde una perspectiva crítica, no se parte de la base de la diversidad y las diferencias, sino desde un problema estructural-colonial-racial; es decir, de un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los “blancos” por encima de los Pueblos Indígenas. Por ende, desde esta perspectiva se pretende refundar estructuras sociales y epistémicas que ponen en juego modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir, siendo la interculturalidad crítica en construcción, un proyecto político, social, ético y epistémico. En este sentido, el Enfoque Intercultural que la educación necesita parte de una diferenciación muy clara entre la perspectiva funcional y lo que puede y debe ser el interculturalismo crítico, mediante la supresión de las causas de la asimetría sociocultural posmoderna, desde estrategias políticas no violentas (Tubino, 2005).

Ahora bien, en virtud de clarificar más este concepto, particularmente en relación a la diversidad y la diferencia cultural, es menester abordarlo siguiendo la línea de Carlos Giménez Romero y Graciela Malgesini (2000), al entender la interculturalidad como una propuesta o modalidad que surge como respuesta ante ciertas necesidades no cubiertas por el multiculturalismo, es decir, para un genuino diálogo entre diversas culturas en un país a nivel general, y en la escuela a nivel particular, es requisito centrarse en necesidades como la renovación radical de los currículos monoculturales, la no separación de los grupos en la escuela, no presentar las culturas como monolíticas, llevar al terreno educativo el enriquecimiento que supone la presencia de bagajes culturales diferenciados e intervenir educativamente sobre la interacción en la escuela y su preparación para la interacción en la sociedad (Malgesini & Giménez, 2000).

En cuanto a la aportación especifica que otorga la interculturalidad, esta radica en su énfasis puesto en la interacción entre los sujetos culturalmente diferenciados, es decir, al planteamiento intercultural le preocupa abordar las relaciones entre cada cultura, buscando las convergencias entre diferencias culturales sobre las cuales establecer puntos en común a fin de encontrar y obtener un aprendizaje mutuo, la cooperación y el intercambio intercultural; en definitiva el interculturalismo se ocupará de cómo construir la unidad en la diversidad (Giménez, 2003).

Por el momento, es conveniente señalar que el interculturalismo es una de dos modalidades basadas en el paradigma del Pluralismo Cultural, es decir, este pluralismo abarca en su seno tanto al multiculturalismo como al interculturalismo; ambas modalidades o propuestas se basan en dos principios comunes (Giménez, 2008):

- Principio de Igualdad y No Discriminación Etnoracial o Dimensión de Ciudadanía Común, y hace referencia a la no discriminación o exclusión en función de la raza, la cultura, la etnia, la religión, la lengua, la nacionalidad, el origen regional, entre otros; así como también pretende evitar o superar la desigualdad de oportunidades. Se basa en torno a dos ejes: a) Eje jurídirico de la igualdad de derechos y deberes y; b) Eje social de la igualdad de oportunidades.
- Principio del Respeto y Derecho a la Diferencia o Dimensión de Ciudadanía Diferenciada, y hace referencia al respeto y la aceptación del otro. Se organiza en torno a tres ejes: a) Eje ético de respeto a la cultura del Otro; b) Eje jurídico del derecho a la diferencia o libertad cultural y; c) Eje político del reconocimiento institucional.

Lo que interesa saber ahora, es que la interculturalidad como propuesta de extensión crítica del multiculturalismo adopta un tercer principio, el cual significa un paso más allá del mero multiculturalismo y que, en definitiva, marca una distinción conceptual y aplicada susceptible de ser utilizada como base primordial para una praxis educativa cotidiana que refuerce los principios antes mencionados y permita, a su vez, la concreción del intercambio efectivo entre culturas, resaltando estas diferencias culturales ricas en heterogeneidad y diversidad muchas veces aplacadas por un sistema sociocultural que solamente las pesquisa y no aprovecha del todo. En dichos términos, se plantea el siguiente principio elemental de la interculturalidad como una máxima a tener en el centro del presente estudio.

- Principio de interacción positiva o Dimensión de Unidad en la Diversidad Sociocultural

y se rige por tres ejes, a) Eje de las cogniciones y concepciones (conocimiento real y directo, superación de prejuicios, estereotipos y discriminación), b) Eje de valores y actitudes (respeto y tolerancia, confianza y reconocimiento mutuo), y c) Eje de comportamientos y prácticas, que involucra comunicación efectiva, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, y cooperación y convivencia (Giménez, 2008).

Ahora bien, quizá se ha elaborado esta presentación del término interculturalidad sin muchas distinciones en lo que a división conceptual se refiere; en este sentido vale la pena precisar que según Tubino (2002), existe una distinción conceptual de interculturalidad en tanto, por una parte es un concepto descriptivo que alude a las distintas formas complejas de relación entre las culturas que encontramos en la vida social y, por otra, como propuesta ético-política de gestión de la diversidad en torno a un planteamiento educativo para los fines propuestos. En base a ello, se ha considerado menester mostrar luces de esta modalidad teórica (interculturalidad) de manera que se aúnen los criterios conceptuales y aquellos criterios que obedecen, más bien, a una propuesta de afán macrosocial.

Ahora, como se había establecido en apartados anteriores, la multiculturalidad también adquiere un rol dentro de este asunto, a saber, ambos términos -multicultural e intercultural- surgen a partir del advenimiento del Pluralismo Cultural, son dos modalidades para gestionar la Diversidad Cultural en la sociedad y en la escuela y que pretenden superar el asimilacionismo (Giménez, 2003).

El término multicultural refiere a la naturaleza diversa de la sociedad humana en su sentido cultural. No remite solamente a elementos de cultura étnica o nacional, sino también a la diversidad lingüística, religiosa y socioeconómica (UNESCO, 2006). “Se entiende como la coexistencia de culturas diversas en un territorio, en donde se le reconoce al otro como distinto, pero no necesariamente supone la existencia de relaciones igualitarias entre los distintos grupos” (Walsh, 2005).

La multiculturalidad se entiende como algo patente, una realidad insoslayable. Este nuevo contexto crea ciertas necesidades específicas, puesto que el Estado se ve obligado a generar las condiciones necesarias para que el contacto entre culturas se genere bajo preceptos democráticos, respetuosos, tolerantes y no discriminatorios (Pérez, 2014). Y en realidad, los problemas no dicen relación causal con que existan diversas culturas, más bien radican en que individuos con distintos bagajes culturales convivan en un mismo espacio social y que en la mayoría de los casos una de esas culturas sea la dominante (Cortina, 2009 en Pérez Rouliez , 2014). En palabras de Larno de Espinoza (1995), la multiculturalidad generaría una difícil convivencia en un mismo espacio social de individuos que se identifican con diversas culturas (Pérez, 2014).

En acuerdo con Malgesini & Giménez (2000), el multiculturalismo ha propagado un mayor respeto por las culturas de los pueblos, también ha potenciado la lucha contra el racismo y la discriminación, sin embargo, también ha sido objeto de críticas toda vez que:

“(...) puede llevar a límites extremos las diferencias, "culturalizar" las desigualdades, olvidando otros sistemas de jerarquización social como son los de clase y género, fragmentar la vida social, y en definitiva no servir plenamente de instrumento para la construcción de la unidad en la diversidad” (Giménez, 2000 citado en BCN, 2016).

En otro orden de críticas, es dable referirnos a las políticas de “reconocimiento” basadas en un enfoque multiculturalista. Resumiendo algunos planteamientos de Taylor (1993), éste postula que dado el vínculo existente entre reconocimiento e identidad, es una exigencia “apremiante” a las sociedades actuales el reconocimiento por parte de los grupos mayoritarios del valor de las minorías culturales. De tal forma, entonces “El reconocimiento debido no sólo es cortesía a los demás, es una necesidad humana vital” (Taylor, 1993). Sin embargo, según Sartori (2001), esta propuesta de multiculturalismo no se basaría en la reciprocidad, puesto que desconoce al otro de manera tácita al concebir el respeto entre las culturas desde la mayoría a la minoria, entrando en la concepción de hegemonía cultural sin plantear una reciprocidad en ambas direcciones. Es más, se ha de reconocer el igual valor de las diferentes culturas existentes en las sociedades multiculturales, no sólo se trataría de dejarlas sobrevivir (Gualda, 2007).

En definitiva, es posible sintetizar las críticas al multiculturalismo en la idea de que es insuficiente como proyecto de cohesión social de la comunidad política donde se ubican los diferentes (Giménez, 2003). Esto nos lleva a pensar que “El objetivo no puede ser simplemente construir una sociedad multicultural, sino un Estado constituido multiculturalmente: un Estado que reconozca la pluralidad sin menoscabo de su integridad” (Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, 1997).

Con todo esto, no queremos decir que el multiculturalismo propenda a la exclusión social o sea un antagónico del interculturalismo, más bien queremos plantear que el multiculturalismo al abordar la diversidad poniendo el acento en cada cultura por si misma de manera independiente y reluciendo así la identidad de cada cual como un paso absolutamente necesario para reclamar el reconocimiento, resulta insuficiente en la línea de que se conforma con -solamente- la coexistencia de culturas, esperando que la convivencia social surja del respeto y aceptación del otro en tanto cultura dominante-dominada (Giménez, 2003).

3.1.1 Pluralismo Cultural. Paradigma de lo multicultural e intercultural.

Es menester referirse a grosso modo acerca de la lógica del Pluralismo Cultural. Este paradigma connota la presencia, coexistencia o simultaneidad de poblaciones con distintas culturas en un determinado espacio territorial y social, ya sea una nación, una región, una comunidad local, una escuela, etc., y tiene como premisa fundamental que la Diversidad Cultural es positiva, por ende, además del rechazo a la homogenización de la sociedad, promueve el respeto a la Diversidad Cultural, aprovechando y celebrando las diferencias como manifestaciones magníficas y propias de la naturaleza humana (Giménez, 2003).

Básicamente, el Pluralismo cultural surge de tres aspectos génicos a destacar: a) la etnicidad y la distintividad cultural que no han perdido presencia en el mundo contemporáneo; b) la formación de nuevas comunidades étnicamente diferenciadas, de nuevas minorías en países receptores de inmigración y; c) los fracasos de los modelos asimilacionista y de melting pot (fusión cultural o hibridación cultural) ante la no aceptación por parte de las minorías étnicas en cuanto a las prácticas de asimilación a las que se ven sometidas en la “interacción” con las culturas mayoritarias o dominantes (García, Pulido & Montes, 1997; Malgesini & Giménez, 2000); en consecuencia, ni la asimilación ni la fusión cultural serían aceptables. En virtud de que no se ha explicitado una conceptualización propia de fusión cultural, corresponde señalar que esta defiende -básicamente- lo siguiente:

“Del contacto de poblaciones culturalmente diferenciadas, se generará una nueva identidad cultural en la que la fusión se produce a partir de lo que vayan aportando los diferentes sectores de la población, tanto autóctona como inmigrante. La llegada sucesiva de migraciones irá produciendo a su vez una amalgama, dando lugar a una sociedad nueva, que se habrá ido enriqueciendo a través de esta fusión de culturas” (Gualda, 2007).

Sin embargo, y en concordancia con Malgesini & Giménez (2000), surge la crítica referente a que tanto la asimilación como la fusión cultural implican la perdida de la cultura de origen y de identidad propia (a través de una sustracción cultural en ambos casos), obteniendo como producto una sociedad que va desde lo heterogéneo a lo homogéneo.

Ahora, retornando a la conceptualización que nos convoca este apartado subcapitular, es posible entender el Pluralismo Cultural -de manera elemental- como una “Determinada concepción de la Diversidad Cultural y una determinada propuesta sobre la forma legislativa, institucional, etc., en que debería abordarse en la práctica” (Giménez, 2003). Este paradigma parte de que la Diversidad Cultural es positiva debido a su carácter enriquecedor, en el sentido de que no solamente rechaza el intento de homogeneizar una sociedad, sino también promueve el respeto, el aprendizaje y la celebración de las diferencias sin considerarlas extrañas u odiosas; en esta línea, la propuesta pretende rescatar, resaltar e incentivar el desarrollo libre de todas aquellas expresiones culturales, étnicas, religiosas, que estan presentes en una comunidad sociopolítica (Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, 1997; Giménez, 2003; Gualda, 2007).

A su vez, otros autores como Vázquez (1987) refieren que “El pluralismo es el esfuerzo de organización general de la vida en sociedad, sobre bases comunes y respetando todas las tendencias diferentes. El ejercicio del pluralismo (...) persigue un objetivo común, acepta las complicaciones del querer vivir en conjunto” (Vázquez, 1987 en Malgesini & Giménez, 2000). Si es necesario, ahora es plausible plantear una definición conceptual de Pluralismo Cultural mas completa, a saber:

“El pluralismo cultural es aquella ideología o modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedades, grupos o comunidades étnica, cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. A diferencia de otros modelos, el pluralismo cultural valora positivamente la diversidad sociocultural y toma como punto de partida que ningún grupo tiene porqué perder su cultura o identidad propia” (Malgesini & Giménez, 2000).

En cuanto al sistema educativo entonces, en la medida en que haya una cultura compartida, la escuela ha de reconocerla y enseñarla del mismo modo que tendrá que reconocer y enseñar a todos los estudiantes la Diversidad Cultural que existe, asumiendo las deficiencias y problemas que puede conllevar esto en la práctica; por supuesto, las soluciones radican en las propuestas de Educación Intercultural (García et al., 1997; Gualda, 2007), que merecen profundización en capítulos posteriores.

Ahora, cabe destacar que un planteamiento educativo intercultural requiere en primer lugar, por parte de la comunidad escolar, la superación de toda forma de mecanismos de exclusión; en este sentido -y en referencia al alumnado de origen extranjero- se ha de evitar y/o superar la desigualdad de oportunidades que sufren los hijos de inmigrantes, la distribución desigual del alumnado extranjero en las escuelas -dando origen a situaciones de guetización escolar- y los excesos que pueden darse en cuanto a la separación física de los “otros” en aulas especiales, etc. (Giménez, 2003).

3.1.2 Diversidad. Cimientos para la expresión intercultural.

De manera consistente se ha pretendido apuntar a la Diversidad Cultural, pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de ella? Constatando que, para referirse a la diversidad y Diversidad Cultural, en primera instancia se ha de presentar una definición general del concepto cultura; se comprenderá, pues, este concepto en base a su definición entregada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura:

“La cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, la manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (UNESCO, 2002).

Cabe reseñar, en suma, que según UNESCO (2005) la cultura es ante todo el prisma a través del cual el hombre le da un sentido a la vida en sociedad, es la cosmovisión mediante la cual se observa el mundo. La cultura es un vector de identidad, un signo de pertenencia puesto que ha sido un medio de socialización, educación y formación de nuestra identidad en su sentido colectivo como parte de un grupo. Es también, tradición y transmisión en el sentido que al hombre se le ha otorgado un marco histórico de referencia y enraizamiento, a la vez que mantiene el vínculo que une a las generaciones y posibilita a cada sujeto las condiciones de su inserción en el conjunto al que pertenece. Finalmente, la cultura es lo que reúne a los seres humanos en su común-humanidad, es decir, una manera de ver a los otros, de pensarse en relación para con ellos. En definitiva, del devenir de las relaciones entre las culturas, depende el futuro de la diversidad (UNESCO, 2005).

Ahora bien, el concepto diversidad responde a la concepción de que en una sociedad todos estamos en un plano de igualdad, pero a la vez tenemos y mantenemos nuestras diferencias; incluso en un mismo país, considerando solamente a los nacionales, existen diferencias muy notorias. Si sumamos a esto, que producto de la globalización las naciones reciben grandes números de inmigrantes que vienen en busca de mejoras para ellos y sus familias, se da una suerte de doble diversidad entre las personas de una cultura local y las que vienen de otras culturas (González, 2007). La diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes como una manifestación normal de los seres humanos, de los hechos sociales y de las culturas; es encausable referir entonces que “El rasgo verdaderamente esencial de lo que llamamos sociedad humana es su asombrosa diversidad” (Gellner, 1997 en Díaz- Polanco, 2006).

Según los planteamientos de UNESCO (2002), la Diversidad Cultural no se puede resumir en un agregado de diferencias culturales, lingüísticas u otras; puesto que una fuente de diversas visiones del mundo, explicaciones, ideologías y manifestaciones creativas, o en otras palabras, un ofrecimiento de nuevas capacidades, aptitudes y oportunidades que enriquecen a una sociedad, no son reductibles solamente a un reconocimiento de diversas culturas en dicha sociedad. En síntesis, “Las diferencias culturales son especialmente necesarias, porque constituyen el 'sine qua non' para estimular y revelar a cada cual su propia unicidad” (UNESCO, 2002).

Uno de los supuestos teóricos que sustentan el Enfoque Intercultural, alude al Modelo Diferencial-adaptativo, cuya pretención es evitar definir las diferencias como deficiencias y considera las características individuales y grupales, como relaciones dinámicas y no como entidades estáticas utilizadas para etiquetar y clasificar a los individuos (Skutnabb-Kangas, 1990 en Aguado, Ballesteros, Malik, & Sánchez, 2003). En este sentido, dicho autor refiere: “Even if integration is studied as a dynamic process, the result of this process is still a feature of the individual/group that is to be integrated” (Skutnabb-Kangas, 1990). “Incluso si la integración se estudia como un proceso dinámico, el resultado de este proceso aun se trata de una característica del individuo/grupo que se va a integrar” (Traducción de los autores).

Las diferencias culturales son constructos dinámicos, relaciones construidas socialmente antes que características estáticas, fijas e inherentes a los grupos e individuos. En caso contrario, las identidades culturales podrían ser utilizadas para clasificar, jerarquizar y legitimar un reparto desigual del poder y los recursos entre grupos definidos sobre la base de la etnia, la cultura o la lengua (Lévi-Strauss, 1993; Skutnabb-Kangas, 1990 cits. en Aguado, 1997). Por su parte, Nieto (1992) señala que toda actuación educativa debería considerar las diferencias entre grupos culturales como diversas manifestaciones de ciertos procesos adaptativos y, a su vez, comprensivos respecto del mundo (Nieto, 1992 en Aguado et al., 2003).

Dicho lo anterior, en cuanto al “problema educativo” radicado en la diversidad, más que aceptar la Diversidad Cultural en si misma por medio del respeto a la diversidad o el culto a la virtud de la tolerancia, debe centrarse en identificar y erradicar los prejuicios sobre los grupos minorizados y, más precisamente, en educar las actitudes sociales necesarias para evitar el uso de la Diversidad Cultural como legitimación de la exclusión social en tanto políticas de discriminación positiva. Elementalmente, el núcleo del discurso debe ser simplemente el hecho de ser iguales en dignidad y derechos (Carbonell, 1999).

Ahora bien, en pos de la superación de la exclusión social en un sentido de discriminación, de segregación, o de eliminación del Otro, surgen las perspectivas de inclusión; sin embargo, aún así se incurre en prácticas de homogeneización, tales como la asimilación de la cultura receptora (Giménez, 2003). En tal sentido, es plausible asumir que la escuela asimilacionista es la primera escuela multicultural (Giménez, 2003), esta se rige por dos principios que inspiran la lógica de la asimilación, a saber: a) actitud y voluntad de integración hacia la diversidad del alumnado, asumiendo la necesidad de que este tenga el derecho a la escolarización, independientemente de su condición social étnica, económica o religiosa; b) visión universalista que se explicita en relación a una cultura hegemónica que está a su base, sumado al etnocentrismo mantenido por la escuela en su praxis educativa; de esta manera se jerarquizan las culturas estableciendo relaciones de inferioridad/superioridad (Jiménez, 2014).

Es así que pese a los principios pedagógicos utilizados y a las buenas intenciones de políticas de discriminación positiva del paradigma asimilacionista (Besalú, 2002 en Jiménez, 2014), se ha llegado al consenso de reconocer que la asimilación contribuye, en últimos términos, a promover la fragmentación escolar y social (Pujolás, 2012), perjudicando el desarrollo integral del alumnado minoritario en un contexto donde debe renunciar a su cultura e incorporar las pautas culturales hegemónicas (Jackson, 2001 en Jiménez, 2014).

Ya que los ánimos responden a la superación de la homogeneización de las culturas, es menester el surgimiento de un paradigma que de cuenta del establecimiento de una perspectiva que supere el asimilacionismo, asumiendo que “En la práctica resulta negador de la identidad del otro y del derecho a la diferencia” (Giménez, 2003). Dicha superación pretende eliminar las relaciones de dominio entre culturas, queriendo que la parte dominada se amolde a la dominante, erradicar las actitudes etnocéntricas, y modificar las concepciones unilineales y simplistas del desarrollo social (Giménez, 2003) -por supuesto- en aras de la Educación Intercultural.

3.2 Educación Intercultural. Hacia una Pedagogía Inclusiva

La interculturalidad ha representado una constante lucha marcada por la educación como eje central de sus principios, cual espacio de construcción y reproducción de valores, actitudes, identidades y del poder histórico-hegemónico del Estado; es por esto por lo que el compromiso y responsabilidad educativa es substancial en términos de identificación cultural, derechos, diferencias y autonomías (Walsh, 2009). En este sentido, actualmente algunas políticas han conllevado a una orientación y regulación más directa por parte de los Estados Nacionales y una educación como derecho social (Gorostiaga & Tello, 2011). No obstante, en Chile está instalado el modelo occidental, el cual promueve un pensamiento único y uniforme, en donde se niegan las identidades culturales y la diversidad solo tiene un valor mercantil, por ende, es una inquietud conocer las consecuencias de la migración sobre las trayectorias de los estudiantes en la escuela, ya que esta ha ejercido y sigue ejerciendo un poderoso influjo etnocéntrico (Keim, 2014).

Considerando que se ha presentado un importante planteamiento en relación a la interculturalidad en términos sociopolíticos, es pertinente ahora, incurrir y profundizar en el proceso intercultural y su pertinencia y relevancia en las claves educativas-escolares para una escuela de la inclusión intercultural que pretenda una interacción positiva, respetuosa e igualitaria. Todo esto -por supuesto- a partir de los postulados socioeducativos del devenir de una sociedad que apremia hacerle frente a la diversidad, resaltando y reluciendo las diferencias culturales en pos de su interacción e interrelación.

3.2.1 Vislumbrando la Diversidad Cultural en la escuela.

Resulta pertinente retomar los avances abocados al contexto de educación sobre los principios de diversidad, integración e interculturalidad, ya que, como se ha mencionado anteriormente son estos fundamentales de la LGE, y cómo estos interactúan entrelazándose para reformar la educación nacional, permitiendo así cimentar los objetivos de los principales programas de educación como el PEIB, la Reforma de Inclusión Escolar y el Proyecto Escuela Somos Todos. Para comprender esta dinámica de interacción es menester destacar el proceso continuo de redefiniciones que han surgido en torno a la Diversidad Cultural e inclusión en las escuelas y, además, cómo se han repensado las prácticas educativas y la organización escolar desde la Educación Intercultural.

Inicialmente los avances del contexto educativo han estado intermediados por la búsqueda de nuevos paradigmas que permitan erradicar el fenómeno de la discriminación escolar en la sociedad moderna. Sabido es, que la identidad humana se constituye y crea dialógicamente en la interacción con otros y otras, en este sentido los avances de educación han debido contemplar puntualmente cómo las producciones culturales de los grupos y los sujetos constituyen nuestro contexto social (Vogliotti, 2007). En concordancia con las diferentes producciones académicas que han resultado de la creciente Diversidad Cultural de las sociedades modernas es que se han visualizado nuevos escenarios de análisis no contemplados previamente (Pérez & Sarrate, 2013). Específicamente en lo que confiere al contexto educativo aparece la siguiente crítica: “Ya no es posible pensar en las escuelas como poblaciones homogéneas” (Ruiz, 2011).

Para comprender esto, es necesario considerar que en las sociedades globalizadas existe una diversidad que evoluciona constantemente, siendo esta una fuente de intercambios, de innovación y de creatividad. Diversidad entendida por Marín (2005) como “La expresión positiva de un objetivo general que busca lograr: la puesta en valor y la protección de las culturas del mundo, frente al peligro de la uniformización” (Marín, 2005); es decir, romper con la homogeneidad por medio de la inclusión y el respeto a las diferencias características de cada ser humano. En cuanto corresponde a educación, la integración de Diversidad Cultural como factor influyente en la formación de escuelas inclusivas juega un rol clave en la construcción de nuestro contexto social, o en palabras de Ruiz: “Las escuelas se han transformado en campos culturales de forma compleja y diferenciada en donde todos los actores deben construir un modelo educativo que permita comprender la realidad plural de las culturas y que a su vez convierta a la escuela en una generadora de construcción social” (Ruiz, 2011).

Dicho esto, contemplar la Diversidad Cultural en los contextos educativos permite construir una alternativa que modifica la matriz social en función de erradicar el fenómeno de la discriminación escolar, brindando oportunidades igualitarias que logren atender los desafíos para todas y todos los estudiantes, beneficiando la inclusión de las diversas identidades de los actores de la educación y fomentar el respeto a los Derechos Humanos, destacando además la diversidad como el eje central de la convivencia y el progreso cultural. Para lograr tal transformación socioeducativa, Vogliotti (2007) plantea que la escuela debe reunir ciertas condiciones en la dinámica docente-estudiante-comunidad como flexibilidad, creatividad, permeabilidad, colaboración cultural, y poseer un sentido promotor de cambios sociales asentados en valores esenciales como la solidaridad y justicia (Vogliotti, 2007).

Sumando a lo expuesto previamente, en la medida que sea posible contemplar y repensar la Diversidad Cultural en los contextos educativos, es factible responder a las demandas subyacentes de los cambios que experimenta la sociedad actual, visualizadas según Poblete (2009) como “La irrupción de identidades que tradicionalmente estuvieron subsumidas bajo los discursos dominantes”; es en estos términos, que repensar la educación clásicamente homogénea requiere determinar nuevas formas de expresar un estatuto de ciudadanía que ya no admite segundos planos por parte de los docentes y estudiantes, para así superar situaciones de discriminación, exclusión o racismo hacia las denominadas minorías como la población inmigrante (Poblete, 2009). Todo esto, en estrecha relación con el planteamiento de Arnaiz Sánchez (2000): “El éxito y fracaso de la inclusión escolar del alumnado inmigrante está condicionado fuertemente por los modelos de gestión de la Diversidad Cultural que implementa la escuela en contextos de multiculturalidad” (Arnaiz, 2000).

En resumidas cuentas, para comprender el fenómeno de la discriminación es pertinente asumir que estos conflictos se encuentran arraigados en cómo las sociedades gestionan los sentimientos de pertenencia de sus habitantes, al respeto de la forma en que conviven, de su forma de interpretar el mundo y de la convivencia entre las subculturas que en ellas interactúan (Pérez & Sarrate, 2013). Por lo cual, es importante tener en consideración las diferencias y desigualdades sobre cómo nos enfrentamos a los demás, y en cómo la escuela debe combatir la desigualdad que atenta contra los principios de Igualdad y No Discriminación, de Respeto y Derecho a la Diferencia y -lo más determinante desde una postura intercultural- de Interacción Positiva entre los estudiantes.

En definitiva -y apuntando hacia los Principios descritos-, el Enfoque Intercultural en educación debe entenderse como un enfoque continuo, holístico (afecta a todas las dimensiones educativas) e inclusivo, es decir, que supone la educación de todos, no sólo de minorías o migrantes; y que partiendo del respeto y la valoración cultural, busca poner énfasis en un proceso transformador de la escuela para aumentar la equidad educativa, superando el racismo/discriminación/exclusión, favoreciendo la comunicación efectiva y pacífica, y afirmando la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gil, 2007).

3.2.2 Trayectoria histórica de la inclusión. Repensando la educación.

“La cultura escolar transmite valores socioculturales específicos, excluyendo otros rasgos culturales que no son conformes con ellos. Ciertas prácticas educativas mantienen, refuerzan y legitiman desigualdades sociales de ciertos estudiantes al no reconocer y valorar sus diferencias culturales. Por tanto, a muchos estudiantes se les niega la posibilidad de alcanzar los mismos resultados educativos que sus compañeros de la cultura mayoritaria” (Aguado et al., 2003).

Las escuelas inclusivas buscan transmitir a sus estudiantes principios que propicien un ambiente ajeno a la discriminación, para lo cual deben repensar en cómo se integran e interactúan los miembros de la comunidad académica. Bajo tal lógica, el mencionado proceso de reformas y avances da inicio a las reflexiones sobre la inclusión escolar; Wigdorovitz (2008) recopila los inicios de esta conceptualización y menciona que este inicialmente se encamina hacia “La restitución de la oportunidad de recibir educación a las personas con necesidades especiales, incluyéndolas dentro de programas educativos de calidad y, con mucha frecuencia, en escuelas comunes para evitar su aislamiento” (Wigdorovitz, 2008). No obstante, este significado ha sido insuficiente para abarcar la brecha inclusiva existente en las aulas globalizadas inherentemente multiculturales para fomentar la interacción entre culturas; a razón de esta crítica, la inclusión educativa necesariamente ha debido contemplar otras variables de la diversidad del estudiantado, tales como “Su edad, su localización geográfica, su situación de pobreza, su género, su pertenencia a grupos minoritarios, por su enfermedad, etc.” (Wigdorovitz, 2008).

Es a raíz de la misma crítica que teóricos educativos, a través de conferencias sobre educación y necesidades del estudiantado, van desarrollando las implicancias de Educación Inclusiva, su significado y sus objetivos, como es el caso registrado de Salamanca en 1994 donde se consensua que:

“Las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus determinantes físicos, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Esto debería incluir a los niños discapacitados y dotados, a las niñas, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y los niños de otras zonas o grupos desfavorecidos o marginados” (UNESCO, 2003).

Es a partir de esta redefinición que la Educación Inclusiva es conceptualizada como un proceso que se preocupa y actúa frente a la diversidad de las necesidades de todas y todos los estudiantes a través del aprendizaje, la cultura, las comunidades y la cohesión social, permitiendo construir estrategias que reduzcan la exclusión, el fenómeno de la discriminación y, además, reforzar las formas de enseñanza-aprendizaje en el entorno escolar (UNESCO, 2003).

Previamente, Ainscow y Booth (2002) sumaban lineamientos sobre la Educación Inclusiva, que aportaban unificación al quehacer de la inclusión, considerándola como un proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para erradicar las fronteras que detienen el aprendizaje y la participación de los estudiantes ante sus diversidades (Ainscow & Booth, 2002 en Arroyo, 2013). Posteriormente, García y Goenechea (2009) afinan estos lineamientos añadiendo que una escuela inclusiva debe cumplir necesariamente un reto más amplio sobre la participación de los estudiantes, concebir una educación interculturalmente inclusiva o en sus palabras:

“Un proceso educativo continuo que repiensa las relaciones de la comunidad educativa, que está dispuesta a reconstruir su identidad y que implica una filosofía de la educación basada en la equidad que valora las diferencias, más que con un conjunto de recetas a aplicar en los centros. Para ello, los centros más que ir aplicando un simple conjunto de actuaciones tendrán que ir identificando que barreras de aprendizaje y de participación se están generando en sus contextos e ir diseñando propuestas educativas coherentes en el plano cultural, programático y práctico de su realidad educativa” (García & Goenechea, 2009 en Arroyo, 2013).

Ahora bien, recogiendo lo más importante de los objetivos generales de las escuelas - que se resumen de forma sencilla en generar aprendizajes para todos quienes de ella participan, lo que se complejiza con la integración de estudiantes migrantes- es desafiar la manera en que gestionan los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos a instancias de inclusión y objetivos curriculares de cada nivel. Pensando que “En los centros educativos las culturas se perciben a menudo como estáticas, sin cambios y fragmentadas” (Banks, 1996 en Aguado et al., 2003), se ha venido siguiendo el modelo de Educación Inclusiva, este desafío en su forma pragmática debe implicar una educación con enfoque en el reconocimiento, incentivar que las identidades entren en contacto para superar estereotipos, sentencias previas y comportamientos discriminatorios; igualmente los esfuerzos pedagógicos deben “Estar orientados como una instancia de aprendizaje mutuo que permita a las expresiones culturales convivir lejos del agravio moral en todas sus expresiones” (Bravo, 2011). En concordancia con Freire (1997), esto refiere a que cada persona en el aula ocupa un lugar importante, porque su experiencia facilita el aprendizaje de todos por medio de la comunicación dialéctica y efectiva, entre otros componentes (Freire 1997, en Bravo, 2011).

La suma de estas propuestas al significado de lo que son las escuelas inclusivas, promueven la apertura hacia las nuevas y diversas formas culturales de socialización que están presentes en las escuelas plurales -o interculturales- lo que permite abrir la institución educativa hacia las valoraciones y expectativas que poseen estudiantes y familias sobre la construcción de conocimientos y cómo viven el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta apertura se basa en principios que integran las maneras de identificar y repensar las particularidades en las formas de relacionarse, orientadas a un sentido social mucho más amplio. Entonces, la escuela inclusiva antes la limitada definición de sólo integrar las diferencias que surgen de las necesidades especiales, ahora ha debido ampliar su rol en función de añadir la interculturalidad al aprendizaje característico y a las habilidades de cada estudiante, de forma tal que les permita desenvolverse eficazmente en toda la sociedad (Poblete, 2009).

De igual modo -y para tener presente- este modelo de gestión escolar significará revitalizar la formación inicial y continua del profesorado a través del desarrollo de competencias profesionales tales que apelen a la promoción y favorecimiento de la interculturalidad, pues esta, supondría un cambio en la manera de abordar los aprendizajes, trasladándose desde una acción que pretende impregnar al estudiante de información hacia la movilización de conocimientos plenos de sentido para él (Akkari, 2007 en Bravo, 2011).

3.2.3 Pedagogía Crítica en aula diversa. Superando la escolaridad homogénea.

Para comprender el proceso educativo intercultural resulta necesario considerar la educación de las masas como el problema fundamental de los países en desarrollo, una educación que - liberada de todos los rasgos alienantes- podría constituir una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso de libertad; ya que según Paulo Freire, la educación actual presenta la necesidad de distinguir entre el estudiantado y profesorado por medio de una relación más simétrica y de retroalimentación, siendo de esta forma educador-educando con educando-educador, significando esto que nadie educa a nadie y que nadie se educa solo, presentándose así la dualidad efectiva del trabajo colaborativo en el aula (Freire, 1967).

Desde la base de la pedagogía la enseñanza -o mejor dicho-, el verbo enseñar es considerado transitivo, por lo cual quien enseña aprende a enseñar y quien aprende enseña el aprender, por lo cual es un proceso colaborativo y enriquecedor entre las partes sujetas a la obtención del conocimiento (Freire, 2004). Por lo demás enseñar no es sólo agotar el tratamiento para conseguirlo, por el contrario, este se extiende a la producción de las condiciones en las que es posible aprender críticamente. Esto quiere decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje exige la presencia de educadores y educandos creadores, inquietos, curiosos, críticos, humildes y persistentes (Freire, 2004); es decir, el despliegue de una nueva metodología de enseñanza o Pedagogía Crítica, referida a un enfoque educativo arraigado en la tradición de la teoría social crítica. En consecuencia, con este enfoque los educadores críticos consideran como función primordial la emancipación en términos en que los estudiantes desarrollen condiciones que, a su vez, les permitan examinar críticamente el papel interviniente que la sociedad ha jugado en su auto-formación (Darder, 1991). Dicho esto, en palabras de Giroux (1981):

“More specifically, Critical Pedagogy is designed to give students the tools to examine how society has functioned to shape and constrain their aspirations and goals and prevent them from even dreaming about a life outside the one they presently know ” (Giroux, 1981 en Darder, 1991).

“Más específicamente, la Pedagogía Crítica está diseñada para darles a los estudiantes las herramientas para examinar cómo la sociedad ha funcionado para moldear y limitar sus aspiraciones y objetivos, y evitar que incluso sueñen con una vida fuera de la que ellos conocen actualmente” (Traducción de los autores).

Por otra parte, desde Lorenzo (2008), en cuanto a la pedagogía actual resulta necesario incentivar aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son clave en una formación integral ante las demandas profesionales que exige la vida contemporánea completamente informatizada, globalizada y capitalizada. Ahora bien, la nueva Pedagogía Crítica tiene un instrumento para el cambio social Latinoamericano, asumiendo su condición de subdesarrollo y de capitalismo dependiente periférico, el cual revela la precariedad de la educación Latinoamericana. Su carácter de pedagogía dependiente aún no ha sido superado, pues con mayor fuerza se asumen los modelos neoliberales globalizados de la educación capitalista del mundo desarrollado (Lorenzo, 2008).

Igualmente, Dussel (2004) alude a que la educación se valora como uno de los componentes cruciales para el desarrollo y producción de la economía, sobre todo tras la constante migración, por lo cual los problemas de inclusión, desigualdad social y segregación, son puestos en un nivel prioritario ante las agendas gubernamentales (Dussel, 2004 en Apablaza, 2015). Estos nuevos dilemas educacionales generan la urgencia de modificación por parte de las Políticas Públicas Educativas, las que en esta área contemplan las diferencias culturales, instaurando diversas formas en educación que incorporan la Diversidad Cultural, ya sea desde ejes de articulación de los currículos escolares particulares, o introduciendo temas transversales respecto a las diferencias culturales (Ferrao, 2010).

Para obtener una mayor comprensión acerca del proceso educativo intercultural, es meritorio considerar los postulados de Paulo Freire, los cuales se basan en la Educación Popular como una práctica pedagógica efectiva y acorde a los tiempos actuales, cuyo planteamiento se valida en el contexto Latinoamericano respecto a la interculturalidad que va en aumento en las escuelas de la región (Lorenzo, 2008). Cabe destacar que esta pedagogía se aboca a una nueva concepción de la realidad social, donde se reinterpreta la sociedad con sus constantes cambios culturales, económicos y políticos, dentro de los cuales uno de los más importantes es la creciente migración, proceso que incorpora nuevas realidades, percepciones y expresiones al sistema social y, por ende, mayor Diversidad Cultural en las aulas y nuevos desafíos de enseñanza-aprendizaje (Lorenzo, 2008). De manera semejante, Darder (1991) menciona que:

“A major concern to Critical Pedagogy is that students develop the critical capacities to reflect critique and act to transform the conditions under which their live. Fourther, Critical Pedagogy is one of the few educational perspectives that recognizes the need to develop a sensivity to aspect of culture (...). It is offered in the hope that it will help generate a much-needed dialogue not yet a part of the discourse of public schooling. As such, it is meant to affirm openly and to support the emancipatory efforts of educators everywhere” (Darder, 1991).

“Una gran preocupación de la Pedagogía Crítica es que los estudiantes desarrollen las capacidades críticas para reflejar, criticar y actuar para transformar las condiciones bajo las cuales viven. Además, la pedagogía crítica es una de las pocas perspectivas educativas que reconoce la necesidad de desarrollar una sensibilidad hacia el aspecto de la cultura (..). Se ofrece con la esperanza de que ayudará a generar un diálogo muy necesario que aún no forma parte del discurso de la escuela pública. Como tal, se pretende afirmar abiertamente y apoyar los esfuerzos emancipadores de los educadores en todas partes” (Traducción de los autores).

A este respecto, Ferrao (2010) menciona que también supone apertura frente a las diferencias culturales, aceptando tal diversidad por medio del respeto, tolerancia, aceptación y reconocimiento mutuo frente a la construcción de nuevos modos de relación social y mayor democracia (Ferrao, 2010); que sumado a los planteamientos de una educación popular y a eventuales Políticas Educativas verdaderamente inclusivas, darían vida al proceso educativo para conseguir un desarrollo del aprendizaje integral de todas y todos los estudiantes.

Freire (2014) plantea la nombrada Educación Popular como una forma de enseñar en vez de transferir conocimientos, es decir, crear las posibilidades para su propia producción o construcción, siendo un saber necesario al profesor, el cual debe ser aprehendido por él y enseñado a los educandos enfatizando en la no distinción ontológica, política, étnica y pedagógica con la finalidad de combatir las distinciones raciales (Freire, 2014). Para dar respuesta al aula diversa, la pedagogía evoluciona constantemente transformándose en Educación Intercultural, la cual tiene que ver con las experiencias de Educación Popular realizadas en América Latina dentro de un universo heterogéneo con diferentes repercusiones en los diversos contextos sociales, raciales, políticos, etc. (Ferrao, 2010).

A propósito de la Educación Intercultural e Inclusiva, Pérez y Sarrate (2013) plantean que este modelo educativo pretende eliminar todo tipo de barreras discriminatorias, señalan que el pluralismo ha de convertirse en un componente enriquecedor de la defensa de la diversidad y la diferencia por medio de los objetivos y principios cimentados en educar en el respeto a la dignidad humana, educar contra toda forma de exclusión y educar en y para la tolerancia y la equidad; sólo de este modo se caminará hacia una verdadera Educación Inclusiva Intercultural. (Pérez & Sarrate, 2013). Siendo así, Darder plantea que desde la Pedagogía Crítica:

“It is intended has a transformative intellectual act of empowerment that can be of service to those committed educators who struggle to overcome the consequences of this institutional neglect. But even more, it represents a political project of hope and possibility fueled by a faith in the collective power of human beings to struggle for freedom from the bondage of social oppression” (Darder, 1991)

“Se pretende que tenga un acto intelectual transformador de empoderamiento que pueda ser útil para aquellos educadores comprometidos que luchan por superar las consecuencias de este abandono institucional. Pero aún más, representa un proyecto político de esperanza y posibilidad impulsado por una fe en el poder colectivo de los seres humanos para luchar por liberarse de la esclavitud de la opresión social” (Traducción de los autores).

En estrecha relación con lo anterior, repensar las formas que las prácticas educativas y la organización escolar permiten a todos los sujetos diferentes integrarse en las escuelas, ha significado el surgimiento del Modelo Intercultural, como uno de los mejores modelos para conseguir la inclusión educativa en términos culturales (Arroyo, 2013). No obstante, el modelo intercultural no ha estado exento de críticas: “La Educación Intercultural se confunde, demasiadas veces, con la atención al alumnado inmigrante y la lengua vehicular se impone como factor de integración, olvidando su necesaria transformación en lengua vincular de comunicación” (Tuts, 2007 en Arroyo, 2013).

En concordancia con la crítica expuesta anteriormente por mencionado autor, Gardner (1993) previamente plantea su rechazo al monoculturalismo en las aulas argumentando que la educación de los últimos siglos responde a la normalización en donde se ha preocupado de formar a “Todos durante el mismo tiempo, para hacer lo mismo con idéntica finalidad” (Gardner, 1993 en Arroyo, 2013). Principio que ha construido una escuela para un individuo que reúne una serie de rasgos arquetípicos, determinando que las diferencias de los individuos son visualizadas como defectuosas, o en otras palabras, contemplar a las niñas como un varón defectuoso o un niño migrante como un autóctono defectuoso (Gardner, 1993 en Arroyo, 2013).

Desde otro flanco, en discusiones sobre Diversidad Cultural y Educación, Besalú (2002) propone la Educación Intercultural en respuesta de dicha crítica, destacándola como una actitud y un comportamiento particular en un contexto determinado que tiene por objetivo responder a las necesidades afectivas, cognitivas, sociales y culturales de las comunidades educativas, permitiendo además que estos sean participe de las soluciones a sus problemas comunes. Lo anterior, puesto que la Educación Intercultural promueve la comunicación entre las personas favoreciendo el camino de la cohesión hacia un plano de igualdad y equidad, considerando además, no sólo las diferencias educativas sino también las culturales, abarcando a las minorías étnicas y las sociales, porque según lo explica “La Educación Intercultural es una educación para y en la Diversidad Cultural y no una educación para los culturalmente diferentes” (Besalú, 2002).

“(...) Confront the experiences of cultural subject that are not allowed to live a fully multicultural live in a society which is, by definition and make-up, multicultural. I say with much conviction; I fear that most of these cultural subjects are living only a form of multicultural formality and not a substantive intercultural existence ” (Freire, 1991 en Darder, 1991).

“(...) Confrontar las experiencias de sujetos culturales que no tienen permitido vivir una vida completamente multicultural en una sociedad que es, por definición y maquillaje, multicultural. Digo con mucha convicción; me temo que la mayoría de estos temas culturales están viviendo sólo un modo de formalidad multicultural y no una existencia intercultural sustantiva” (Traducción de los autores).

En el mismo sentido, se propone que el proceso de valoración de la diversidad debe alejarse del etiquetaje y la segregación de los grupos, fortaleciendo los valores de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social, lo cual, al mismo tiempo alcanza un reforzamiento del autoconcepto a nivel personal, social, cultural y académico de los estudiantes. Estos autores, también sugieren al profesorado creer en las capacidades y posibilidades subjetivas de los estudiantes a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje diferenciado e integrado por las necesidades, las experiencias, los conocimientos e intereses de los educandos; por consiguiente, han de implementar metodologías pedagógicas cooperativas que fortalezcan la comunicación activa. En definitiva, es un proceso constante que busca mejorar la relación y la convivencia con los demás (Muñoz, 1993; Goenechea, 2005; Besalú & Vila, 2007 cits. en Arroyo, 2013).

En resumidas cuentas, bajo la mirada de Arroyo (2013) la Diversidad Cultural interactúa con la educación, principalmente, en repensar el camino hacia la inclusión, garantizando que todos los niños y niñas experimenten una educación diferente a la homogénea y en consecuencia aprendan desde el respeto a sus propias diferencias, cultivando actitudes de respeto hacia culturas diferentes a la propia, fortaleciendo además, el autoconcepto a nivel personal, cultural y académico; así como también permitir a la LGE constituir un currículo dirigido a la convivencia y la cooperación escolar, potenciando la igualdad de oportunidades académicas de todos y todas las personas que participan de la educación (Arroyo, 2013).

3.2.4 Docentes interculturales. Competencias de gestión curricular.

Durante la pedagogía clásica, lo que puede llegar a representar un simple gesto del profesor en la vida del alumno (de aprobación, desaprobación e incluso integrativo) no fue considerado como un factor influyente en el aprendizaje. Hoy sabemos que estas actitudes son significativas por parte de los agentes de la escuela y de los propios alumnos, ya que es importante la relación y la comunicación entre sí en este contexto educativo (Freire, 2004). En base a ello, el rol del docente juega un papel crucial en el aprendizaje de los estudiantes, en su formación, su disponibilidad, sus creencias y su actitud en el aula.

Con respecto al crecimiento de la multiculturalidad en las aulas, los estudiantes - principalmente los extranjeros- ya no solo presentan necesidades educativas, sino que tienen necesidades de orden psicológico, sociales y políticas -las cuales son parte del proyecto migratorio familiar-, por lo tanto el profesor debe estar al tanto del país de origen, historia y bagaje cultural de los educandos (Vergara & Ríos, 2010). Aquello implica necesariamente la adquisición de conocimientos, competencias y actitudes positivas que, paulatinamente, modifiquen ciertas concepciones mantenedoras de desigualdades e injusticias en los contextos educativos (Merino & Ruiz, 2005; Tornel Costa, 2015). Siendo así, entonces resulta indispensable que el profesorado adquiera las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas, para desenvolverse efectivamente en un medio intercultural (McAllister & Jordan, 2000; Leiva, 2010 cits. en Santos et al., 2014).

Coincidentemente, Atwater (2010) plantea el desarrollo activo de competencias interculturales por parte de los profesores como una herramienta que permite una mayor facilidad para los estudiantes de integrarse en su llegada al sistema educativo y para sentirse incluido en su permanencia en el establecimiento. Menciona, además, que el objetivo de los profesores en los contextos escolares debe centrarse en desarrollar en los estudiantes una sensibilidad intercultural, es decir, que exista responsabilidad sobre la inclusión de los aspectos subjetivos de toda la clase, lo cual es viable a través de la consideración de las influencias explicitas que ocasionan las diferentes culturas que cohabitan en la sociedad y en el aula (Atwater, 2010 en Barrios & Palou, 2014).

Además, por medio del desarrollo de competencias y habilidades en la planificación curricular, el docente puede exponer las medidas necesarias para integrar un dialogo eficaz de inclusión a los diversos grupos culturales y asimismo comprender las diferentes demandas de los estudiantes en el aula, que son imprescindible para reflexionar sobre los elementos que pueden afectar la convivencia escolar intercultural (Atwater, 2010 en Barrios & Palou, 2014).

En concordancia con lo planteado, Jordán (1994) señala que los profesores debieran tener una formación mínima en el conocimiento de los valores y comportamientos más relevantes de las culturas de los estudiantes, al igual que actitudes marcademente abiertas que ayuden a experimentar los conflictos como algo enriquecedor en el contexto educativo (Jordán, 1994 en Merino & Ruiz, 2005). A este respecto, es de capital importancia aprovechar las situaciones conflictivas para educar en valores y en la interculturalidad propiamente tal, asumiendo la educación en valores como un instrumento clave para la concepción educativa desde y en el conflicto intercultural, en aras del desarrollo de valores como la solidaridad, la democracia y la tolerancia (Leiva, 2010a).

También merece atención exponer la revisión teórica de Leiva (2012), acerca de diferentes investigaciones de importantes autores dedicados a estudiar la Interculturalidad Educativa desde la perspectiva docente, desde la cual se genera una construcción de tres grandes categorías de docentes en función de su perspectiva pedagógica en tanto interculturalidad, a saber:

En primera instancia, un tipo de profesorado que concibe a las culturas minoritarias de los alumnos de origen inmigrante como un déficit para su integración y rendimiento escolar. En segunda instancia, un tipo de docentes que perciben con mas sensibilidad y apertura la existencia de una Diversidad Cultural en la escuela, sin embargo estos no creen que la multiculturalidad existente suponga grandes cambios para sus propias prácticas profesionales. Por último, un profesorado que se muestra abierto a indagar en los principios de la interculturalidad, respetando el valor de la diferencia como referente importante en sus prácticas pedagógicas (Leiva, 2012).

Resulta pertinente, entonces, destacar el planteamiento de la Interculturalidad Educativa como un conflicto en el cual se puede afirmar que la convivencia escolar se concibe como una construcción social que implica inevitablemente un conjunto de claves fundamentales como el aprendizaje, valores, normas y bases para una óptima gestión del conflicto escolar en el marco de una actitud de valoración crítica por parte del profesorado hacia la comunicación e interacción entre culturas diversas, entendiendo este intercambio como un factor positivo y necesario en la dinamización de las escuelas (Leiva, 2010a).

Para identificar claramente la idea -y certeza- de la importancia del rol y la formación del profesor en la interculturalidad en el aula, es factible y necesario entender todas las dimensiones o áreas que el docente debe desarrollar a favor de la interculturalidad. En este sentido, Leiva (2010b) plantea distintas dimensiones de formación al profesorado que revisten de gran interés:

- Dimensión cognitiva. Se refiere a la necesidad de conocer o tener algun grado de conocimiento de las características más relevantes de las distintas culturas de los alumnos inmigrantes presentes en los centros educativos.
- Dimensión actitudinal. Dice relación con el grado de receptividad que muestra el profesorado ante la Diversidad Cultural representada en la escuela por el alumnado inmigrante. Esta dimensión se centra en actitudes y valores de los docentes.
- Dimensión ética. Hace referencia a la predisposición moral con que los profesores conciben la Diversidad Cultural, centrada en la valoración crítica de la acción intercultural.
- Dimensión emocional. Aquella que plantea la necesidad de estudiar las identidades individuales en el marco de la compleja red de significados que implica el reconocimiento de la existencia de identidades culturales plurales.
- Dimensión metodológica o procedimental. Tiene que ver, principalmente, con todo el conjunto de habilidades, destrezas y capacidades de carácter eminentemente práctico para traducir de manera coherente los principios de la Educación Intercultural en la vida cotidiana de las aulas (currículo) y escuelas interculturales.
- Dimensión de mediación. Es aquella que parte de la valoración positiva de la mediación intercultural en la mejora de la convivencia en los centros educativos, entendiendo la mediación intercultural, desde Giménez, como una modalidad de intervención orientada al reconocimiento del Otro, la comunicación y comprensión mutua, el aprendizaje y desarrollo de la convivencia, y la regulación de conflictos en la escuela (Giménez, 1997 en Pérez, 2002).

En tanto prácticas efectivas en el quehacer docente, desde Teresa Aguado y Patricia Mata (2017), autoras reconocidas por su extenso trabajo en Educación Intercultural en el último tiempo, que delimitan el Enfoque Intercultural como una perspectiva que permite comprender la compleja articulación entre diversidad y equidad en la educación, en el marco de sociedades que defienden ideales democráticos y de justicia social; es posible rescatar proposiciones de prácticas docentes como Reconocer al otro, reconocer a los otros, que busca que los estudiantes se describan a sí mismos y a un otro no conocido en profundidad, orientada a la identidad de las personas y; Descubre la diversidad en tu entorno, que involucra el reconocimiento de la misma.

También destacar otras prácticas como Dibujar mapas mentales, referida a la comunalidad entre los territorios, la forma de concebir el entorno diverso, y las concepciones y valores respecto del espacio de otro; Confección de un diario, resaltando el tipo de relaciones e interacciones cotidianas que mantienen los estudiantes, identificando prejuicios y estereotipos sobre los demás, siendo esta práctica una herramienta para hacer explícitas las propias ideas con las que actuamos e interpretamos el mundo a partir de lo que sucede día a día y; Reconociendote como víctima y como verdugo, que plantea temáticas referidas al racismo y la discriminación en el ámbito escolar, en tanto el estudiante expresa, por ejemplo, experiencias en la que haya sido víctima del racismo (Aguado & Mata, 2017).

En otra de las investigaciones de Aguado (2011), se estudian veinticinco centros educativos de enseñanza básica, en las que se observan diversas prácticas interculturales, atingentes a un profesorado que tiene en cuenta la adaptación curricular individual, utilizando ejemplos y experiencias de los mismos estudiantes en los temas trabajados en clases, demostrando conocimiento respecto de los alumnos y, a la vez, generando empatía con ellos. Por otra parte, se anima a los estudiantes al trabajo en equipo, favoreciendo el intercambio de ideas y el aprendizaje cooperativo, también se realizan actividades que involucran la agrupación de estudiantes pertenecientes a distintos cursos, en donde se permite la emergencia de la expresión de cada uno de ellos, reflejando su participación activa y buscando un consenso general de significados u opiniones al tanto de un tema en particular.

3.2.5 La práctica intercultural en el marco de la inclusión.

Llegados a este punto y habiendo recogido todos los elementos de contextualización en términos introductorios y los elementos centrales que robustecen y profundizan el planteamiento de la interculturalidad en este interjuego entre la esfera sociopolítica y la esfera educativa en el aula propiamente tal, es menester consolidar lo entendido por Prácticas Docentes Interculturales, y para ello debemos recurrir a los Principios Elementales, Ejes y Dimensiones/Componentes de la Interculturalidad reseñados en apartados anteriores, a fin de explicitar su concurrencia en este espacio y dar cuenta de la integralidad de trabajo que nos ofrece en tanto concreción de una postura y propuesta intercultural educativa en las aulas.

Como se ha dado cuenta en una primera instancia, los Principios de Igualdad y No Discriminación Etnoracial y de Respeto y de Derecho a la Diferencia, son compartidos tanto por el multiculturalismo como por el interculturalismo; la perspectiva crítica que deja de manifiesto la Interculturalidad, añade el Principio de Interacción Positiva, cuyos Ejes corresponden a Cogniciones y concepciones, Actitudes y valores, y Comportamientos y prácticas. A su vez, estos tres ejes se componen de un conjunto de elementos de considerada relevancia en tanto contribuyen a concretar o “aterrizar” la praxis docente al aula. A continuación, se presentan los componentes de cada uno de los tres ejes que articulan el proceso de Interculturalidad Educativa en términos inclusivos, teniendo como marco conceptual -por supuesto-, la Diversidad Cultural en la escuela.

A) Cogniciones y concepciones.

a) Conocimiento real y directo.

El conocimiento real y directo alude, esencialmente, al acercamiento o entrar en contacto con una persona o grupo que tiene una cultura distinta a la propia, a fin de que estos grupos puedan incrementar su grado de conocimiento y entendimiento mutuo; el conocimiento mutuo es el principal antídoto frente a los prejuicios y la intolerancia (Conejero, Ortega, & Ortega, 2010). Se ha de tener en consideración dos aspectos; que la identidad se configura a partir de múltiples pertenencias y que la concepción esencialista de la cultura reduce al otro a la expresión de un pequeño conjunto de pautas culturales, generando una imagen distorsionada que nos aleja de los «otros» (Maalouf, 1999 en Conejero et al., 2010). En definitiva, el conocimiento real y directo del otro, apunta a superar el miedo que surge a partir del grado de desconocimiento que se tiene de los códigos culturales de los «otros» (Conejero et al., 2010).

b) Estereotipos, prejuicios y discriminación.

En cuanto a los estereotipos, desde la Teoría de Auto-categorización del Yo (Turner, 1999; Spears, Oakes, Ellemers, y Haslam, 1997; Oakes, Haslam, y Reynolds, 1999 cits. en Scandroglio, López, & San José , 2008), serán entendidos en términos de juicios sociales categoriales. Son creencias y percepciones sobre una persona o grupo, elaboradas en función de su pertenencia grupal a través de categorizaciones que se producen en el nivel de la identidad social. Los estereotipos dependerían, entonces, del contexto y variables en función de la relación entre el yo y los «otros».

Se entenderán por prejuicios, aquellas predisposiciones emocionales y motivacionales negativas, basadas en creencias estereotipadas y atributos negativos en relación a un exogrupo como objeto (Fernández Poncela, 2011; Smith, 1993 cits. en Peris & Agut, 2007). Es decir, una actitud hostil hacia una persona o grupo por el simple hecho de formar parte de determinado colectivo social producto de generalizaciones simplificadas del mundo (Allport, 1968; Casas Castañé, 1999; González, 1999 cits. en Fernández, 2011) en relación a estereotipos que aluden a defectos de carácter psicológico, físico, sociocultural, religioso, entre otros (Goffman, 2003 en Fernández, 2011).

La discriminación es concebida como el comportamiento o conducta arbitraria, sistemática y extendida socialmente, duradera en el tiempo hacia un exogrupo estereotipado (pueden ser personas o grupos), sobre el cual pesa un prejuicio negativo y cuya intención es dañar los derechos y libertades de un ser humano o de un grupo social dado (Casas, 1999 en Fernández, 2011). Dentro de la discriminación tienen lugar una serie de conductas concretas en cuanto a la indiferencia, no interesarse por el otro; el ninguneo, no acercarse al otro; la invisibilidad, no mirar al otro; la burla, insultar verbalmente al otro; los actos de intolerancia e injusticia, entre otros (Fernández, 2011).

B) Actitudes y valores.

c) Respeto y tolerancia.

Conforme al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1999), el respeto y la tolerancia hacen referencia a la aceptación de la diferencia de todas las personas como un acontecimiento necesario que posibilita el desarrollo y la participación de los estudiantes, integrando las distintas perspectivas de cada ser humano además de considerar su realidad, etnia, cultura, nacionalidad y estilo de vida, considerando al otro como un ser en igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades (PNUD, 1999).

d) Confianza y reconocimiento mutuo.

La confianza es un precepto primordial en las situaciones interculturales que permite sostener un mecanismo de intercambios y de construcción cultural a partir del diálogo entre individuos culturalmente diferentes, desarrollado mediante transacciones sociales (lengua, manera de pensar, aprender, trabajar, comunicarse en público o privado) y, a su vez, contribuye a desarrollar relaciones interpersonales de forma cooperativa y horizontal entre iguales, eficaz y apropiadamente (Marandón, 2003).

El reconocimiento mutuo comprende el reconocimiento pleno de la identidad y derechos de los actores diferenciados por sus culturas de origen o expresiones socioculturales; además que permite un impulso y promoción de la unidad plurinacional construida por todos los participantes asumidos como sujetos iguales, válidos y diversos con derechos y valores, que aportan sistemática y gradualmente espacios y procesos que faciliten las relaciones de confianza, comunicación efectiva y el dialogo y debate que fortalecen el desarrollo mutuo (Giménez, 2003).

C) Comportamientos y prácticas.

a) Comunicación efectiva y aprendizaje e intercambio.

En el marco de la Diversidad Cultural en las aulas, la comunicación efectiva implica que los estudiantes entren en contacto con personas que hablan una lengua distinta y para esto resulta necesario establecer una lengua común para relacionarse integrando algunos elementos de sus estilos de vida como las formas de pensar, sentir, actuar y comunicarse; por añadidura, cuanto más los escolares compartan, más sencilla será la comunicación entre ellos (Alsina, 1999). La comunicación efectiva en un plano intercultural, también implica repensar la propia cultura, ya que el lenguaje cotidiano legitima una realidad social; siendo también necesaria la capacidad de compartir emociones para crear una relación de empatía en la comprensión del Otro (Alsina, 1999).

El aprendizaje e intercambio en términos inter culturales, alude a una relación de afectación mutua entre los estudiantes, en donde surge el intercambio de proyectos y expectativas que conduzcan al logro de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción compartida con un sentido de apoyo transversal en el aula. Este intercambio permite conocer las diferentes perspectivas para abordar una determinada situación, donde cada estudiante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un resultado sinérgico al que ninguno accedería por sus propios medios; se logra así una relación de aprendizaje, intercambio en un ambiente de colaboración (Calzadilla, 2002; Collazos & Mendoza, 2006).

b) Regulación pacífica del conflicto.

La regulación pacífica del conflicto se puede definir como la intención y la voluntad para resolver problemáticas en el aula e incluye hacer visibles los conflictos en la interacción interpersonal y/o grupal, lo que facilitará ponerle nombre a la situación y tomar una posición frente a los conflictos, es decir, abordarlos o no y de qué manera. En consecuencia, la resolución pacífica de conflictos es una habilidad social que contribuye y enriquece la vinculación entre los estudiantes. El proceso de resolución de conflictos implicará considerar los intereses de las partes involucradas y la disposición a negociar o ceder en las posiciones personales para encontrar una solución que les resulte beneficiosa a fin de mantener, cuidar y enriquecer la relación entre los estudiantes. Por tanto, el proceso de resolución pacífica de conflictos involucra reconocer igualdad de derechos y oportunidades en la búsqueda de una solución que satisfaga a los involucrados, reestablecer la relación y posibilitar la reparación si fuere necesario (MINEDUC, 2006).

c) Cooperación y convivencia.

La cooperación y convivencia implican un orden que está implícito o debería estarlo en todos los acontecimientos normativos y convencionales de la vida escolar; pero más allá de lo normativo y pedagógico, la convivencia implica la formación para comprender el punto de vista del otro, reconocer que debe ser estimado y respetado, solicitar el respeto hacia uno mismo y lograr un nivel suficiente de autoestima, y actuar con solidaridad, tolerancia y comprensión hacia los eventos cotidianos de íntima naturaleza humana (Del Rey, Ortega, & Feria, 2009). Concretamente, la convivencia y la cooperación en el contexto escolar pueden entenderse como la interacción positiva entre varios grupos, de carácter dinámico que se construye diariamente, es decir, estar al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros, interactuando activamente, entendiendo y compartiendo aspectos en común (Bortolotti & Dueñas, 2012).

Dicho esto, es posible conceptualizar las prácticas interculturales como toda la actividad en gestión y praxis del profesorado que se desprende esencialmente de la interacción positiva y sus ejes, a saber: Cogniciones y concepciones, Actitudes y valores y Comportamientos y prácticas; que a su vez se componen y orientan hacia el conocimiento real y directo de las distintas culturas; la superación de creencias estereotipadas, actitudes prejuiciosas y conductas discriminatorias; el respeto y la tolerancia mediante la aceptación de las diferencias culturales; el reconocimiento mutuo entre estudiantes como sujetos de igualdad en valores y derechos; una comunicación que legitime las culturas diferenciadas en el marco de la empatía; una afectación mutua dirigida al logro de objetivos comunes; la búsqueda de soluciones que enriquezca la vinculación de los estudiantes, en el marco de una interacción pacífica que se construye a diario en el contexto escolar a nivel general y en el aula a nivel particular.

Sin ir más lejos, esta conceptualización da cuenta del extenso desarrollo teórico del que se ha presentado en este documento, en donde se han expuesto diversos planteamientos y posturas respecto de la interculturalidad y su praxis educativa, reseñando parceladamente una variedad de elementos que debiese proponer la interculturalidad para una efectiva relación entre culturas de manera armónica, en igualdad y dignidad, en la valoración de la identidad y la diferencia, entre otros elementos válidos de destacar, por supuesto. Es pues, que fue viable haber considerado la amplia gama de factores incidentes para llevar a cabo la perspectiva intercultural de manera crítica, en concordancia con los planteamientos de diversos autores que de alguna manera aúnan criterios para el desarrollo intercultural en los supuestos planteados.

3.3 Percepción del Estudiantado. Enfoque de los Derechos de Infancia

El planteamiento de este complejo problema psico-sociopolítico amerita resaltar enfáticamente las voces de los estudiantes como agentes principales del sistema educativo, en donde sus opiniones, experiencias, percepciones y manifestaciones deben ser acogidas y valoradas para la implementación y desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales (PEI), puesto que son los estudiantes mismos los que se forman en base a tales programas y métodos de enseñanza- aprendizaje. En tal sentido, se recurre a presentar el entramado de condiciones y características propias del proyecto migratorio de los niños y familias inmigrantes y la incidencia de aquello en la integración, permanencia e inclusión en el contexto escolar.

Del mismo modo, la construcción de la identidad de estos niños ocurre en un medio socializador y cultural propio como lo es la escuela, por ende, se ha de poner atención en los factores incidentes de la identidad social en términos de grupalidad, así como también es de vital atingencia promover la reivindicación de los derechos de los niños en tanto sean ellos mismos quienes valoren las prácticas que fomenten las relaciones interculturales en el aula y en la comunidad educativa.

3.3.1 Condiciones del proyecto migratorio. Repercusiones en la escolaridad.

A todas luces se deben enfatizar los significados del proyecto migratorio en los niños que atraviesan por estas circunstancias en relación tanto a su proceso identitario como su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Eresta y Delpino (2007) hablan de la inserción escolar de NNA inmigrantes, donde muchos de ellos se ven «obligados» por sus padres -o más bien por sus condiciones de vida- a emprender un proyecto migratorio en el que los niños son denominados como «Migrantes Involuntarios». Durante la asimilación del cambio de residencia se ven forzados a dejar atrás una zona de confort que construyen por medio de sus relaciones sociales, afectos, formas de vivir la cotidianeidad y sus costumbres. Este desplazamiento significa comprometer los elementos que sostienen la seguridad y el sentimiento de pertenencia a una familia, a un grupo y a una comunidad, pudiendo desorganizar la conformación de su identidad y, por consiguiente, menoscabando el proceso de integración e inclusión en las escuelas (Eresta & Delpino, 2007).

Al respecto, también se señala que “Siempre salir del hábitat propio resulta una pérdida, un choque y un reto de adaptación por parte del individuo que emigra de su país de origen, ya que uno de los principales obstáculos que encontrará serán las diferencias culturales” (Márquez, 2004). En palabras de la misma autora, generalmente hay una resistencia muy fuerte a aceptar en un plano de igualdad a los grupos culturales minoritarios; esto debido al desconocimiento de las características culturales de estos grupos, al miedo a perder o a que se contamine la propia identidad cultural, a la consideración de que sólo existe una cultura y una visión válida de la vida que suele identificarse con la de la cultura mayoritaria, a la tendencia asimilacionista por parte de esta cultura mayoritaria, a situaciones de conflicto entre los diferentes grupos, entre otros aspectos (Márquez, 2004).

A propósito del nombrado proyecto migratorio y el -a veces- correspondiente proceso de integración escolar, Petit (2003) se refiere a los niños señalando que estos últimos se ven enfrentados a un encuadre que altera severamente las posibilidades de desarrollo de sus potencialidades, los hace más vulnerables psicológicamente desfavoreciendo su integración escolar; a su vez, pudiendo desencadenar respuestas adversas al proceso enseñanza-aprendizaje. Inclusive algunos responden con violencia física o silencio (aprender a no escuchar), lo cual, los categoriza por sus pares y/o docentes como estudiantes tímidos, callados, reservados e incluso miedosos (Petit, 2003 en Stefoni et al., 2010).

A su vez, considerando que los escolares inmigrantes requieren comprender, adaptarse y formar parte de los códigos implícitos de los estudiantes en determinada cultura escolar, Rodríguez y García (2008) hablan de un proceso que, básicamente, responde a un transcurso en que el niño migrante pasa por la incertidumbre al desconocer el centro educativo y el grupo, comienza a adquirir conocimiento del significado de códigos básicos entre iguales, a la vez que toman relevancia las habilidades sociales y comunicativas, el autoestima, el estatus que ocupa cada alumno y las expectativas de ambas partes para que ,finalmente, se enfaticen los lazos o en su defecto ocurra un distanciamiento por no haber aprendido los códigos horizontales aceptados por el grupo.

También existe la probabilidad de que se den condiciones en torno a dificultades enraizadas en la discriminación de orden cultural, en las diferencias de trato, falta de actitudes de acogida de los estudiantes, en vinculaciones religiosas diferentes, situaciones de maltrato, incluso a partir de un nuevo programa escolar, experiencias comunes de discriminación, relacionadas con la falta de actitudes abiertas de acogida por parte de la mayoría de los adolescentes ante pares de diferentes procedencias (Barrios & Palou, 2014; Eresta & Delpino, 2007). Todo esto supone un desafío mayor ante la necesidad de evitar que los estudiantes se sientan diferentes, otorgándole una connotación negativa a ello, entonces recae gran parte de la responsabilidad en la escuela de acogida para impulsar en el sentimiento de pertenencia de todos los miembros de un mismo espacio y así cohesionar una red de relación intercultural.

También nos encontramos con diversos planteamientos en torno a la integración de los estudiantes en la escuela; a propósito se insiste en la implicación global de la comunidad educativa, esto es el profesorado, las familias y al propio alumnado; una actitud hacia el proceso de acogida que permita el reconocimiento de los derechos individuales y una práctica educativa que incluya un compromiso contra la exclusión (Cabrera 2003; Montón 2002 cits. en García, Rubio, & Bouachra, 2008). En fin, de igual manera se defiende la figura del tutor de acogida y de la incorporación de la figura del mediador (García Fernández, 2002; Miró, 2003 cits en García et al., 2008). No obstante, el problema tiene más aristas, Navarro (2003) nos indica que puede que los centros educativos no siempre estén preparados para estos dispositivos de acogida y en especial cuando se debe dar fuera de los plazos establecidos para la matriculación formal.

Pero en relación a lo mencionado, lo fundamental aquí no sólo son los mecanismos que se desplieguen, sino también las propias concepciones que se tienen del otro, de sus conocimientos, aprendizajes y de sus posibles aportaciones a la realidad escolar en la que se incorpora (Palaudárias, 2001 en García et al., 2008).

Todos estos elementos presentados, entonces adquieren vital relevancia e interés, sobre todo pensando en que la escuela en sí misma es una forma de cultura, en el sentido de que está estructurada en torno a un conjunto de valores que le son propias y que actúan globalmente sobre los miembros de esta, contribuyendo a su socialización. Todos estos valores y pautas de comportamiento y de socialización llegan a ser considerados como naturales e indispensables por la comunidad educativa, muchas veces sin cuestionarse la posibilidad de cambiarlos o simplemente sin preguntarse por el sentido real que tienen (Vásquez, 1996 en Márquez Martínez, 2004). Ante estas circunstancias, para los niños y niñas inmigrantes uno de los obstáculos más grandes puede apelar a que los patrones de socialización de la escuela a la que se ven obligados a ir no son naturales para ellos, incluso pueden no coincidir y contradecir los valores que definen sus culturas (Jordán, 1996).

En consecuencia, merece la pena comprender de qué manera los estudiantes inmigrantes construyen su identidad social, se relacionan e interactúan, cuáles son sus experiencias de posicionamiento ante las relaciones con el nuevo entorno escolar; en definitiva, qué herramientas y habilidades poseen que hagan frente a las condiciones adversas de las que la inclusión intercultural pudiese hacerse cargo y, consiguientemente, superar (Eresta & Delpino, 2007).

3.3.2 Categorización Social. La identidad y los afectos en la intergrupalidad.

Como se ha venido estipulando, todos estos procesos sociopolíticos tanto migratorios como de integración a las escuelas, repercuten de una u otra manera en el desarrollo identitario del niño o niña inmigrante -y, por supuesto, también en los niños y niñas autóctonos de su país- es por esto que es pertinente abordar ciertas temáticas referidas a la identidad y para ello se apelará a algunos postulados de la Teoría de la Identidad Social (TIS) de Tajfel (1957) y -con mayor énfasis- a la Teoría de la Auto-Categorización del Yo (TAC) de Turner (1985), sumado a otras concepciones y conceptualizaciones complementarias en cuanto a los procesos de conformación de identidad social y personal, teniendo en mente que la identidad se asienta mucho más marcadamente en la adolescencia pero, no obstante, estos son procesos que incurren desde temprana edad y se van construyendo en base al desarrollo evolutivo y experiencial de los individuos.

La TIS se basa en la idea de que “Por muy rica y compleja que sea la imagen que los individuos tienen de sí mismos (...), algunos de los aspectos de esta son aportados por la pertenencia de ciertos grupos o categorías sociales” (Tajfel, 1981 en Scandroglio et al., 2008). En relación a ello, entonces el autoconepto se conforma por la identidad social, es decir “El conocimiento que posee un individuo de que pertenece a determinados grupos sociales junto a la significación emocional y de valor que tiene para él/ella dicha pertenencia” (Tajfel, 1981 en Scandroglio et al., 2008). Desde aquí, ya encontramos luces respecto de la incidencia de la grupalidad y su significación en relación a la identidad social de los individos.

Otro elemento de notable importancia, se halla en que el comportamiento de un individuo está dado en un continuo marcado por dos extremos, a saber: a) Intergrupal, donde la conducta estaría determinada por la pertenencia a diferentes grupos o categorías sociales y; b) Interpersonal, en el que la conducta estaría determinada por las relaciones personales con otros individuos y por las características personales propias (Tajfel 1974, 1978 cits. en Scandroglio et al., 2008). Desde la TAC, ambos derivan en los términos de personalización en tanto identidad personal, y de despersonalización en tanto identidad social.

El primero de ellos, apunta a una preeminencia del comportamiento basado en las características personales; el segundo apunta a un comportamiento basado en la percepción estereotípica que el sujeto tiene de las características y modos de conducta que corresponderían a un miembro prototípico del grupo (Turner, Hogg, Oaks, Reicher, y Wetherell, 1987 cits. en Scandroglio et al., 2008). Para comprender mejor esto, es dable señalar que las personas representan a los grupos en términos de prototipos, entendiendo éstos como “Representación subjetiva de los atributos del grupo (creencias, actitudes, conductas, etc.) que son construidos” (Hogg, 1996 en Scandroglio et al., 2008).

En este mismo marco, cuando hablamos de categorización social, es menester referirse también al papel de los afectos y emociones en las relaciones intergrupales, entendiendo que “[Hay ciertas] emociones sí generadas por un grupo social determinado y por las condiciones y contextos asociados a ese grupo” (Peris & Agut, 2007), denominando este grupo como afecto integral, este término ha sido estudiado desde el Modelo de la ansiedad intergrupal de Stephan y Stephan (1985) y el Modelo del prejuicio como emoción social de Smith (1993).

Stephan y Stephan (1985), proponen un modelo sobre el papel de la ansiedad en las situaciones de contacto intergrupal, postulando la existencia de una serie de antecedentes y consecuencias de esta ansiedad intergrupal. Concretamente, tales antecedentes pueden ser de tres tipos: Las relaciones intergrupales (incluyen la cantidad y el tipo de contacto); las cogniciones intergrupales previas (incluyen el conocimiento de la cultura subjetiva del exogrupo, la existencia de estereotipos, prejuicios y la creencia en la superioridad del propio grupo en relación al exogrupo, entre otras) y; la estructura de la situación (grado de estructuración de la misma, composición del grupo, entre otras). Asimismo, las consecuencias de la ansiedad intergrupal pueden ser de tipo cognitivo, afectivo y/o conductual (Stephan y Stephan 1985 en Peris & Agut, 2007).

Sólo por ejemplificar un aspecto, a nivel cognitivo, las actitudes y percepciones negativas sobre el exogrupo, son importantes antecedentes de ansiedad intergrupal, en tanto forman la base de las expectativas negativas sobre el exogrupo y la interacción con este.

“In particular, prior prejudice toward outgroups and negative stereotypes should promote higher intergroup anxiety. Prejudice may lead people to be concerned that their attitudes will be evident to members of the other group, anticipate that the other group will reciprocate their negative attitudes (...). Negative stereotypes set up specific negative expectations about the conduct of outgroup members. Of concern are stereotypes about the aggressiveness or hostility of outgroup members, their lack of moral values, and their incompetence because of the negative effects ” (Stephan, 2014).

“En particular, el prejuicio previo hacia los exogrupos y los estereotipos negativos, deberían promover una mayor ansiedad intergrupal. Los prejuicios pueden llevar a las personas a preocuparse de que sus actitudes serán evidentes para los miembros del otro grupo, anticipando que el exogrupo corresponderá sus actitudes negativas. Los estereotipos negativos establecen expectativas negativas específicas sobre la conducta de los miembros de los exogrupos. De particular preocupación, son los estereotipos sobre la agresividad o la hostilidad de los miembros del exogrupo, su falta de moral, de valores y de su incompetencia” (Traducción de los autores).

Por otra parte, Smith (1993) basándose en la Teoría de la Auto-Categorización del Yo, concibe el prejuicio como “A social emotion experienced with respect to one’s social identity as a group member, with an outgroup as a target” (Smith, 1993). “Una emoción social experimentada con respecto a la identidad social de uno como miembro del grupo, con un grupo externo como objetivo” (Traducción de los autores). Por ende, el prejuicio se desencadenará en la medida en que una situación perjudique aquellas cuestiones que importan a la persona como miembro de un grupo (Peris & Agut, 2007).

Revelando otro de los aspectos presentes en las emociones, en el contexto del prejuicio y la discriminación, se recurre a los planteamientos de Rodríguez-Torres, Rodríguez-Pérez, & Leyens (2003), que trazan estos postulados en relación a que los grupos atribuyen emociones al exogrupo, como modo de expresar la superioridad de su endogrupo y discriminar al primero, poniendo de manifiesto así, la deshumanización de este; demostrando que de esta manera, se le atribuye al exogrupo una menor capacidad para sentir emociones sofisticadas (Rodríguez- Torres, Rodríguez-Pérez, & Leyens, 2003).

A modo complementario, y de la mano de Peris y Agut (2007), existe la tendencia a dividir el mundo social en dos categorías: nuestro endogrupo y varios exogrupos, siendo por medio de este proceso en donde los individuos van construyendo y reconstruyendo su propia realidad; además, este proceso distingue las diferencias existentes entre dichas categorías y a su vez, va considerando las semejanzas entre los miembros pertenecientes a cada categoría. En consecuencia, los grupos tienden a competir por una identidad social positiva a través de una diferenciación con otros grupos en la cual salgan beneficiados, teniendo tres posibles alternativas: la movilidad individual, la creatividad social o la competición social (Gómez, 2006 cit. en Peris & Agut, 2007).

Si nos preguntamos pues, por la importancia de plantear esto, al respecto se puede abordar lo expuesto por Bettancourt, Dorr, Charlton, y Hume (2001) en relación a que los grupos de alto estatus (reproducción de la cultura dominante) ejercen un mayor grado de favoritismo endogrupal que los grupos de bajo estatus (cultura dominada o minoritaria), mostrando así el uso de estrategias de competitividad y creatividad social para mantener el status quo, a la vez que una menor tendencia a las estrategias cooperativas. Por tanto, es más probable que exista el conflicto intergrupal cuando el estatus del exogrupo sea percibido como ilegítimo e inestable y cuando las barreras intergrupales sean percibidas como impermeables (Scandroglio et al., 2008).

En síntesis, se obtiene de las conceptualizaciones plateadas, que la identidad social estaría conformada y permeada por la categorización social de la pertenencia de individuos a ciertos grupos o categorías, que a la vez pudiesen ser considerados en base a una estructura de bajo status por también pertenecer a una cultura minoritaria y «nueva» para los sujetos que se encuentran bajo la denominación de una cultura dominante por el hecho de estar situados en su sociedad nativa o de origen. Al respecto, las consideraciones sobre el exogrupo adquieren relevancia en tanto se definen por eventuales creencias estereotipadas o actitudes prejuiciosas con cierto tinte emocional negativo, de las cuales se desprenderían ciertos mecanismos y dispositivos discriminatorios como comportamiento arbitrario hacia el exogrupo.

No obstante lo anterior, aclarar que al categorizar los grupos sociales, está actuando el estereotipo, cuya función consiste en “Reducir el entorno complejo a un tamaño manejable y reflejar el proceso de la abstracción permitiéndonos predecir la conducta apropiada y la no apropiada” (Iglesias, 2003). Pero, justamente, la eventual consecuencia negativa que puede traer es la integración de la información, puesto que una vez que las categorías cognitivas están formadas el pensamiento tiende a ser influido por éstas, desconociendo real y directamente a la otra persona con la que entra en relación (Iglesias, 2003), en este caso, pudiendo ser un individuo que forma de los exogrupos del sujeto en cuestión.

3.3.3 La voz de los silenciados. Visibilizando los Derechos perdidos.

¿Quiénes podrían decirnos de mejor manera la incidencia de las prácticas docentes interculturales llevadas al aula, que los propios estudiantes? Es en base a esta premisa - o podría decirse, más bien, esta máxima- es que se pretende desarrollar un apartado subcapitular que más allá de ofrecernos una definición más o menos precisa de lo que es la percepción, aboga por orientar las miradas invisibilizantes y los problemas de sordidez hacia la escucha de la voz de las niñas y los niños que forman parte del sistema educativo en nuestras escuelas -tanto públicas como privadas- a fin de pesquisar la realidad sociocultural diversa en las aulas, de primera fuente y desde sus propias perspectivas o visiones del mundo en el cual están insertos de manera cotidiana.

Es ahí, principalmente, que radica pues la profunda riqueza del presente estudio de investigación, en destacar las calidades y cualidades de la experiencia humana en base a las narrativas de un estudiantado heterogéneo y multicultural que demanda implícita y explícitamente de nuestras acciones y reacciones como parte del mundo adulto que debe, por derecho, potenciar al máximo la zona de desarrollo próximo de cada uno de las y los niños de las sociedades en tanto plurales y ricas en bagaje cultural que, dicho sea de paso, a todos como personas y ciudadanos nos aporta para hacer de una sociedad un progreso en la cohesión social de los sujetos. En simple, esta es la máxima que orienta el problema de estudio.

Dicho esto, -y sin ánimos de que se entienda por el lector en términos distintivos entre percepción de cosas o percepción social, aún- la Psicología ha definido la percepción como:

“El proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización” (Vargas, 1994).

También puede entenderse como el conjunto de proceso y actividades relacionados con la estimulación que alcanza los sentidos, mediante los cuales obtenemos información respecto a nuestro entorno, las acciones que efectuamos en él y nuestros propios estados internos (Añaños, 1999). Sereno y Bodaken (1975) dan luces a que la percepción es un proceso subjetivo, creativo y activo por el cual el individuo crea significados (Iglesias, 2003); pero lo que interesa saber aquí, es que una de las características centrales y elementales de la percepción es la elaboración de juicios.

Esta (la percepción) ha sido tratada dentro del ámbito de los procesos intelectuales, en un modelo lineal en donde el individuo es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza formulando juicios u opiniones sobre ellas (Benítez, 1992 en Vargas, 1994). No obstante, según esta autora, la percepción no es un proceso lineal de simple estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que hay una serie de procesos de por medio, que se encuentran en constante interacción, donde el individuo y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares a cada grupo social; “En el proceso de la percepción están involucrados mecanismos vivenciales que implican tanto al ámbito consciente como al inconsciente de la psique humana” (Vargas, 1994).

Queda de manifiesto, entonces, que la percepción responde a un carácter subjetivo de ser humano, y que en ella intervienen las sensaciones, las necesidades, las motivaciones, las experiencias y las expectativas (Añaños, 1999). Ahora, interesa también ampliar el concepto de percepción para otorgar una claridad y mayor profundización al respecto, que vaya más allá de la mera estimulación sensorial en torno a los objetos; en palabras de Vargas (1994), en el proceso de la percepción se ponen en juego ciertos referentes ideológicos y culturales que reproducen y a la vez van a explicar la realidad, y que son aplicados a las distintas experiencias cotidianas para ordenarlas y transformarlas.

En este punto, igualmente el reconocimiento es un elemento que definirá a la percepción, ya que permite evocar experiencias y conocimientos previamente adquiridos a lo largo de la vida, con los cuales se comparan las nuevas experiencias que dan sentido a la vivencia, lo que permite identificarlas y aprehenderlas para interactuar con el entorno (Vargas, 1994), pero siendo más que solamente un añadido de experiencias, sino una constante construcción de significados.

Se ha recorrido el camino de la percepción, para llegar al punto en que entendamos que los sujetos nos formamos impresiones del entorno y -avanzando en complejidad- de las personas. En simple, la formación de impresiones se puede comprender como el proceso mediante el cual se infieren características psicológicas a partir de la conducta, así como de otros atributos de la persona observada, y se organizan estas inferencias en una impresión coherente; se trata pues, de un paso más allá del simple diagnóstico del estado emocional de la otra persona o de sus intenciones momentáneas (Moyá & Expósito, 2007).

Al mismo tiempo, valorando los aspectos de la subjetividad de los niños/as, como las características de aprendizaje, motivación y voluntad para lleva a cabo su formación, se facilitan pues, cambios individuales en su experiencia formativa, gestando un proceso de enseñanza- aprendizaje propio y dejando de ser receptores pasivos de conocimiento, sino participantes activos de su historia individual y colectiva (Zúñiga-Benitez, Milena, Barboza, & Klimenko, 2014).

En función de ello, es que toma relevancia indagar la percepción que tienen los estudiantes de educación básica respecto a las prácticas docentes interculturales, sobre diferentes aspectos de sus profesores y cómo influye ésta en su actitud frente a las asignaturas, que tienen una clara repercusión en el clima del aula de clases y en el estudiantado en el desarrollo como sujetos; o dicho en palabras de Zúñiga-Benitez et al. (2014):

“Partiendo de la premisa de que el alumno es el foco de un proceso formativo, encaminado a la construcción de una sociedad abierta y dispuesta a superar barreras sociales, políticas y/o económicas, se hace necesario analizar la importancia que adquiere la percepción que desarrollan los estudiantes sobre sus docentes y su probable afectación sobre la actitud del alumno frente a sus asignaturas, tomando como eje la subjetividad estudiantil en la mejora en los procesos educativos” (Zúñiga-Benitez et al., 2014).

Nos detenemos aquí, porque es preciso recapitular en lo siguiente: lo que se pretende obtener en esta investigación, responde al análisis descriptivo de las prácticas docentes, desde la determinación del modo en que estas son percibidas por los estudiantes. Es decir, en el/la estudiante incurre un proceso subjetivo, creativo y activo, mediante el cual crea y reproduce significados e interpretaciones asociados a la precedente práctica intercultural, que afecta en sus estados internos, en sus sensaciones, sus necesidades, sus motivaciones, experiencias y expectativas, que permitirían elaborar juicios al respecto, con la presencia de referentes culturales mediante los cuales expliquen la realidad.

Por último -y no por ello menos importante-, en la introducción se ha abordado someramente el Enfoque integral de Derechos en relación a los niños, niñas y adolescentes, y la expresión de sus visiones acerca de la realidad y el mundo que habitan y comparten, no solamente los derechos dicen estrecha relación con su expresión, sino que el Enfoque de Derechos resguarda toda la presente investigación en tanto la interculturalidad es afín, en principios, estatutos, aspiraciones, propuestas, modalidades, expresiones y prácticas, al marco de los Derechos del Niño, así como a otros Derechos presentes en la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 2015); en la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (UNESCO, 2002); y en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (UNESCO, 2001).

En estos términos, es que amparar, escuchar y dar cuenta de las percepciones de los niños y niñas en cuanto al ejercicio del profesorado hacia la aspiración intercultural, se estrecha con la promulgación de la Asamblea General de las Naciones Unidas en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), que proclama la garantía del derecho hacia el niño a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que lo afecten, considerándose así sus opiniones (Art. 12), así como también se ha de reconocer su derecho a la educación, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad y oportunidades (Art. 28).

De igual modo, desde el Artículo 29, la educación del niño debe estar orientada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades; a inculcarle el respeto de los Derechos Humanos, así como a la identidad cultural y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; entre otras visiones como preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad y amistad entre los pueblos, grupos étnicos, nacionales, religiosos y personas de origen indígena (ONU, 1989).

4. MARCO METODOLÓGICO

4.1 Enfoque, Tipo y Diseño de Investigación

En cuanto al desarrollo metodológico de la investigación se ha seleccionado un Enfoque Cualitativo, tanto para la recolección de los datos abocados a las prácticas interculturales por parte del profesorado, como para pesquisar las percepciones de los estudiantes en relación con dichas prácticas. Concordando con Hernández-Sampieri, Fernández, y Baptista (2014), la utilización de este enfoque permitirá por una parte, obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes, en este caso, de los profesores respecto de la Educación Intercultural y cómo los principios de esta -fundamentalmente el Principio de Interacción Positiva- se llevan a cabo en la praxis cotidiana, así como también rescata y toma en consideración las emociones, prioridades, experiencias y significados, en tanto aspectos subjetivos que el docente muestra frente al objeto de estudio como uno de los principales agentes en la gestión de la diversidad.

Por otra parte, la constante atención que se le otorga a las vivencias, sentidas y experimentadas por los estudiantes en tanto perciben las practicas interculturales realizadas por los docentes, se encuentra en sintonía con las características del enfoque de investigación seleccionado; todo esto sumado al interés investigativo a partir de las interacciones entre los estudiantes mismos en el aula.

En relación con el planteamiento del problema y las particularidades de este, se considera pertinente y, a su vez, necesario reconstruir la realidad tal como la observan los actores del sistema educativo desde sus propias perspectivas a partir de las experiencias compartidas, de las cuales emergen las acciones puestas en marcha frente a la Diversidad Cultural presente en las aulas y en la comunidad escolar en general, siempre orientados hacia el propósito de examinar la forma en que los participantes perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista y cualidades únicas (Punch, 2014; Licitan, 2013; Morse, 2012; Encyclopedia of Educational Psychology, 2008; Lahman & Geist, 2008; Carey, 2007, Delyser, 2006 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014).

El tipo de investigación es de carácter Transeccional Descriptivo. Transeccional puesto que “Recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández-Sampieri, Fernández, & Baptista, 2006) y Descriptivo, ya que busca especificar las propiedades y caracteristicas de personas, grupos, comunidades, o cualquier otro fenomeno susceptible de analisis, ademas de resultar útil para mostrar con precisión las dimensiones de tales fenómenos (Hernández-Sampieri et al., 2014).

Esta investigación presenta un Diseño Fenomenológico, el cual pretende obtener perspectivas de los participantes que comparten un fenómeno a partir de la exploración, descripción y comprensión de sus experiencias (Creswell, 2013; Wertz et al., 2011; Norlyk y Harder, 2010; Esbensen et al., 2008; Kvâle, 2007; Creswell et al., 2007; O’Leary & Thorwick, 2006 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014). El fenómeno de la interculturali dad es compartido tanto por el cuerpo docente como por los mismos estudiantes de manera cotidiana en sus vivencias; es pues, que frente a esta experiencia de vivir la interculturalidad en el marco educativo y, particularmente en la escuela, surge la necesidad de abordarla en términos prácticos, pensando en la presencia y convivencia de las distintas culturas presentes que resaltan tanto idiosincrasias como aspectos comunes y potenciadores de la riqueza existente en el desarrollo de las relaciones interculturales.

Este diseño de investigación, entonces, permite capturar la esencia de la experiencia compartida (Hernández-Sampieri et al., 2014) en tanto percepción de un fenómeno dado en estas nuevas realidades migratorias reflejadas en el sistema educativo actual de nuestro país. De modo concordante con Creswell (2013), Mertens (2010) y Álvarez-Gayou (2003), el diseño fenomenológico se fundamenta en premisas que se orientan a la descripción y entendimiento de un fenómeno desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente (Hernández-Sampieri et al., 2014); para ello se ha tenido en consideración la particularidad de cada docente como participante del estudio, así como la colectividad de los estudiantes y su percepción construida al respecto de las prácticas docentes orientadas a velar por la Interculturalidad Educativa, en tanto significados otorgados a esta. Desde los mismos autores, la fenomenología también descansa sobre el contexto de la experiencia en términos de su temporalidad, del espacio en que ocurre el fenómeno, de las personas que lo vivencian y de los lazos generados durante la experiencia compartida de ocurrencia de tal fenómeno en términos relaciónales (Creswell, 2013; Mertens, 2010; Álvarez-Gayou, 2003 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014).

Desde el diseño de investigación propuesto, se entiende que la vivencia en sí misma es un proceso interpretativo, donde el investigador es partícipe en términos de conducir las perspectivas emergentes hacia el objeto de estudio que se busca investigar (Cohen y Omery, 2003 cit. en Monje, 2011). Por ello, este diseño resulta particularmente útil para la investigación, puesto que gran parte de los estudios referentes al tema Interculturalidad Educativa no cubren a todos los actores principales en torno al objeto de estudio, principalmente al segmento de las y los NNA y sus respectivas percepciones de las practicas interculturales en ellos como población estudiantil. En este sentido, escuchar las voces de los estudiantes al respecto, potenciaría la implementación de prácticas realmente significativas en tanto progreso inclusivo a nivel de intercultural en el aula y, por supuesto, en la comunidad escolar en su generalidad.

En consecuencia, gracias a este diseño, surge una sensibilidad a las expresiones de los individuos en el contexto determinado, representando toda una complejidad a descubrir en el proceso de investigación; de modo que provee un sentido amplio y solido de comprensión de fenómenos (Creswell, 2013; Draucker et al., 2007; Glaser & Strauss, 1967 cits. en Hernández- Sampieri et al., 2014).

4.2 Definición de Conceptos Fuerza

Debido al carácter cualitativo de la investigación que nos convoca y el planteamiento de la problematización del objeto de estudio, definir las variables en un sentido operacional no resulta pertinente (Hernández-Sampieri et al., 2014); no obstante, es de suma importancia para la comprensión del lector, clarificar que la investigación presenta dos conceptos-fuerza (entendidos como conceptos centrales del estudio), estos son: Prácticas Interculturales Docentes y Percepción de los Estudiantes respecto a tales prácticas, en el contexto escolar.

4.2.1 Prácticas Interculturales Docentes.

El concepto de prácticas interculturales docentes se ha elaborado en función de una red teórico-conceptual que inicia con los Principios de la interculturalidad, particularmente el Principio de Interacción Positiva (P.I.P), puesto que refleja el despegue crítico de la multiculturalidad, para dar paso a los Ejes de Cogniciones y Concepciones, Valores y Actitudes, Comportamientos y Prácticas. Cada uno de estos tres ejes se explica mediante la presencia de ciertas Dimensiones/Componentes que los conforman.

En este punto, es dable retomar el Principio de Interacción Positiva (Giménez, 2008) - como precepto clave de esta investigación- en tanto busca de forma primordial unidad en la diversidad sociocultural, mediante tres Ejes: las practicas que promuevan un desarrollo de Cogniciones y Concepciones como el conocimiento real y directo de las diferencias culturales, y la superación de prejuicios, estereotipos y discriminación; así como también practicas hacia un desarrollo de Valores y Actitudes como el respeto y la tolerancia, y la confianza, y el reconocimiento mutuo. Además, el Eje de Comportamientos y Prácticas, que involucren la comunicación efectiva, el aprendizaje e intercambio cultural, la regulación pacífica del conflicto, y la cooperación y la convivencia.

Por consiguiente, las Dimensiones/Componentes del P.I.P, son los que dan pie a la emergencia de las prácticas docentes arrojadas a partir de las entrevistas realizadas, por ende, es menester que sean presentados nuevamente de manera sucinta:

I. Cogniciones y concepciones.

a) Conocimiento real y directo.

El conocimiento real y directo del otro alude -esencialmente- al acercamiento o entrar en contacto con una persona o grupo que tiene una cultura distinta a la propia, a fin de que estos grupos puedan incrementar su grado de conocimiento y entendimiento mutuo; el conocimiento mutuo es el principal antídoto frente a los prejuicios y la intolerancia (Conejero et al., 2010). En definitiva, apunta a superar el miedo que surge a partir del grado de desconocimiento que se tiene de los códigos culturales de los «otros» (Conejero et al., 2010).

b) Superación de estereotipos, prejuicios y discriminación.

En cuanto a los estereotipos, desde la Teoría de Auto-categorización del Yo (Turner, 1999; Spears et al., 1997; Oakes et al., 1999 cits. en Scandroglio et al., 2008), serán entendidos en términos de juicios sociales categoriales. Son creencias y percepciones sobre una persona o

grupo elaboradas en función de su pertenencia grupal, a través de categorizaciones que se producen en el nivel de la identidad social.

Se entenderán por prejuicios, aquellas predisposiciones emocionales y motivacionales negativas, basadas en creencias estereotipadas y atributos negativos en relación con un exogrupo como objeto (Fernández, 2011; Smith, 1993 cits. en Peris & Agut, 2007). Es decir, una actitud hostil hacia una persona o grupo por el simple hecho de formar parte de determinado colectivo social producto de generalizaciones simplificadas del mundo (Allport, 1968; Casas, 1999; González, 1999 cits. en Fernández, 2011).

La discriminación es concebida como el comportamiento o conducta arbitraria, sistemática y extendida socialmente, duradera en el tiempo, hacia un exogrupo estereotipado (pueden ser personas o grupos), sobre el cual pesa un prejuicio negativo y cuya intención es dañar los derechos y libertades de un ser humano o de un grupo social dado (Casas, 1999 en Fernández, 2011). Dentro de la discriminación tienen lugar una serie de conductas concretas en cuanto a la indiferencia, no interesarse por el otro; el ninguneo, no acercarse al otro; la invisibilidad, no mirar al otro; la burla, insultar verbalmente al otro; los actos de intolerancia e injusticia, entre otros (Fernández, 2011).

II. Actitudes y valores.

a) Respeto y tolerancia.

Conforme al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1999), el respeto y la tolerancia hacen referencia a la aceptación de la diferencia de todas las personas como un acontecimiento necesario que posibilita el desarrollo y la participación de los estudiantes, integrando las distintas perspectivas de cada ser humano además de considerar su realidad, etnia, cultura, nacionalidad y estilo de vida, considerando al otro como un ser en igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades (PNUD, 1999).

b) Confianza y reconocimiento mutuo.

La confianza es un precepto primordial en situaciones interculturales, permitiendo sostener un mecanismo de intercambios y de construcción cultural a partir del diálogo entre individuos culturalmente diferentes, desarrollado mediante transacciones sociales (lengua, manera de pensar, aprender, trabajar, comunicarse en público o privado) y a su vez, contribuye a desarrollar relaciones interpersonales de forma cooperativa y horizontal entre iguales, eficaz y apropiadamente (Marandón, 2003).

El reconocimiento mutuo comprende el reconocimiento pleno de la identidad y derechos de los actores diferenciados por sus culturas de origen o expresiones socioculturales; además que permite un impulso y promoción de la unidad plurinacional construida por todos los participantes asumidos como sujetos iguales, válidos y diversos con derechos y valores, que aportan sistemática y gradualmente espacios y procesos que faciliten las relaciones de confianza, comunicación efectiva y el dialogo y debate, que fortalecen el desarrollo mutuo (Giménez, 2003).

III. Comportamientos y prácticas.

a) Comunicación efectiva, aprendizaje e intercambio.

En el marco de la Diversidad Cultural en las aulas, la comunicación efectiva en términos interculturales implica que los estudiantes entren en contacto con personas que hablan una lengua distinta, y para esto resulta necesario establecer una lengua común para relacionarse integrando algunos elementos de sus estilos de vida como las formas de pensar, sentir, actuar y comunicarse; por añadidura, cuanto más los escolares compartan, más sencilla será la comunicación entre ellos (Alsina, 1999). La comunicación efectiva intercultural, también implica repensar la propia cultura, ya que el lenguaje cotidiano legitima una realidad social.

El aprendizaje e intercambio en términos inter culturales, alude a una relación de afectación mutua entre los estudiantes, en donde surge el intercambio de proyectos y expectativas que conduzcan al logro de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción compartida, con un sentido de apoyo transversal en el aula. Este intercambio permite conocer las diferentes perspectivas para abordar una determinada situación, donde cada estudiante asume su propio ritmo y potencialidades impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un resultado sinérgico al que ninguno accedería por sus propios medios; se logra así una relación de aprendizaje, intercambio en un ambiente de colaboración (Calzadilla, 2002; Collazos & Mendoza, 2006).

b) Regulación pacífica del conflicto.

La regulación pacífica del conflicto se puede definir como la intención y la voluntad para resolver problemáticas en el aula e incluye hacer visibles los conflictos en la interacción interpersonal y/o grupal, lo que facilitará ponerle nombre a la situación y tomar una posición frente a los conflictos, es decir, abordarlos o no y de qué manera. En consecuencia, la resolución pacífica de conflictos es una habilidad social que contribuye y enriquece la vinculación entre los estudiantes. El proceso de resolución de conflictos implicará considerar los intereses de las partes involucradas y la disposición a negociar o ceder en las posiciones personales para encontrar una solución que les resulte beneficiosa, a fin de mantener, cuidar y enriquecer la relación entre los estudiantes (MINEDUC, 2006).

c) Cooperación y convivencia.

La cooperación y convivencia implican la formación para comprender el punto de vista del otro, reconocer que debe ser estimado y respetado, solicitar el respeto hacia uno mismo y lograr un nivel suficiente de autoestima, y actuar con solidaridad, tolerancia y comprensión hacia los eventos cotidianos de íntima naturaleza humana (Del Rey, Ortega, & Feria, 2009). Concretamente, la convivencia y la cooperación en el contexto escolar pueden entenderse como la interacción positiva entre varios grupos, de carácter dinámico que se construye diariamente, es decir, estar al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros, interactuando activamente, entendiendo y compartiendo aspectos en común (Bortolotti & Dueñas, 2012).

Dicho esto, es posible conceptualizar las prácticas interculturales docentes como toda la actividad en gestión y praxis del profesorado que se desprende esencialmente de la interacción positiva y sus ejes, a saber: Cogniciones y concepciones, Valores y actitudes y Comportamientos y prácticas; que a su vez se componen y orientan hacia el conocimiento real y directo de las distintas culturas; la superación de creencias estereotipadas, actitudes prejuiciosas y conductas discriminatorias; el respeto y la tolerancia mediante la aceptación de las diferencias culturales; el reconocimiento mutuo entre estudiantes como sujetos de igualdad en valores y derechos; una comunicación que legitime las culturas diferenciadas en el marco de la empatía; una afectación mutua dirigida al logro de objetivos comunes; la búsqueda de soluciones que enriquezca la vinculación de los estudiantes, en el marco de una interacción pacífica que se construye a diario en el contexto escolar a nivel general y en el aula a nivel particular.

4.2.2 Percepción de los Estudiantes.

Básicamente, el tinte conceptual que otorgamos a la percepción de los estudiantes, referente a la aplicación de las prácticas interculturales docentes, dice relación con la emergencia, en el/la estudiante, de un proceso subjetivo, creativo y activo, mediante el cual crea y reproduce significados e interpretaciones asociados a la precedente práctica intercultural, que afecta en sus estados internos, en sus sensaciones, sus necesidades, sus motivaciones, experiencias y expectativas, que permitirían elaborar juicios al respecto, con la presencia de referentes culturales mediante los cuales expliquen la realidad.

La percepción en tanto carácter subjetivo del ser humano, en el que intervienen sensaciones, necesidades, motivaciones, experiencias y expectativas (Añaños, 1999), también se ponen en juego referentes ideológicos y culturales que reproducen y a la vez van a explicar la realidad. Permite evocar experiencias y conocimientos previamente adquiridos a lo largo de la vida, con los cuales se comparan las nuevas experiencias que dan sentido a la vivencia, lo que permite identificarlas y aprehenderlas para interactuar con el entorno (Vargas, 1994), pero siendo más que solamente un añadido de experiencias, sino una constante construcción de significados.

4.3 Población, Muestreo, Muestra/Participantes y Proceso de Selección

Para delimitar el universo de la presente investigación, se recurrió a los registros de las corporaciones municipales de la Región Metropolitana, a fin de seleccionar un establecimiento educacional con un índice de porcentaje de matrículas extranjeras igual o superior al 50% del total de sus matrículas al presente año. En consecuencia, se determina como universo de la muestra a la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, perteneciente a la Corporación Municipal de Independencia, siendo escogida en base a que presenta un 63% de matrículas extranjeras a la fecha; se ha de destacar también, que desde la dirección de este establecimiento educacional, se mostró notable disposición y apertura para con el desarrollo de la investigación lo cual, por supuesto, representa una mayor facilidad de acceso de a la muestra.

El muestreo de este estudio es No Probabilistico o Dirigido, puesto que la elección del subgrupo de la población muestral no depende de la probabilidad ni pretende que sea estadísticamente representativo de la población, sino más bien de las características y los propósitos de la investigación (Battaglia, 2008; Johnson, 2014 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014). Esta toma de decisión por parte de los investigadores responde exclusivamente al planteamiento y diseño del estudio.

En cuanto a las ventajas que nos ofrece este tipo de muestreo, se destacan su utilidad en tanto elección de casos de manera cuidadosa y controlada de ciertas características específicas en concordancia con el planteamiento del problema y los objetivos del estudio (intencional), y que son de gran valor en tanto logran obtener casos (personas, objetos, contextos, situaciones) que enriquecen la recolección, el análisis de los datos y su respectiva discusión (Hernández- Sampieri et al., 2014).

Puesto que el propósito de la investigación alude, tanto a la caracterización de prácticas interculturales docentes como a las percepciones de los estudiantes que comparten la experiencia cotidiana de la Diversidad Cultural, es menester establecer la selección y definición de dos tipos de marco muestral, un tipo para el segmento de la población de docentes y otro tipo para el segmento de la población estudiantil, en la Escuela Básica F-26 Camilo Mori.

Por consiguiente, el tipo de muestra que se ha escogido para el segmento de profesores de esta escuela es la Muestra Homogénea, puesto que las unidades a seleccionar poseen un mismo perfil o similares características, toda vez que esto contribuye a centrarse en el tema a investigar (Creswell, 2013b; Hektner, 2010; Henderson, 2009; Miles y Huberman, 1994 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014). En este caso, los participantes comparten un perfil similar en tanto pertenecen al cuerpo docente de la escuela y, por supuesto, comparten misma profesión, sumado a que se reconocen como docentes interculturales o se interesan por este tema. Estos rasgos comunes, llevan a alcanzar el propósito de mantener como foco central, la identificación de las prácticas que ellos realizan en tanto favorecimiento de la Interculturalidad Educativa.

La elección del segmento de estudiantes que forma parte de la muestra, en primera instancia, dice relación con la dependencia al curso en que el profesor impartiera sus clases; seguidamente, el conjunto de unidades de la muestra, se ha definido mediante la Muestra de Casos Tipo, en tanto el propósito que se busca cumplir alude a la riqueza y la calidad de la información, no así a la cantidad ni estandarización de esta (Hernández-Sampieri et al., 2014). En este caso, la intención de los investigadores es rescatar información de calidad en torno a las distintas percepciones que los estudiantes atribuyen a las prácticas docentes realizadas, desde sus propias experiencias y significados otorgados a estas. Cabe destacar que, al momento de la elección de los participantes, se pretendió que aquellos provinieran desde distintas nacionalidades, con la finalidad de resaltar la heterogeneidad y Diversidad Cultural; no obstante, este criterio no ha sido imprescindible para la conformación de la muestra.

- En tanto lo referido a criterios de inclusión para la muestra de docentes, estos se han definido en función de los siguientes aspectos:

1) Reconocimiento o estimación de aptitudes interculturales en el docente, por parte del establecimiento educacional (Director o Jefatura UTP) y/o autorreconocimiento o estimación de aptitudes interculturales por parte del propio docente; 2) Tiempo de docencia de dos o más años en la Escuela Básica F-26 Camilo Mori.

Tomando como referencia a Leiva (2010b) los dos criterios elaborados comparten un mismo argumento y, para ello, los eventuales participantes han de cumplir con al menos 3 de las 6 aptitudes descritas a continuación:

a) Aptitudes cognitivas. Tener algún grado de conocimiento acerca de las características más relevantes de las distintas culturas que se pueden observar en la escuela en función de las nacionalidades presentes en esta; b) Aptitudes actitudinales. Reconocimiento de valores que demuestren cierto grado de receptividad ante la Diversidad Cultural presente en el establecimiento; c) Aptitudes éticas. Predisposición moral con que el docente concibe la Diversidad Cultural; d) Aptitudes emocionales. Implicancia afectiva en el reconocimiento de la existencia de identidades culturales plurales en el establecimiento; e) Aptitudes metodológicas. Capacidad de instaurar de manera práctica el acercamiento de la interculturalidad a los estudiantes y; f) Aptitudes de mediación. Capacidad de intervenir positivamente en la convivencia escolar y la regulación de conflictos en el establecimiento.

Se considera, pues, que para desarrollar las aptitudes anteriormente señaladas, se requiere de un tiempo de docencia no menor a dos años en el establecimiento, considerando que estos procesos cognitivos, afectivos, valóricos, entre otros, conllevan una dinámica procesual en el tiempo que implica conocer y relacionarse con los estudiantes, mantener cierto nivel de vínculo con ellos, y desarrollar una actitud de reconocimiento valórico en las relaciones interpersonales, en el marco de la Diversidad Cultural.

- Por consiguiente, el criterio de exclusión de participación en este estudio corresponde a:

1) El docente no se muestra interesado al respecto de su participación en la investigación;2) Al momento de la aplicación de la entrevista, el docente no se encuentra disponible para participar de la investigación o está fuera de las dependencias del establecimiento.

- Los criterios de inclusión para el segmento de estudiantes partícipe de la muestra son:

1) El estudiante pertenece al curso en que el docente entrevistado imparte clases; 2) Existencia de previa autorización de uno o ambos padres o del apoderado/a, mediante consentimiento informado, y el estudiante accede a participar voluntariamente del estudio.

- En consecuencia, los criterios de exclusión de la muestra de estudiantes remiten a:

1) Al momento de aplicación del instrumento, el estudiante se encuentra en evaluación, ya sea por consulta con un profesional (Psicólogo, equipo PIE, otros) u otro tipo de evaluación escolar (Prueba o examen); 2) El estudiante no se encuentra en las dependencias del establecimiento.

Para ambos casos, docentes y estudiantes, su inclusión en la muestra ha sido independiente de su edad, sexo, condición física, y nivel socioeconómico.

4.4 Instrumentos de Recolección de Datos

Dado el enfoque cualitativo de la investigación, las características del planteamiento del problema y la complejidad de este, es pertinente la utilización de entrevistas a docentes de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, para recolectar información o datos referidos a la temática

que se pretende estudiar desde la perspectiva del propio entrevistado, a partir de sus experiencias (Alvarez-Gayou, 2003; Martínez 2006). En concordancia con ello, Esteinar Kvale define que el propósito de la entrevista cualitativa es “Obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos descritos” (Kvale, 1999 en Álvarez-Gayou, 2003).

El tipo de técnica a utilizar corresponde a Entrevista Semiestructurada, la cual se basa en un formato de preguntas directrices que orientan el tema de estudio respecto de lo que se quiere investigar y, a su vez, permite dar continuidad, flexibilidad y fluidez a la conversación que se genere entre entrevistado y entrevistador. Este último, entonces, se encuentra en libertad de añadir preguntas a modo de mayor clarificación y profundidad de los temas indagados (Hernández-Sampieri et al., 2014).

La pauta de entrevista elaborada, se basa en el concepto fuerza Prácticas Interculturales Docentes, que, a su vez, y se rige por los Ejes de Cogniciones y concepciones, Valores y Actitudes, y Comportamientos y prácticas; todos estos, fundados en el Principio de Interacción Positiva (P.I.P), sobre el cual se sustenta -principalmente- nuestra investigación.

A partir de una exhausta revisión de literatura al respecto de la interculturalidad y las prácticas docentes que propenden hacia tal propuesta educativa, se ha elaborado por parte del equipo de investigadores tesistas, una entrevista semiestructurada dirigida a los profesores participantes, cuya pauta de preguntas directrices fue revisada por los docentes de la Universidad Autónoma de Chile, Campus El Llano Subercaseaux, Arístides Giavelli (Psicólogo, Doctor en Neuropsicología), Bernardita Labarca (Mg. Psicología) y María Alicia Rodrigo (Mg. Psicología Social, Coordinación Práctica y Titulación Psicología), en calidad de expertos.

Se llevaron a cabo 6 entrevistas semiestructuradas individuales a docentes de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, correspondientes a diferentes jefaturas y asignaturas generalistas como Lenguaje, Matemáticas e Historia, comprendiendo una muestra integrada por docentes de Primero Básico (E3), Segundo Básico (E2), Tercero Básico (E4), Cuarto Básico (E1) y Sexto Básico (E6) más un Docente diferencial (E5); en donde se pretendió recabar información al respecto de la identificación y descripción de prácticas realizadas por ellos (en algunos casos existieron prácticas desarrolladas por toda la comunidad escolar, incluyendo a más de un docente), en favorecimiento de la propuesta intercultural educativa, en el contexto aula-escuela. Dichas entrevistas fueron grabadas mediante sistema de audio, las cuales se eliminaron al ser transcrita la información recabada; por lo demás, tuvieron un tiempo de duración aproximado entre 30 y 45 minutos, y fueron realizadas en las dependencias del establecimiento.

Por otra parte, la técnica utilizada para la recolección de los datos relativos al segundo concepto fuerza Percepción de los Estudiantes, en relación con el análisis de las prácticas docentes que promuevan la interculturalidad, fue el Grupo Focal, cuya pauta de preguntas directrices fue revisado por los docentes de la Universidad Autónoma de Chile, Campus El Llano Subercaseaux, Bernardita Labarca (Mg. Psicología), Diana Pasmanik (Psicóloga, Doctora en Ciencias de la Educación) y María Alicia Rodrigo (Mg. Psicología Social, Coordinación Práctica y Titulación Psicología), en calidad de expertos. Esta técnica puede definirse como:

“Una técnica de investigación social que privilegia el habla, cuyo propósito radica en propiciar la interacción mediante la conversación acerca de un tema u objeto de investigación, en un tiempo determinado, y cuyo interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo” (Álvarez-Gayou, 2003).

Es importante destacar que más allá de hacer la misma pregunta a varios participantes, el objetivo es generar y analizar la interacción ente los estudiantes y cómo se construyen grupalmente significados asociados al tema de investigación (Morgan, 2008; Barbour, 2007 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014). A este respecto, se señala que el Grupo Focal se centra en la interacción dentro del grupo de participantes, la cual gira alrededor del tema propuesto por el investigador (Gibb, 1997 en Escobar & Bonilla-Jiménez, 2009).

El principal propósito que tiene esta técnica en nuestra investigación, dice relación con hacer que surjan actitudes, emociones, reacciones y experiencias que configuren en su totalidad la percepción respecto de como impactan -desde su propia perspectiva- las prácticas docentes a favor de la Interculturalidad Educativa, y que serán establecidas en función de Experiencias Positivas y Experiencias Negativas. En este sentido, adquiere gran relevancia la dinámica social producida entre los miembros del grupo, la cual será relevante para los resultados (Noaks & Wincup, 2004 en Escobar & Bonilla-Jiménez, 2009).

A partir de la presentación del tema principal de la investigación y la clarificación de la metodología propuesta para llevar a cabo el proceso de obtención del marco muestral del segmento de estudiantes, se solicita la autorización de uno o ambos padres o del apoderado/a mediante su consentimiento informado, durante la realización mensual de las reuniones de padres y apoderados de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, en las cuales 32 de ellos accedieron a que sus pupilos fueran partícipes del estudio.

Se procuró realizar cuatro Grupos Focales en una totalidad de 32 estudiantes de distintas nacionalidades, sin embargo, dos de ellos no accedieron a participar voluntariamente y otros dos no se encontraban en las dependencias del establecimiento educacional. Por ende, la distribución de los Grupos Focales quedó conformada por ocho estudiantes de Primero Básico (1°E), seis estudiantes de Tercero Básico (3°E), ocho estudiantes de Cuarto Básico (4°E) y seis estudiantes de Sexto Básico (6°E); de manera que, en concordancia con Escobar y Bonilla-Jiménez (2009), todos los miembros participantes expusieran sus puntos de vista, a la vez, pretendiendo evitar un producto de conversación empobrecido. En consecuencia, el interés por rescatar la participación de estudiantes procedentes de distintas nacionalidades, enriquece el diálogo y el intercambio de experiencias, discursos, perspectivas que, a lo sumo, aportan distintas percepciones sobre las experiencias acerca de las practicas docentes en el contexto de la Diversidad Cultural.

Los datos han sido obtenidos procurando un clima de confianza entre los participantes, de forma tal, que propicie la intervención ordenada y la interacción de todos, para lo cual se utilizó un espacio de la escuela destinado a la atención de Fonoaudiología que se encontraba disponible, cuidando de coordinar las sesiones durante los horarios de planificación docente y las horas de orientación en el caso de los niños, evitando interferir lo menos posible en la dinámica habitual de la escuela; además, las sesiones fueron grabadas mediante sistema de audio, resguardando la confidencialidad de la información recabada. La duración de cada sesión grupal fue de 30 a 35 minutos, considerando la dinámica propia del grupo formado.

4.5 Criterios de Rigor y Calidad en la Investigación

A sabiendas de que, en la investigación cualitativa la calidad del estudio no pasa por la validez y la confiabilidad -como en las investigaciones de orden cuantitativo-, es pertinente entonces, hablar de la necesidad de autenticidad más que de validez (Álvarez-Gayou, 2003), puesto que en este tipo de investigación no se realizan mediciones, sino que se pone en juego la intersubjetividad y las cualidades interpretativas al investigar (Ruiz, 2009 en Nicolini, 2015).

Para el resguardo de Credibilidad del proceso investigativo se recurrió a la técnica de Triangulación de métodos y fuentes de recolección de los datos (Hernández-Sampieri et al., 2014), acudiendo a dos métodos de recopilación de información, es decir, Entrevistas Semiestructuradas y Grupo Focal y, a dos fuentes de información: profesores y estudiantes de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori. También se recurrió a la Triangulación de investigadores (Creswell, 2013; Neuman, 2009; Franklin y Ballau, 2005 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014), donde los tres investigadores tesistas han recolectado el mismo conjunto de datos, con el fin de obtener mayor riqueza interpretativa y analítica. Del mismo modo, se aplicó la Triangulación de teorías o disciplinas, considerando el uso de múltiples teorías o perspectivas para analizar el conjunto de los datos, pensando en analizar los mismos datos bajo diferentes visiones teóricas o campos de estudio (Creswell, 2013; Neuman, 2009; Franklin y Ballau, 2005 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014).

Análogamente, se ha apelado a la credibilidad mediante la Corroboración estructural y la Adecuación referencial (Burns, 2009; Franklin y Ballau, 2005 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014); siendo la primera, un proceso mediante el cual las categorías se soportan conceptual y mutuamente entre sí, lo que implica, entonces, que a partir de la organización de la información emergente es posible establecer conexiones que crean un todo, justificable por medio de las propias evidencias que lo conforman. Por lo que se refiere a la Adecuación referencial, esta alude a la cercanía entre los hechos y lo descrito por los investigadores.

Asimismo, se entenderá pues, la credibilidad como un criterio de rigor en investigación cualitativa en el cual “La correspondencia entre la forma en que el participante percibe los conceptos vinculados con el planteamiento y la manera como el investigador retrata los puntos de vista del participante” (Mertens, 2010 en Hernández-Sampieri et al., 2014).

Por su parte, en cuanto la Confirmabilidad del proceso, se contempló la revisión periódica y la revisión de un investigador externo, que correspondió al docente guía de la tesis desarrollada, a fin de minimizar los sesgos y tendencias de los investigadores que llevan a cabo el estudio (Mertens, 2010; Guba y Lincoln, 1989 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014), cumpliendo así, también con la Auditoría externa (Creswell, 2013; Neuman, 2009; Franklin y Ballau, 2005 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014).

Por último, el criterio de Transferencia (aplicabilidad de resultados) se cumple a cabalidad en tanto los resultados obtenidos y su esencia, a partir del proceso investigativo, pueden aplicarse en otros contextos (Savin-Baden y Major, 2013; Morse, 2012; Williams et al., 2005 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014), vale decir, las prácticas interculturales docentes resultantes, son susceptibles de aplicarse en otras escuelas de la región, en donde los porcentajes de matrículas extranjeras sea alto o vaya in crescendo, y de esta manera promover la preparación y aplicación adecuada ante a la convivencia intercultural en el contexto educativo. Por añadidura, los resultados conseguidos han de establecer pautas para tener una idea general del problema estudiado o un mayor conocimiento de este fenómeno contemporáneo y, por supuesto, la posibilidad de aplicar ciertas soluciones en otros ambientes educacionales.

4.6 Procedimiento de Análisis de Datos o de Información

Basándonos en las muestras seleccionadas, las cuales obedecen a 6 entrevistas semiestructuradas a docentes considerados como interculturales, ya sea por la Dirección o Jefatura de UTP de la escuela o por autoreconocimiento del docente y a 4 Grupos Focales realizados a los estudiantes correspondientes al curso en que el docente imparte clases; los datos obtenidos han sido transcritos a formato computarizado o digital y sistematizados mediante el programa Atlas.ti 8, el cual permite administrar y clasificar documentos y también realizar análisis de datos cualitativos, teniendo como actividad básica la codificación, que indica el proceso de asignación de categorías, conceptos o códigos a segmentos de información que revisten de interés para los objetivos de la investigación, en un archivo o Unidad Hermenéutica (Nicolini, 2015).

El análisis de los resultados de la investigación se desarrolló mediante la técnica Análisis de Contenido, tanto para la muestra de docentes entrevistados, seleccionando el párrafo como unidad constante de análisis, como para la muestra de estudiantes participantes de los Grupos Focales llevados a cabo, considerando una unidad de análisis variable, que comprende desde la palabra hasta el párrafo, en búsqueda de una unidad de significado.

La técnica de Análisis de Contenido propuesta, alude a un análisis genérico o común a diversas investigaciones cualitativas que, a su vez, incorpora concepciones de varios teóricos de la metodología en este campo del Enfoque Cualitativo (Savin-Baden & Major, 2013; Charmaz, 2013; Creswell, 2013; Johnson & Christensen, 2012; Saldaña & Leavy, 2011; Mertens, 2010; Corbin & Strauss, 2007 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014) y, básicamente, mantiene como propósitos centrales para esta investigación: la exploración de los datos recabados; la estructuración de estos organizándolos en categorías; la vinculación de los conceptos, categorías, temas y patrones para su interpretación y explicación en función del planteamiento del problema y los objetivos propuestos; comprender el contexto que abarca a los datos obtenidos mediante su recolección; y vincular estos resultados con el conocimiento disponible (Creswell, 2013; Daymon, 2010; Henderson, 2009; Baptiste, 2001; Miles & Huberman, 1994 cits. en Hernández-Sampieri et al., 2014).

Teniendo en suma consideración y velando por la utilización estratégica de un método genérico de análisis de la información, se ha decidido también, orientar y poner especial énfasis en este método, a la luz de Díaz y Navarro (1998), quienes conciben el análisis de contenido como:

“Un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera transformada. (...) O, dicho de otro modo, ha de concebirse como un procedimiento destinado a desestabilizar la inteligibilidad inmediata de la superficie textual, mostrando sus aspectos no directamente intuibles y, sin embargo, presentes” (Díaz & Navarro, 1998).

Al tanto del carácter de este estudio, el análisis de la información consideró, apriorísticamente, los tres Ejes del Principio de Interacción Positiva, de los cuales se desprenden los objetivos de la investigación. De este modo, cada objetivo se constituyó en un Eje base que, a su vez, contiene dimensiones asociadas desde el modelo teórico referencial bajo el cual se orienta el estudio, para así identificar las categorías (prácticas interculturales docentes) arrojadas por los relatos de los y las entrevistados/as. Estas categorías han de ser pertinentes, adecuadas a los propósitos de la investigación; exhaustivas, que abarquen todas las subcategorías posibles; homogéneas, estar compuestas por elementos de naturaleza similar; y mutuamente excluyentes, impedir -en la medida de lo posible- que una unidad de análisis pueda simultáneamente ser ubicada en más de una subcategoría (Fernández, 2002).

Por otra parte, el análisis de la información respectiva a la percepción de los estudiantes, consideró el surgimiento de categorías emergentes en relación con la percepción sobre tales prácticas docentes, posteriormente categorizada en términos positivos y negativos, según la connotación otorgada por la muestra estudiantil en la generalidad de los Grupos Focales realizados. Posteriormente, se procedió a establecer los tipos de relaciones existentes entre las categorías arrojadas desde el cuerpo docente y las percepciones de los estudiantes, en relación al análisis de tales prácticas, desde sus propias experiencias.

En síntesis, para otorgar una comprensión sucinta respecto de los pasos a seguir en el procedimiento de análisis de los datos, se presenta la siguiente puntualización:

- Exploración de los datos recabados a fin de adquirir una noción global de estos.
- Categorización de los datos (prácticas -percepciones) mediante codificaciones para su vinculación, a fin de obtener interpretaciones y explicaciones en función de los Ejes del Principio de Interacción Positiva y sus dimensiones.
- Determinación de las percepciones del estudiantado, valoradas como experiencias positivas o negativas respecto a la implementación de la serie de prácticas docentes, a fin de comprender el contexto educativo de la gestión de la diversidad cultural.
- Vinculación de los resultados obtenidos con las delimitaciones teóricas planteadas.
- Utilización de Red Semántica de Doble Flujo y Tablas de profundización, para representar la información y su vinculación de forma clara.
- Revisión continua de los objetivos y del procedimiento según las características del contexto y de la información reunida.

4.7 Consideraciones Éticas

Por lo que se refiere a las consideraciones éticas que orientan la presente investigación, es dable señalar que se amparan en el código de ética profesional del colegio de Psicólogos, específicamente en los artículos 1°, 11° y 15° que dicen relación con el Respeto por los Derechos y la Dignidad de las Personas (Colegio de Psicólogos de Chile, 1999).

En concordancia con respetar la dignidad y el valor de todas las personas y el derecho a la privacidad, confidencialidad, diversidad y autonomía es que se han elaborados pautas que garanticen a los participantes conocer la información detallada sobre el proceso de investigación, la participación voluntaria de todos los entrevistados, contemplando un consentimiento para docentes, padres, madres o cuidadores de los NNA y el asentimiento de los estudiantes miembros de la muestra. Documentos que explicitan el resguardo de la información privilegiada, los objetivos, el sentido y alcances que implican la colaboración en el estudio. Cabe destacar el manejo de dichos documentos se han restringido al máximo, procurando codificar los antecedentes personales a fin de que la investigación no represente un riesgo a su privacidad, ni un desmedro personal de la muestra.

Simultáneamente a fin de resguardar el bienestar durante el proceso de recopilación de datos, la investigación ha gestionado condiciones de infraestructura que no signifique un riesgo físico o psicológico a los participantes, facilitando la situación más propicia para expresar sus potencialidades, opiniones, experiencias y vivencias subjetivas (Colegio de Psicólogos de Chile, 1999).

En tanto respecta al proceso protocolar para identificar el universo muestral se han gestionado por medio de la Corporación Municipal y el Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM) de la Comuna de Independencia, que tramitan el acceso a la Escuela Básica F-26 Camilo Mori por su alto porcentaje (63%) de matrículas extranjeras.

En esta escuela, se extiende la documentación necesaria para participar de la investigación a la dirección subrogante de Cristina Moreno, quedando a disposición y coordinadora de la Unidad Técnico- Pedagógica (UTP), la docente Claudia Aracena. La gestión que realiza la UTP por medio de los criterios de inclusión y exclusión de la muestra permitió, solicitar la participación de docentes que cumplen profesión en el establecimiento, entregar el consentimiento informado a este grupo muestral y gestionar el espacio para la implementación de la entrevista semiestructurada. De modo similar, contribuyó en la coordinación que facilitaría la entrega de los consentimientos informados a padres, madres y/o cuidadores de los estudiantes, durante las reuniones de apoderados. Igualmente participo en la realización de los grupos focales, donde reunió a los estudiantes según nivel, curso, jefatura y puso a disposición un espacio que propiciara la transferencia de conocimiento sobre la percepción del estudiantado en relación al quehacer docente.

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Con el propósito de confeccionar una Guía Pedagógica que caracterice prácticas docentes que se orienten hacia la Interculturalidad Educativa; la presentación de los resultados obtenidos a partir de la recolección de los datos, se ha organizado en función de los Ejes Fundamentales de la gestión de la Diversidad Cultural, conforme a los Objetivos Específicos I, II y III propuestos en la investigación.

Es pertinente subrayar que las percepciones manifestadas por el estudiantado, en relación con las prácticas implementadas por los docentes del establecimiento -y siendo concordantes con el Objetivo Específico IV-, se han determinado en función de cada práctica en su descripción particular, a fin de presentar una estructura de resultados de manera ordenada, coherente, lógica y secuencial, para su óptima comprensión; por lo no que no se presentan en un apartado subcapitular específico.

A fin de presentar dichos resultados de la manera más detallada posible, se ha elaborado una serie de Tablas que exhiben una profundización organizada de la totalidad de narrativas y sus correspondientes subcategorías asociadas, obtenidas a partir de la recolección de los datos, tanto de los docentes como de los estudiantes entrevistados.

En consecuencia, el Objetivo específico V responde a la sistematización de una totalidad de 12 prácticas plasmadas en una guía que ha considerado la percepción estudiantil como un importante elemento subjetivo que propone la incorporación y participación activa del estudiantado en la valoración del quehacer docente, con el fin ulterior de contribuir al proceso de formación integral de los estudiantes en un contexto culturalmente diverso.

5.1 Eje de Cogniciones y Concepciones

Objetivo específico 1: Describir las prácticas docentes que promuevan, en términos de cogniciones y concepciones, el conocimiento real y directo y la superación de estereotipos, prejuicios y discriminación entre los estudiantes.

Dimensión: Conocimiento real y directo.

5.1.1 Feria Intercultural.

Esta categoría describe una práctica anual que pretende resaltar elementos idiosincráticos de las distintas culturas, ya sean hechos históricos, próceres Latinoamericanos, Pueblos Originarios, lenguajes y dialectos, costumbres, gastronomías, folklore, entre otros. A cada curso del establecimiento se le asigna un país a representar, mediante distintas actividades creativas e ilustrativas que se desarrollan a partir de los distintos aportes y perspectivas de cada asignatura.

Por ejemplo, desde la asignatura de Lenguaje y Comunicación, se abordan los dialectos, refranes y dichos populares de distintos países, contrastando y comparando sus sentidos en cada cultura. Desde Historia y Geografía, los estudiantes dan a conocer los Pueblos Originarios Latinoamericanos y personifican a distintos próceres históricos como Bernardo O’Higgins, Hugo Chávez, Gabriela Mistral, Manuel Rodríguez, etc. montando un museo móvil. Desde Matemáticas, se ejecutan distintos tipos de cálculos y mediciones, referentes a la confección de vestimentas típicas, en colaboración con la asignatura de Tecnología y Artes visuales.

La finalidad transversal de esta práctica es movilizar a toda la comunidad escolar, incluyendo la participación de padres y apoderados, para que expongan la gastronomía representativa de cada uno de los países presentes y, del mismo modo, generar un primer contacto y acercar el conocimiento directo de otras culturas distintas a la propia que, a su vez, potencia el aprendizaje significativo en términos de desarrollo personal e intercultural de los estudiantes, permitiendo incrementar el grado de entendimiento mutuo entre ellos, a fin de superar ciertas barreras como actitudes prejuiciosas entre los grupos culturales diferenciados y la tensión ante el desconocimiento de los códigos culturales, tanto desde los estudiantes locales, como de los propios alumnos migrantes en la escuela. Entre las respuestas de los profesores, las siguientes citas son las que mejor detallan esta práctica:

“Se hace aquí, una actividad anual que se llama Feria Intercultural. Lo que se hace a partir de un tema se busca resaltar algo de las distintas culturas de los distintos países; ya sea hechos históricos, costumbres, comida, ese tipo de cosas, se hace una vez al año, igual tiene harto tiempo de preparación (...) Pero el tema de baile, de comida eso también se trata en esa Feria Intercultural, igual en actos presentan siempre bailes de sus nacionalidades, se da ese espacio " (E4; Narrativa individual, 2018).

“El año pasado lo hicimos con stands, con actos, con participación de toda la comunidad, todos los cursos, todos los niños, abierto a todos los apoderados” (E6; Narrativa individual, 2018).

“Con los niños escogimos a grandes personajes de la historia latinoamericana para representar, entonces tuve desde Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Hugo Chávez, Nicolás Maduro (...) tuvimos al Che Guevara (...) y esa es una forma de que uno puede ir haciendo de que ellos conozcan otras cosas " (E5; Narrativa individual,2018); “Yo a las chiquillas les digo ya tenemos que medir tal y tal cosa, como las vestimentas que van a usar los niños, yo ahí estoy usando un poco matemáticas, con el profe de Artes y Tecnología, pero que usen la matemática desde la diversidad para, no... ¡Ah! También tuvimos que medir todo lo que son los puestos que van a estar en la feria" (E5; Narrativa individual, 2018).

Por lo que se refiere a las percepciones de los estudiantes en torno a esta práctica, surgieron perspectivas concordantes con el conocimiento mutuo, en detrimento de los prejuicios y la intolerancia frente al «otro», integrando valoraciones referidas a la entretención y la diversión, al conocimiento y aprendizaje de distintas culturas, y al gusto por participar de esta actividad anual, dando cuenta de una serie de experiencias positivas por parte del estudiantado, que contribuyen a superar el miedo ante el grado de desconocimiento respecto de otros conjuntos de pautas culturales. Tales experiencias, permiten constituir la percepción de Satisfacción ante conocimiento entretenido de culturas, particularmente representada por las siguientes citas:

“Bueno, que uno aprende de bastantes culturas, digamos de Venezuela, Perú y de otros países " (1°E2; Narrativa colectiva, 2018); “La comida es muy rica" (1°E1; Narrativa colectiva, 2018).

“Es entretenida"’ (4°E2; Narrativa colectiva, 2018); “Si, divertido (...) porque... hay muchos juegos de otros países para divertirse " (4°E1; Narrativa colectiva, 2018);

“(¿Qué les ha parecido ¡a feria?) A mí me ha parecido bien” (4°E5; Narrativa colectiva, 2018).

“¡Sí! sentimos que hemos aprendido un poco de la cultura” (6°ET; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Nos cuentan un poco de esa feria?) Muestran las comidas típicas del país y venden las muestras” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018); “Uno prueba y luego venden la muestra” (6°E4; Narrativa colectiva, 2018); “Nos gustó participar” (6°ET; Narrativa colectiva).

No obstante, surgieron perspectivas que hacen referencia al aburrimiento a partir del desarrollo de esta práctica, lo que va en desmedro de la posibilidad de generar múltiples pertenencias en el estudiante, reduciendo así, la concepción de diversidad a un pequeño conjunto de pautas culturales. Todo esto es, pues, vivido como una experiencia negativa acerca de la Feria Intercultural, lo cual permite identificar la percepción de Desgano ante la nula participación en actividad; esto es observado en el segmento de cita:

“(¿Qué les ha parecido la feria?) Aburrida”, “(¿Qué has hecho en la feria?) Estar sentado todo el rato” (4°E3; Narrativa colectiva, 2018).

5.1.2 Equivalencias Monetarias.

Categoría en la cual, a partir del conocimiento de los estudiantes, el profesor indaga de manera interrogativa y dialógica el valor de las monedas tanto nacionales como extranjeras y sus equivalencias en cuanto al intercambio de bienes y servicios. La finalidad de esta práctica es lograr un acercamiento, contraste y comparación del valor de las monedas en distintos países y su eventual alcance adquisitivo, incrementando el grado de conocimiento que tiene el estudiante respecto de otra cultura diferente a la propia, en términos utilitarios. Su aplicación se desarrolla específicamente en la asignatura de Matemáticas. Desde la descripción del docente:

“Ahora, hablamos de las monedas y digo, por ejemplo, a ver en Colombia ¿ Cuánto vale una bebida? o en cuanto a Perú ¿ Qué alcanza con un Sol? porque uno no tiene el valor de lo que le alcanza con eso” (E1; Narrativa individual, 2018).

Cuando nos referimos a las percepciones emergentes desde los estudiantes, al respecto de la precedente práctica, se puede observar agrado con la actividad, así como un aprendizaje del conocimiento monetario de otros países; aspectos que dan cuenta de una experiencia positiva en los estudiantes; constituyendo así, la percepción de Entusiasmo por aprendizajes de distintos valores monetarios, particularmente representada por las siguientes citas:

"(¿Qué les parece esa actividad?) Nos gusta ” (4°ET; Narrativa colectiva, 2018); "Me gusta” (4°E4; Narrativa colectiva, 2018); “¡A mí también!” (4°E6; Narrativa colectiva, 2018); “A mí me gusta y me ayuda mucho” (4°E1, Narrativa colectiva, 2018); “(¿En qué te pueden ayudar?) Si me ayuda para conocer y saber qué cosas puedo comprar en otros países” (4°E1; Narrativa colectiva, 2018); “(Entonces ¿Han podido contrastar cuánto vale una bebida en Chile y otra en Perú? Por ejemplo) sí, vale como 1.300 y en Colombia como 1.800” (4° ET; Narrativa colectiva, 2018).

5.1.3 Demografías Latinoamericanas.

La categoría hace referencia al quehacer docente, direccionando a los estudiantes a identificar la ubicación, locación, Símbolos Patrios, accidentes geográficos, y flora y fauna de los distintos países de procedencia de las y los estudiantes, mediante el uso de estrategias como salidas pedagógicas y extensión de tiempo para abordar contenidos específicos o de mayor dificultad en cuanto a su conocimiento, y herramientas como material audiovisual, mapas, imágenes y videos.

La finalidad de esta práctica es introducir culturas de otros países en la asignatura de Historia y Geografía, acentuando la capacidad de entendimiento de estas y, a su vez, promoviendo la vivencia de conocer y comprender el territorio nacional y sus accidentes geográficos. En síntesis, la implementación de esta práctica, favorece la construcción de una identidad multicultural a partir de un conjunto de diversas pertenencias, que permite al estudiante integrar conocimientos de otros países y sus respectivas culturas, de manera recíproca en un solo espacio. Esta práctica es representada particularmente por las siguientes citas:

“Si vemos ¡os accidentes geográficos de Chile, ¡os chicos habían de ¡os accidentes geográficos de su país, si habíamos de ¡os desastres naturales (...) ¿Qué accidentes naturales han tenido ustedes en su país? ¿En qué época? ¡as características, etc.” (E6; Narrativa individual, 2018).

“Cuando trabajamos y ubicamos Chi¡e, también buscamos e identificamos en e¡ mapa donde están sus países, donde quedan (. ) a través de mucha imagen, muchos videos” (E2; Narrativa individual, 2018). “Eh... con ¡os chicos rea¡izo sa¡idas pedagógicas porque toca pasar ¡os pueb¡os originarios, ¡os mapuches y ya... entonces como que están súper perdidos y ¡os ¡¡evo a¡... este museo que queda en Quinta Norma¡ entonces ¡a idea es que vivenciar cosas que aquí no, porque de verdad hay niños que se bajan de¡ avión y ¡¡egan a ¡a escue¡a, entonces no han visto nada más de Chi¡e” (E2; Narrativa individual, 2018).

En cuanto al análisis de las percepciones a partir de las Demografías Latinoamericanas, surgieron procesos interpretativos sobre la experiencia que produce en los estudiantes, aprender de Historia y de Geografía, así como también conocer la flora y la fauna de países Latinoamericanos; lo que logra dar cuenta de una experiencia favorable respecto del enriquecimiento y bagaje cultural que valoran los estudiantes en un espacio culturalmente diverso.

De esta manera, se genera una percepción de Interés por el conocimiento de demografías Latinoamericanas, a propósito de una práctica que permite instaurar en los NNA, un proceso de seguridad y sentimiento de pertenencia al favorecer su asimilación y adaptación, en tanto los estudiantes reconocen en sus compañeros su condición de inmigrantes y ven en ello, un punto en común que facilita la adquisición de conocimiento de los códigos básicos entre iguales. Particularmente, es posible evidenciar dicha percepción en el discurso reflejado en las siguientes citas:

“Sí y ¡a tía nos muestra muchas fotos y cosas de ¡os ¡ibros” (1°E4; Narrativa colectiva, 2018); Y a veces nos pregunta cosas de nuestros países” (1°E3; Narrativa colectiva, 2018); “Porque hab¡amos de ¡a cordi¡¡era nevada” (1°E6; Narrativa colectiva, 2018).

“(¿Qué opinan de aprender cosas de historia o geografía de otros países además?) ¡Sí!, es bacán” (3°E1; Narrativa colectiva, 2018); “Si las leyendas y la cultura; la tía Vicky nos da leyendas venezolanas, colombianas de cualquier país y también nos da cultura” (3°E3; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Les gusta aprender de otros países?) Es bacán porque aprendemos cosas como saber lo que es un Cóndor” (3°E5; Narrativa colectiva, 2018); “Sí, un águila” (3°ET; Narrativa colectiva, 2018); “El Cóndor es el ave nacional de Chile y aparecen en...” (3°E1; Narrativa colectiva, 2018); “...El escudo” (3°ET; Narrativa colectiva, 2018); “¡Ah! si en segundo básico vimos eso de conocer las aves o los escudos de otros países” (3°E4; Narrativa colectiva, 2018); “Y otros animales como el pudú” (3°E2; Narrativa colectiva, 2018); “Vimos unos de Venezuela también” (3°E3; Narrativa colectiva).

Dimensión: Superación de estereotipos, prejuicios y discriminación.

5.1.4 Reconocimiento de Particularidades.

Esta práctica dice relación con el quehacer docente, quien imparte charlas hacia el curso, mediante la comunicación unidireccional, abordando diversas temáticas como el autoconcepto, la autoestima, la empatía, y el reconocimiento de particularidades diferenciadoras de cada persona e idiosincrasias culturales; esto pensando en transmitir a los estudiantes ciertas herramientas que se orienten a no generalizar creencias, percepciones y predisposiciones emocionales negativas acerca de determinadas personas, en función de su pertenencia grupal.

Las estrategias utilizadas dicen relación con las condiciones de igualdad entre las personas en tanto forman parte de un territorio común, se interpela a los estudiantes en relación con sus sentimientos y emociones respecto a las consecuencias de la agresión, e inculcar en ellos el respeto hacia las identidades culturales, en favor de promocionar una actitud positiva hacia el entorno.

Esta práctica se desarrolla particularmente durante las clases de Orientación, y tiene por finalidad apelar al desarrollo de una actitud de respeto y no discriminación, velando por el derecho a la identidad cultural de cada estudiante, sin la intención de coartar la libertad de otro grupo social, invisibilizar sus derechos y acciones, propagar actos de injusticia e intolerancia en detrimento de su identidad; permitiendo desarrollar actitudes cívicas y de participación ciudadana en y desde la escuela. Esta práctica fue descrita de la siguiente manera:

“Se conversa en clases de orientación (...) el autoconcepto, la autoestima, y de conocernos y darnos cuenta de que somos distintos, pero tenemos los mismos derechos, los mismos deberes (...) tratar de... de que sean un poco más empáticos, de ponerse en el lugar del otro ” (E3; Narrativa individual, 2018).

“Yo les digo que son todos invitados a un país, no es que alguien sea más dueño de un lugar, de un territorio (...) yo les digo no tienen que discriminarse si somos todas personas, partimos de ahí (...) luego les digo ¿Cómo te sentirías si yo te dijera algo así? (apelando a la agresión verbal)” (E5; Narrativa individual, 2018).

Desde las percepciones del estudiantado, es dable agrupar las evidencias emergentes en torno a la amistad y la agradabilidad entre los compañeros, el reconocimiento y la aceptación de los distintos colores de piel de los estudiantes, así como también, la aceptación de las diferencias culturales entre ellos; categorizando así, estas experiencias positivas, como una percepción referida al Reconocimiento y aceptación de diferencias entre compañeros, en tanto impiden que los estudiantes mantengan relaciones interpersonales vinculadas a dificultades enraizadas en la discriminación de orden cultural y a la falta de actitudes abiertas de acogida para con su entorno, a fin de evitar experiencias comunes de discriminación y, así, cohesionar una red de relación intercultural. Al respecto, los estudiantes señalan:

“Aquí hay muchos países” (1°E2; Narrativa colectiva, 2018); “Que somos de distinto país y de distinta familia” (1°E7; Narrativa colectiva, 2018); “Sí... pero también somos iguales” (1°E6; Narrativa colectiva, 2018); “Que son simpáticos” (1°E8; Narrativa colectiva, 2018); “Nosotros tenemos distintas formas de la piel, distintos colores, pero somos del mismo color” (1°E1; Narrativa colectiva, 2018); “Todos somos humanos” (1°E5; Narrativa colectiva).

“(¿Cómo se sienten con esas diferencias?) ¡Bien!” (6°ET); “Hay que aceptarías” (6°E3; Narrativa colectiva, 2018); “¡Sí! es correcto aceptarías” (6°ET; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Quépiensan de que sus compañeros sean extranjeros?) Que está bien porque ías personas se hacen amigos, conocen personas extranjeras de otros países que han viajado mucho” (3°E3; Narrativa colectiva, 2018); “La tía, nuestra profesora jefa siempre nos decía que no hay que juzgar por nacionalidad o por nuestro color de pieí” (6°E3; Narrativa colectiva).

Tabla 1

Prácticas docentes en función de Cogniciones y concepciones

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Tabla 2

Percepciones estudiantiles asociadas a prácticas de Cogniciones y concepciones

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

5.2 Eje de Valores y Actitudes

Objetivo específico II: Describir las prácticas docentes que promuevan valores y actitudes de respeto y tolerancia, y confianza y reconocimiento mutuo, de las diferencias culturales entre los estudiantes.

Dimensión: Respeto y tolerancia.

5.2.1. Fortalecimiento del Respeto y la Igualdad.

Categoría práctica generada desde el docente, en base a instancias de debate y discusión de ideas abocadas al respeto y la igualdad entre las personas, fomentando el diálogo y la participación de los estudiantes, así como también, la integración de sus distintas perspectivas u opiniones en el marco de la tolerancia, cuyo seno radica en la aceptación de las diferencias posibilitadoras del desarrollo integral de toda persona, con la consiguiente emergencia de las experiencias personales de cada uno de ellos y ellas como estudiantes.

Práctica correspondiente a la asignatura de Orientación, y cuya finalidad es promover la capacidad dialéctica y conciencia de la afectación recíproca entre las personas, a partir de sus modos comunicacionales y de trato hacia el otro, considerando su realidad, cultura, nacionalidad y estilo de vida, en pos de su valoración como persona digna de respeto y en igualdad de responsabilidades y oportunidades en un contexto plural. En razón de aquello, esta práctica se describe desde los docentes, de la siguiente manera:

“Se habla en Orientación por el tema del respeto y la igualdad (...) es algo de que todos somos distintos y hay que respetarnos por eso (...) simplemente porque somos distintos, no interesa el país de donde vengamos porque aquí ya es algo común” (E2; Narrativa individual, 2018).

“Lo hablamos a nivel de curso (...) entonces ahí también los niños van contando sus experiencias (...) se arman como pequeñas discusiones y trato de mediar en el sentido de que todos somos culpables de algo, o sea... hacemos algo que no corresponde entonces nos tenemos que dar cuenta de que lo estamos haciendo y a nosotros también nos hacen y nos duele” (E3; Narrativa individual, 2018).

Desde los discursos de los estudiantes, se desprenden distintos tipos de experiencias en tanto generan un resultado positivo en ellos; para esto es necesario reflejar de qué manera los estudiantes se posicionan, desde sus modos relacionales, frente a un ambiente culturalmente diferenciado que, en ocasiones, pueda representar condiciones adversas en un contexto escolar. A partir de ello, emerge la percepción de Compromiso por el respeto hacia el otro, sustentada en el significado del respeto mutuo entre los compañeros, entre elementos que destacan la aceptación de cada realidad particular e individual de los niños, niñas y adolescentes que conforman parte del mundo de vida del estudiante, tomando en cuenta que cada uno de ellos posee una cultura, nacionalidad y, por ende, estilos de vida distintos. Al tanto de esta perspectiva, los relatos de algunos estudiantes refieren:

“(¿Cómo sabes tú que hay que respetar a tus compañeros, alguien te lo enseño?) Sí, porque la tía nos dijo que hay que respetar a los compañeros, yo conozco a todos mis compañeros y los respeto para jugar con ellos porque si no los respetan, ellos se enojan y no seremos más amigos de ellos” (1°E6; Narrativa colectiva, 2018); “Cuando ellos me dicen que juguemos a las escondidas y hay que mantener las normas del juego” (1°E6; Narrativa colectiva, 2018).

“El tío Enzo nos enseñó (...) que hay que respetar a la gente grande... y hay que...” (4°E5; Narrativa colectiva, 2018); “.Hay que respetar cuando hay gente leyendo en voz alta... no hay que hacer ruido” (4°E3; Narrativa colectiva, 2018); “(¿A ustedes les han enseñado a respetarse entre ustedes, que opinan?) Si, hay que hacerIo’’" (4°ET; Narrativa colectiva, 2018); “Solamente nos dice que no... que hay que respetarnos entre unos y otros” (4°E4; Narrativa colectiva, 2018).

En contraparte, entre las experiencias negativas en relación al modo en que se percibe esta práctica, emergen evidencias referidas a las relaciones interpersonales negativas y al malestar sentido por algunos estudiantes, en base a las burlas constantes de sus compañeros. En tal sentido, aun cuando la profesora implementa dicha práctica, las diferencias de trato, situaciones de maltrato y experiencias comunes de discriminación, continúan existiendo entre los compañeros; por ende, suponen un mayor desafío ante la necesidad de evitar que los estudiantes se sientan diferentes, en cuyo caso, la figura del docente como mediador no cubre los mecanismos acertados y precisos para el despliegue de dispositivos de respeto y tolerancia.

En relación con lo mencionado, las concepciones de los estudiantes respecto a la implementación y desarrollo de la práctica, configuran una percepción negativa en tanto

Malestar pese a promoción del respeto y la tolerancia:

“El año pasado había una niña que, es que en nuestro salón hay un niño que es medio enfermito, tiene problemas de aprendizajes y la niña lo mantenía molestando, entonces la profesora nos decía que no debíamos ser así porque él es igual a nosotros y todo eso y a veces ellos son más inteligentes que nosotros” (6°E5; Narrativa colectiva, 2018); “Si, ella le quitaba las cosas y él decía pásamelas y ella se echaba a correr y se reía” (6°E5; Narrativa colectiva, 2018); “Yuna vez le botaron el estuche” (6°E1; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Yustedes cómo se sentían con esas cosas?) mal, porque es súper malo que pasen molestando a un chico por cómo es pero a veces como que la profesora tampoco hacía nada” (6°E6; Narrativa colectiva, 2018).

“(¿Qué piensan cuando sus compañeros son extranjeros?) Me da lo mismo (...) solo que a un niño de Haití... (E4; Narrativa colectiva, 2018); “Tú y yo una vez le dijimos caca (...) yo le digo cosas porque él me sigue molestando, diciéndome leche viviente. Yo le he dicho dos veces al menos yo soy blanca pero tu pareces un esclavo o una caca (E2; Narrativa colectiva, 2018); “Yo admito tía le he dicho varias veces caca al Ethien para que me deje de molestar y un compañero mío de clases que se llama Joaquín, vino y le dijo a él al menos tú te camuflas en la caca”

(E4; Narrativa colectiva, 2018).

Asimismo, desde otros discursos también emerge como categoría, una percepción que alude al Desánimo y aburrimiento por actitud de la profesora, que da cuenta de una actitud docente que no es consecuente con la práctica realizada y que, además, no incluye un compromiso real contra los mecanismos de exclusión social en este contexto escolar dado. En síntesis, se refleja que no siempre existe una preparación de por medio que contribuya a la acogida entre los compañeros, en sintonía con los principios del respeto hacia otro en su condición de igualdad de oportunidades.

“(¿Ustedes en ¡a ciase han podido conversar sobre el respeto y la tolerancia?) ¡Sí! en orientación ” (4°ET; Narrativa colectiva, 2018); “Muy aburrida porque nos toca con una tía que ¡uf, ay, ay, ay! (...) ella nos deja una guía y después se sienta y se pone ahí” (4°E8; Narrativa colectiva, 2018); “Se pone ahí con el celular y este que disculpe chiquillos” (4°E3; Narrativa colectiva, 2018).

Dimensión: Confianza y reconocimiento mutuo.

5.2.2 Identidad Latinoamericana.

En lo que respecta a Identidad Latinoamericana, esta práctica posee una periodicidad regular, es decir se realiza una vez por mes, donde los estudiantes una vez formados y ordenados en el patio del establecimiento educativo, cantan el Himno Nacional y el Himno de las Américas, respondiendo a una transacción social que abarca la lengua y la comunicación pública, con un alto sentido inclusivo respecto de las distintas nacionalidades diferenciadas por sus culturas de origen o expresiones socioculturales de los estudiantes.

La finalidad de esta práctica, además de incluir y pretender la unidad en la comunidad escolar, permite un impulso y promoción de la unidad plurinacional construida por todos los participantes, a su vez, asumidos como sujetos iguales, válidos y diversos en una equidad de derechos respecto de todos los países Latinoamericanos y, por supuesto, de todos los niños, niñas y adolescentes pertenecientes a cada uno de esos países. Fortaleciendo así, la construcción cultural del sentido de pertenencia, la confianza, la comunicación efectiva y el diálogo en las relaciones interpersonales de forma cooperativa y horizontal presentes en la comunidad educativa. Dicha práctica se explica en palabras de los docentes, del siguiente modo:

“En las formaciones que hacemos una vez al mes, nos reunimos antes de comenzar las clases en el patio de la escuela, y entonces cantamos el Himno Nacional y el de las Américas, aquí en la escuela nos gusta emm... y creemos que es necesario, aparte teniendo tanto niño extranjero, incluso más que chilenos emm... valorar los distintos países y obvio... sus culturas, porque todas son distintas y cada una aporta algo nuevo a la escuela” (E2; Narrativa individual, 2018).

“Hacemos esto para que ¡os niños se sientan parte y ¡es guste, además, ¡a escuela a donde vienen todos ¡os días... aparte hemos visto también que cuando estamos todos cantando, particularmente e¡ de ¡as Américas, vemos que ¡os niños ¡o cantan con mucha efusividad, ¡es gusta harto porque empiezan a cantar entre todos súper fe¡ices, de hecho cuando cantan como que siempre se juntan, o sea... ¡os grupos que siempre están juntos como que se separan y se ponen a cantar con otros grupos, con ¡o que no siempre hab¡an... y ahí se empiezan abrazar y se ríen juntos y todo eso” (E2; Narrativa individual, 2018).

A su vez, durante el desarrollo de los Grupos Focales, emergieron experiencias que dan cuenta de la pertenencia que los estudiantes han desarrollado en el centro educativo por medio de esta práctica, vinculada al proceso formativo de una identidad y de relaciones de amistad entre algunos compañeros de aula y de escuela, otorgándoles una significación emocional y de valor que tiene para ellos dicha pertenencia. Esto permite dar cuenta de una experiencia positiva, caracterizada por el entusiasmo o motivación al cantar el Himno de las Américas, enriqueciendo un Sentido de pertenencia por reconocimiento mutuo entre los estudiantes. Lo cual repercute, de una u otra manera, en el desarrollo identitario de los NNA inmigrantes y, claro, en los estudiantes autóctonos del país. Es posible identificar lo expuesto en los siguientes relatos de los estudiantes:

“(¿Les gusta este co¡egio?) ¡Sí!, porque todos somos de América” (1°E8, Narración colectiva, 2018); “A mí me gusta tener amigos de Chi¡e, de Ecuador...” (1°E5, Narración colectiva, 2018).

“(¿Ustedes han cantado e¡Himno de ¡as Américas?) (Todos cantando) SUn canto de amistad de buena vecindad, unidos nos tendrá eternamente por nuestra ¡ibertad, por nuestra ¡ea¡tad debemos vivir g¡oriosamente. Un símbo¡o de paz a¡umbrará e¡ vivir de todo e¡ continente americano fuerza de optimismo, fuerza de hermandad será este canto de buena vecindad. Argentina, Brasi¡ y Bo¡ivia, Co¡ombia, Chi¡e y Ecuador, Uruguay, Paraguay, Venezue¡a, Guatema¡a y E¡ Sa¡vador, Costa Rica, Haití y Nicaragua, Honduras y Panamá, Norteamérica, México y Perú, Cuba y Canadá: Son hermanos soberanos de ¡a ¡ibertadS” (4°ET; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Qué ¡esparece cantar e¡ himno de ¡as Américas?)

Nos sirve para aprender de ¡as culturas de América ” (4°E7; Narración colectiva, 2018); “Si estamos en una escuela de¡ mismo país no sabríamos cosas de ¡as demás culturas” (4°E5; Narrativa colectiva, 2018).

“Yo creo que hay mucha interculturalidad en esta escuela y me gusta estar aquí” (6°E2, Narración colectiva, 2018,) “Si... porque aparte el año pasado yo estaba en mi colegio y estaba casi... yo era el único en mi salón que era extranjero y el resto era chileno (...) me sentía raro, no sé... era raro (...) ahora me siento bien porque hay más colombianos” (6°E1; Narrativa colectiva, 2018).

En contraste con lo anterior, se precisa que la realización de la práctica por sí sola, no es una actividad suficiente para fortalecer la identidad Latinoamericana. De ahí que existen evidencias que plantean que, frente a la recepción y adaptación a una nueva cultura, muchos NNA se ven obligados a emprender un proyecto migratorio que altera las posibilidades de desarrollo de todas sus potencialidades, desfavoreciendo su integración escolar, pudiendo desencadenar respuestas adversas al proceso de enseñanza-aprendizaje. En síntesis, esta categoría propicia un clima de disgusto e incomodidad sobre el ambiente escolar, generando la percepción de un ambiente hostil de Desconfianza producto de la práctica insuficiente, teniendo las siguientes experiencias como ejemplo de ello:

“Eemm... Bueno, cuando yo estaba en Venezuela, y estaba en un colegio mismo, me sentía... me sentía... ammmm... Como una persona respetuosa, porque ahí Conocí amigos de mí mismo país y todo... Me socializaba... Jugaba con mis amigos y todo, Emm era... se sentía para mí una cosa de las buenas (...) Aquí es algo parecido, ya que algunos mencionan que soy raro o no se... a veces” (4°E1; Narrativa colectiva, 2018); “No se... Es extraño estar en esta escuela, me da desconfianza como me tratan acá” (6°E3; Narrativa colectiva, 2018).

Algo semejante sucede con las emociones devenidas que perciben los estudiantes al recordar su condición migratoria y considerar a los que han quedado en su país de origen, resultando ser una experiencia no muy diferente de la anterior, en tanto inmigrantes involuntarios que se muestran desconfiados a partir de la incertidumbre, al no conocer el centro educativo y a sus pares, quedando fuera de una categorización social que entonces, impide identificar su sentido de pertenencia en este nuevo contexto; a la vez, puesto en su primer núcleo social del país de origen, se encuentran arraigados sus sentimientos identitarios. Dicho proceso perceptivo es evidenciado como Nostalgia por la lejanía de los familiares, en este sentido se destacan los siguientes relatos:

“A mí no me gusta estar mucho acá porque extraño mucho a mi familia (Y ¿Dónde está tu familia?) En Colombia (¿Con quién estás acá?) nada más con mi mamá, unos tíos y primos ” (1°E4; Narrativa colectiva, 2018).

Tabla 3

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Tabla 4

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5.3 Eje de Comportamientos y Prácticas

Objetivo específico 3: Describir las prácticas docentes que potencien la comunicación efectiva, el aprendizaje e intercambio, la regulación pacífica del conflicto y la cooperación y convivencia entre los estudiantes, en términos de comportamiento escolar.

Dimensión: Comunicación efectiva, aprendizaje e intercambio.

5.3.1 Diccionario Intercultural.

Categoría consistente en la práctica de identificar, tanto desde estudiantes como docentes, palabras que se expresen de manera diferente y posean mismo significado según cada nacionalidad; posteriormente, estas se ordenan y clasifican para la confección de un diccionario ilustrado con dibujos e imágenes, que permita la elaboración de sincretismos lingüísticos que clarifiquen y unifiquen sus significados, mediante el establecimiento de una lengua común que signifique la transversalidad de los códigos lingüísticos que integren elementos del estilo de vida, formas de pensar y de comunicarse. Además, se trabaja con el Cuadernillo Creole- Castellano, para facilitar la comunicación verbal con los estudiantes provenientes de Haití, en consideración que cuanto más compartan los estudiantes, más sencilla será la comunicación entre ellos.

La finalidad de esta práctica es la ampliación del vocabulario de los estudiantes, así como la promoción de la integración de palabras no conocidas por todos, lo cual facilita la comprensión lectora y, además, contribuye a la mejora de la comunicación entre ellos y el profesorado. Práctica realizada en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, identificada por los docentes del siguiente modo:

“También el año pasado hicimos un diccionario intercultural; ya entonces... por ejemplo los niños peruanos al sacapuntas le dicen tajador, entonces hicimos un diccionario, porque por ejemplo yo les decía: niños saquen la goma y el lápiz, y algunos sacaban el pegamento, entonces hicimos el diccionario y vimos que el pegamento se puede decir de tal forma y lo escribimos, lo dibujamos y así para que se entendiera, y así con otras palabras cotidianas y las formas que lo dicen dependiendo del país” (E2; Narrativa individual, 2018).

“Yo llegue hace dos años y ya en ese tiempo el 60% de los estudiantes era extranjero... lo que si ahora, hoy en día estamos recibiendo más haitianos por ejemplo y no tenemos la herramienta para poder hablarles en Creole, hemos tenido que imprimir el diccionario Creole-Español para intentar comunicarnos en cierto modo con los chiquillos, eso es una mala jugada que se nos hace porque tienes a toda la diversidad que tienes y más encima tienes que centrarte en uno que por un tema de idioma no puedes llegar a él” (E5; Narrativa individual, 2018).

“También en otra oportunidad se construyó en apoyo de otras colegas más otro colega que entrevistaron en la mañana, un diccionario intercultural, por ejemplo, cuando recién empezamos a recibir a niños extranjeros, los niños me decían ¡eh!... tía no sé dónde dejé mi mandil, claro ¿que será mandil? y claro po' era el delantal o la cotona, después el tajador y así jajaja. Yo de repente lo tomo como hacia ¡a talla, pero yo sé de ¡o que me están hablando entonces yo siempre estoy corrigiendo, educando, entonces bueno uno en toda instancia está educando no tan sólo en la sala de clases ” (E6; Narrativa individual, 2018).

Al referirnos a las perspectivas emergentes desde los estudiantes al respecto de la implementación de esta práctica, es concebible referir que estos muestran agrado con el uso del Diccionario Intercultural, lo que les ayuda en el aprendizaje del lenguaje y en las condiciones de interacción e intercambio de dialectos y significados, posibilitados por la implementación de dicho diccionario. Esta consecuencia positiva en cuanto a la práctica del Diccionario Intercultural, se puede categorizar como Gratitud por favorecimiento del aprendizaje del lenguaje; narrativas representativas de aquello, obedecen a las siguientes citas:

“(¿Qué opinan sobre que los profes trabajen ese diccionario?) Me gusta porque la tía nos pone que tenemos que buscar en el diccionario la palabra como significa aquí en Chile” (3°E3; Narrativa individual, 2018); “En un diccionario que nos ayuda a aprender de lenguaje” (3°E5; Narrativa individual, 2018); “Yo ¡o cuido, y tengo acá siempre en mi mochila” (3°E1; Narrativa individual, 2018).

5.3.2 Ampliación de Vocabulario.

Esta categoría práctica implica que, por medio de exposiciones, el docente muestra diversas imágenes y figuras a los estudiantes, aplicando estrategias de repetición de conceptos y preguntar las formas de expresar dichos conceptos desde su nacionalidad y cultura. A partir de ello, se da paso a la integración y ampliación del vocabulario, considerando que, en esta realidad multicultural, los acentos y vocablos comienzan a mezclarse y asimilarse para el alcance comprensivo de todos los estudiantes, de manera que estos alcancen una comunicación efectiva, por medio del conocimiento y la integración de diferentes perspectivas a su cotidianidad.

Teniendo esto en consideración, la finalidad de esta práctica refiere a un proceso de intercambio cooperativo, que conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción compartida, mediante la adquisición de la lectoescritura, la comprensión oral y la capacidad de reconocimiento icónico y visual de distintos objetos y sus conceptos asociados es adecuada, exclusivamente, para la asignatura de Lenguaje y Comunicación, que se describe así:

“Tratar de ver, por ejemplo, eì lenguaje, ¡as palabras, cómo ¡o dicen en tú país, cómo ¡o decimos en e¡ mío (...) utilizar un vocabulario más amplio que abarque a todos ¡os niños (...) con imágenes hemos visto e¡ lenguaje también (...) por ejemplo: bebida y van repitiendo ” (E3; Narrativa individual, 2018).

“O sea sí, pero no sé si es porque son de distinta cultura, es porque son distintas personas, insisto en eso, yo no sé si ¡os niños tienen claro de dónde son cada uno... porque ¡os acentos se empiezan a mezclar también, hay palabras que se empiezan a asimilar y ¡o empiezan a utilizar en forma espontánea y yo he sabido de profesores, no ¡o he hecho yo, pero yo he sabido de profesores que sí han hecho vocabulario, ¡o he visto, que se hacen cargo de eso ” (E1; Narrativa individual, 2018).

En vista de las percepciones de los estudiantes sobre esta práctica, se han destacado apreciaciones que dicen relación con conocer y compartir nuevas palabras como una experiencia provechosa, logrando así una relación de aprendizaje e intercambio en un ambiente de colaboración lo cual, a su vez, permite el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para abordar un proceso de sincretismos lingüísticos, percibidos como un paso hacia la valoración de compartir emociones para crear una relación de empatía en la comprensión del otro y su lenguaje. En consecuencia, la percepción que emerge desde los estudiantes, dice relación con la Satisfacción por aprendizaje compartido del lenguaje, puesto que dicho intercambio faculta el conocer las diferentes perspectivas para llevar a cabo una determinada situación en el contexto lingüístico dentro del establecimiento educacional. Esto se evidencia en los discursos de los siguientes estudiantes:

“Hay palabras nuevas” (1°E4; Narración colectiva, 2018); “Muchas palabras que compartimos” (1°E6; Narración colectiva, 2018); “¡Sí! y ¡a tía también ¡as usa” (1°E3; Narración colectiva, 2018).

“Nos ha ayudado a comprender mejor ¡aspalabras” (6°E1; Narración colectiva, 2018); “Si me ha servido, por ejemplo, yo ¡es voy a contar, cuando yo recién ¡legué acá en lenguaje me pasó algo... ¡a profe nos estaba leyendo un cuento, entonces se acabó e¡ cuento y e¡ cuento era como triste y ella dice: ¡hay qué pena! Y yo me quede así mirando porque pena en Colombia es vergüenza, y yo dije porque va a tener vergüenza si lo que tiene que tener es tristeza, yo me quede así y le pregunte ¿Profesora qué significa pena? y ella me dijo ¡ah! tristeza” (...) “Cuando llegué la mayoría de las cosas no las entendía, así que fui preguntando”

(6°E2; Narración colectiva, 2018).

5.3.3 Consenso de Simbologías Matemáticas.

En esta práctica el docente pregunta a los estudiantes, en la asignatura de Matemáticas, las formas de resolución de operaciones y ejercicios matemáticos según cada nacionalidad, para su aprehensión y empleo continuo en las clases consensuando signos y estrategias de resolución, a fin de que los estudiantes aprendan distintos métodos y técnicas, teniendo un código común y compartido para que se genere el entendimiento entre ellos, resaltando así, el producto o resultado final de estos, más que la herramienta diferencial por la cual se llega a dichos resultados. Por ejemplo, en la operación matemática de la división los niños pueden utilizar signos y símbolos como X/ ·/ :/ L.

La finalidad de esta práctica es que cada estudiante pueda utilizar la técnica y simbología que más le acomode en relación a su estilo, ritmo y potencialidad de aprendizaje, impregnando la actividad de cierta autonomía, en donde cada uno comprende la necesidad de aportar lo que sabe en pos de un resultado sinérgico; esto a partir de la aprehensión y asimilación de métodos diferenciales entre estudiantes de nacionalidades distintas, que tienen diferentes métodos de realización de ejercicios matemáticos. En este sentido, se actúa bajo la misma lógica de la premisa orientada a que cuanto más compartan, más sencilla será la adquisición de nuevas herramientas de trabajo en clases. La docente describe esta práctica de la siguiente manera:

“Es que yo el primer año que llegue aquí ellos me mostraron sus símbolos en división por ejemplo en Venezuela se ocupan unos, en Colombia se ocupan otros, en Perú se ocupa otro sistema y que son súper prácticos. Que si los niños chilenos, que, si a mí me hubiesen enseñado así de chica, con esos procedimientos hubiese aprendido súper rápido... entonces ocupamos esas técnicas como para que ellos aprendan de sus mismos compañeros los símbolos y se les acepta cualquier tipo de simbologia para trabajar, pero más aüá de pensar de donde viene y todo eso ”

(E5; Narrativa individual, 2018).

“En la parte más curricular hay un detalle porque los símbolos matemáticos ellos los usan distintos que los usamos nosotros entonces yo he tenido que adaptarme a ver procedimientos distintos, símbolos distintos, pero eso” (E5; Narrativa individual, 2018).

“Los símbolos que van a utilizar por lo menos el primer mes los tengo marcado por toda la sala en que trabajo, porque por ejemplo, en división hay una /L/ que en Colombia y en Haití se utiliza, en Perú se utiliza otro sistema de división con un /·/, en otro países se usan /:/ o la /X/, y están haciendo exactamente lo mismo, entonces todos tienen que entender que si lo ven así es lo mismo que ya conocen para que vayan relacionando ” (E5; Narrativa individual, 2018).

Los relatos que surgen al momento de identificar las experiencias de los estudiantes con respecto a esta práctica, dicen relación con la oportunidad de compartir y obtener nuevas herramientas de cálculo al integrar formas provenientes de otros países, que utilizan distintos símbolos aritméticos y numéricos, potenciando así, la resolución de ejercicios matemáticos como la multiplicación y división, entre otras operaciones. A partir de ello se categorizan experiencias favorables, en función de una percepción de Agrado por intercambio de aprendizajes idóneos, evidenciada en las siguientes referencias:

“(¿Qué les parece esta forma?) buena porque un niño me enseñó a mí” (6°E5; Narrativa colectiva, 2018); “A veces la tía Cristina dice que para los niños de otros países, que lo hagamos como sabemos, porque de igual forma nos va a dar el mismo resultado” (6°E5; Narrativa colectiva, 2018); ’’Entonces todos dividen a la forma que saben po” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018); “En cambio yo cuando estaba el año pasado en el otro colegio, la profesora no me dejaba dividir como yo sabía; usando la x, sino que siempre tenía que usar el punto” (6°E1; Narrativa colectiva, 2018).

5.3.4Integración de Conocimientos y Habilidades.

En esta categoría, correspondiente a la presente práctica, el docente indaga acerca de los conocimientos, herramientas o técnicas previas que han desarrollado los estudiantes provenientes de centros educativos extranjeros, para así integrarlas e incluirlas en la asignatura, ya sea en la forma de realizar trabajos como en la evaluación de aprendizajes.

La realización de esta práctica promueve competencias que permiten a los estudiantes cumplir un rol protagónico en el avance y enseñanza de todo el grupo curso, ya que ellos se encargan de transmitir a sus compañeros, de manera colectiva e individual, las formas de resolver trabajos, diferentes a las que propone el currículo nacional. En estas actividades continuas en el tiempo, se otorga la posibilidad de que los estudiantes transmitan los conocimientos que han aprendido conforme avanza su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea de manera expositiva o mediante la conformación de grupos dentro del curso; esto con el propósito de orientar dichos conocimientos acorde a las facilidades y aptitudes particulares de aprendizaje de cada estudiante, aportando lo mejor de sí al grupo y, de tal forma, estableciendo una síntesis a la cual ninguno de ellos accedería por sus propios medios en el marco de la cooperación y colaboración grupal.

Su finalidad es integrar los conocimientos previos de modelos educativos diferentes al currículo nacional y posicionar a los estudiantes como actores activos en el proceso enseñanza- aprendizaje de todos los miembros del grupo curso, en el contexto de las asignaturas de Matemáticas, Historia y Geografía y, Lenguaje y Comunicación. Esta práctica se presenta de la siguiente manera:

“Hay otros que saben hacer una cosa de una manera, yo puedo saberla de otra manera (...) y quizás su compañero también se puede acercar y les puede responder con las palabras que ustedes entienden, entonces en un principio siempre hay conexión entre los que son de la misma nacionalidad y después empiezan a distribuirse como ayudar a otros ” (E5; Narrativa individual, 2018).

“Por ejemplo, yo les digo 'hoy tú lo hiciste súper bien, que exitoso lo que tú haces, puedes demostrarnos a todos', ellos demuestran en el pizarrón, ¿Podrías ayudarme ayudando a tus compañeros?, 'si tía', para explicarle porque uno ¡os invita a dejar solamente ¡o que conocen y que todos sepan que saben hacer algo ”

(E5; Narrativa individual, 2018).

El resultado identificado que dicha práctica genera en los estudiantes, se orienta en términos positivos, puesto que a partir de sus relatos se considera que así como se comparten los conocimientos, modos o formas de trabajar en el aula, simultáneamente se produce un reconocimiento de habilidades y capacidades en el otro de manera recíproca entre los estudiantes; a partir de ello surgen intercambios que conducen al logro de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción compartida, con un sentido de apoyo transversal en el aula. Experiencia devenida como una percepción de Aprecio por intercambio de conocimientos y habilidades, quedando en evidencia tal perspectiva, a partir de los siguientes discursos:

“Por ejemplo hay grupos que un niño sabe más sobre una cosa y otro que sabe más sobre otras cosas, ese niño que sabe más, por ejemplo, a escribir mejor que ¡os demás o más bonito y comparte lo que sabe ” (6°E6; Narrativa colectiva, 2018); “Como el Jaime hace muchos talentos con la plastilina” (6°E5; Narrativa colectiva, 2018); “¡Ay sí! en trabajos con plastilina cualquiera quiere trabajar con él, porque él coge y hace la cabecita y las manitos y te enseña” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018).

Dimensión: Regulación pacífica del conflicto

5.3.5 Comprensión Empática.

La siguiente categoría práctica trata del quehacer docente frente a situaciones de conflicto. La evidencia rescatada propone un escenario durante las clases de Matemáticas, Historia y Geografía y Lenguaje y Comunicación, donde el profesor jefe se encuentra mayormente con su curso; este se acerca a conversar de manera personal con cada uno de los estudiantes que han participado de una situación de características problemáticas asociadas a la Diversidad Cultural, haciendo visible los conflictos dados en la interacción interpersonal y/o grupal, con la pretensión de establecer confianza en el estudiante para abordar lo sucedido. Además, debe adoptar una postura no sancionadora para que el estudiante comprenda su capacidad de enmendar el eventual daño producido a otro, con la disposición de ceder para encontrar una solución que resulte beneficiosa para las partes involucradas.

La finalidad de esta práctica es que el estudiante sea capaz de reconocer la afectación que produce en otras personas, de modo que potencie sus habilidades sociales y, que por medio de estas, enriquezca su capacidad de reestablecer la vinculación con otro estudiante y posibilitar la reparación del daño, mediante el (re)establecimiento de la confianza recíproca entre ellos. Ejemplo de ello, son las resoluciones que plantean la acción docente:

“Para darle la confianza a los niños, conversó con ellos de manera personal (...) cuando la persona que quizás atacó al otro, también conversó de manera personal primero con él” (E3; Narrativa individual, 2018); “No lo tomo como que el niño tampoco es malo, sino que la acción que hizo es incorrecta, entonces lo entiendo como que, si yo me equivoco hoy día, pero quizás mañana no me voy a equivocar (...) todos cometemos errores y que podemos remendar todas estas cosas” (E3; Narrativa individual, 2018).

“Durante una clase expositiva, también para ver el tema de la resolución de conflictos, igual de repente se sacan a relucir otros temas, por ejemplo, cuando un niño le dice a otro que es negro, aunque pase súper poco, igual es como ¿Qué tiene que sea negro? no es que sea algo malo”(...) “Me acerco al niño hablando de que todos somos distintos y que tenemos que respetarnos por lo que somos, como personas, y no por la apariencia física” (E2; Narrativa individual, 2018).

En lo que refiere a la percepción respecto de cómo se lleva a cabo esta práctica, los estudiantes concuerdan que evitar la agresión física es una manera idónea para resolver problemas; simultáneamente, priorizan el diálogo comprensivo y/o la asistencia de un adulto durante la resolución pacífica del conflicto, teniendo en mente distintas formas de abordarlos y el modo que pueden hacerlo. En vista que tales consideraciones les permiten desarrollar una convivencia saludable, pacífica, respetuosa y empática, estas experiencias son valoradas desde la Preferencia del diálogo en la resolución de conflictos; sintetizadas a continuación:

“(¿Cómo solucionan ¡osproblemas entre ustedes?) Hablando ” (1°E5; Narrativa colectiva, 2018); “Como no pegarles a los compañeros (...) No pegar ni morder” (1°E4; Narrativa colectiva, 2018) “Y cuando pelean, ¡a tía ¡os reta y ¡os castiga en ¡a inspectoría” (1°E4; Narrativa colectiva, 2018).

“Es ma¡opegarse” (3°E3; Narrativa colectiva, 2018) “He aprendido a tener que perdonar ¡a manera no pegar y esas cosas” (3°E4; Narrativa colectiva, 2018); “.sinpegar¡ey decir¡e discu¡pa” (3°E3; Narrativa colectiva, 2018).

“Yo he aprendido que cuando he tenido a¡gún prob¡ema se ha so¡ucionado (...) ehh ¡¡amas a tu profesor jefe porque en rea¡idad es muy fuerte y segundo diciéndo¡o y bueno ¡as inspectoras siempre están cuando ¡¡egan ¡as tías” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018).

Dimensión: Cooperación y Convivencia.

5.3.6 Anfitrión Intercultural.

Categoría correspondiente a una práctica realizada por toda la comunidad escolar. De momento que ingresa un estudiante extranjero a la escuela, el docente recurre a la colaboración de otros alumnos que faciliten un primer contacto con el nuevo niño, niña o adolescente. Esta práctica logra su mayor alcance en los casos de estudiantes haitianos sin manejo del Castellano, donde se les asigna un alumno haitiano que hable Creole y Castellano para que en esta instancia el alumno que maneja ambos idiomas apadrine al recién llegado, ayudándole con la traducción, la relación con los demás compañeros y profesores y la comprensión de sus tareas para el aprendizaje por medio de la comunicación dialéctica, bajo el alero de la solidaridad y la empatía.

La finalidad de esta práctica obedece a agilizar el proceso de adquisición de las dinámicas y normativas cotidianas e implícitas de la vida escolar en este establecimiento y la comprensión del idioma Castellano para facilitar sus relaciones interpersonales con el grupo de pares y la comunidad escolar, a propósito de la comprensión del punto de vista de los demás en tanto comunicación efectiva. A su vez, esto permitiría una adaptación más expedita al contexto escolar cultural. Desde el docente, se describe esta práctica de la siguiente manera:

“Por ejemplo, también me han ¡legado niños haitianos, entonces ¡o que yo hago es buscar niños mayores de otros cursos para que ¡os apadrinen (por decirlo de alguna forma) y ¡es enseñen cosas y también me ayuden a mí, porque ¡legan sin saber e¡ idioma entonces cuesta mucho comunicarse con e¡¡os, pero ¡o bueno de ¡os haitianos es que aprenden súper rápido, entonces ya en dos o tres meses están hab¡ando españo¡” (E2; Narrativa individual, 2018).

“E¡ Ethien nos ayuda a recibir a ¡os primeros haitianos que ¡¡egan y ¡es hab¡a en Creo¡e y ¡es dicen que tienen que empezar a estudiar españo¡porque si no, no ¡os podemos ayudar, que nosotros hacemos esfuerzos, que si necesitamos de repente a¡gún favor de parte de e¡¡os que estén atentos e intentar entender¡os y ¡os niños de a poquito así van cediendo espacio; de hecho, tenemos tres chiquititos haitianos que ¡¡egaron hace cuatro semanas sin nada de españo¡ y hoy ya nos están entendiendo un poco más y por ejemp¡o e¡ cuaderno yo que hago matemáticas ¡e dije a ¡a niña escríbeme ¡os números de¡ uno a¡ 20 en Creo¡e, Ethien ¡e tradujo en ese momento yo ¡e escribí a¡ ¡ado en españo¡ ¡e pedí que estudiara como se pronunciaba, entonces cuando ¡e digo hay dos y ¡e voy indicando e¡¡a me va entendiendo, hoy en día ya mu¡tip¡ica y divide en cuatro semanas, entonces e¡ sobre-esfuerzo de estos chiqui¡¡os es va¡orab¡e” (E5; Narrativa individual, 2018).

Desde los relatos identificados acerca de la recepción de los estudiantes sobre dicha práctica, estos refieren un otorgamiento de connotación positiva hacia la figura del Anfitrión Intercultural, de manera que esto implica actuar solidariamente con los estudiantes provenientes de otros países que se integran al ciclo escolar, ya que se encuentran al mismo tiempo y en el mismo lugar como estudiantes migrantes; esto les permite interactuar activamente, entendiendo y compartiendo un espacio común para comprender el punto de vista del otro que está recién llegado. Todo esto, favorece tácitamente los valores de igualdad, respeto, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social. De acuerdo con lo anterior la percepción compartida de los estudiantes, connota el Entusiasmo por las relaciones cotidianas con los compañeros; elemento integrado en los siguientes relatos:

“(¿Cómo es ¡a bienvenida?) Nos ponemos a compartir entre todos, compartimos la comida, jugamos a la pinta...” (1°E4; Narrativa colectiva, 2018); (¿Qué cosas hacen juntos?) “Yo juego con todos, jugamos con las palabras (1°E8; Narrativa colectiva, 2018); “Yo juego con la Sophia” (1°E7; Narrativa colectiva, 2018); “Yo juego bastante con el Jordan” (1°E3; Narrativa colectiva, 2018); “Yo juego con el Juan David porque es mi mejor amigo” (1°E6; Narrativa colectiva, 2018).

“Ahora me siento bien porque hay más colombianos (6°E1; Narrativa colectiva, 2018); “Hay más interculturalidad” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Cuándo se juntan a trabajar en grupo como lo hacen?) ¡Excelente!, formamos grupos fácilmente” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018); “Relativamente bien, jaja” (6°E3; Narrativa colectiva, 2018); “(¿Cómo es relativamente bien?) A veces es difícil porque hablamos mucho, como que nos descontrolamos” (6°E3; Narrativa colectiva, 2018); “...Y no trabajamos” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018); “(¿A qué se refieren con descontrolarse? nos ponemos conversar de las cosas de nuestros países bla ,bla, bla y a última hora terminamos” (6°E2; Narrativa colectiva, 2018).

Tabla 5

Prácticas docentes en función de Comportamientos y prácticas

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Tabla 6

Percepciones estudiantiles asociadas a prácticas de Comportamientos

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Figura 1

Red semàntica de doble flujo. Prácticas docentes percibidas desde los estudiantes

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5.4 Sistematización de Prácticas Docentes

Las descripciones recabadas acerca de las prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, fueron posibles de organizar y estructurar por medio de la sistematización de su información y de la confección de una Guía Pedagógica, que recopila la caracterización de los principales hallazgos del quehacer docente de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, valoradas desde las percepciones de los estudiantes, siendo esta la condición que permite establecer la existencia de tales prácticas.

Asimismo, esta Guía Pedagógica integra una red teórico-conceptual acerca de la Interculturalidad Educativa, en conjunto a los componentes del Principio de Interacción Positiva (P.I.P.), a condición de que propicie el promover a docentes de otros contextos educativos de realidades multiculturales el valor de la diferencia cultural para la inclusión de su diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todavía cabe señalar que se han puesto copias digitales y formatos impresos de presentación de la guía “Prácticas Interculturales Docentes en la Escuela Básica F-26 Camilo Mori: Guía Pedagógica”, a disposición del mismo establecimiento educativo, a fin de otorgar una sistematización que visibilice la praxis cotidiana realizada en sus dependencias (VER ANEXO 8.9). De igual modo, se ha entregado una copia en formato impreso de esta Guía Pedagógica en la Corporación Municipal de Independencia, particularmente, en el Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM), con la intención de propiciar la transferencia o aplicabilidad de este material resultado de la investigación a otros contextos escolares de realidad similar a la del contexto de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori (VER ANEXO 8.9)

Por último, hacer mención de que el formato digital de esta guía también se ha enviado a la Sra. Mirna Verónica Chaverini Moreno, miembro del Centro de Estudios MINEDUC, en su División de Educación General de Coordinación Nacional de Inclusión y Diversidad, de manera que sea accesible a otras Corporaciones Municipales, Direcciones Escolares y docentes de diferentes establecimientos educativos. No obstante, por razones que escapan a nuestra posibilidad de acción, aún no se acusa firma recibo de esta entrega.

6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Sintéticamente, en función de la pregunta directriz y Objetivo General propuestos en la presente investigación; se confeccionó una guía pedagógica que caracteriza una totalidad de 12 prácticas docentes orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, percibidas -mayoritariamente- como experiencias positivas desde el estudiantado de la Escuela Básica F-26 Camilo Mori.

Se describió un primer conjunto de prácticas que, en términos de cogniciones, promueven el desarrollo del conocimiento y entendimiento mutuo de los códigos culturales entre estudiantes, procurando superar creencias, actitudes y conductas hostiles; reflejadas en la mayoría de las percepciones positivas de los alumnos, a partir de su interés y aceptación de las diferencias. Simultáneamente, se ha descrito un segundo grupo de prácticas abocadas a la promoción de valores que pretenden posicionar a los estudiantes como sujetos iguales, válidos y diversos, en un clima de respeto y confianza. A pesar de ello, los estudiantes valoran estas prácticas como experiencias mayoritariamente negativas en tanto perciben -entre otros aspectos- desconfianza y malestar sobre el ambiente escolar. En cuanto al último grupo de prácticas, estas promueven en términos de comportamientos, un sistema lingüístico que integre formas de pensar, sentir y actuar entre los estudiantes, buscando establecer propositivamente una relación de intercambio colaborativo que involucre el desarrollo de habilidades sociales de solidaridad y comprensión enriqueciendo, a su vez, la convivencia pacífica en el ambiente escolar. En consecuencia, los estudiantes perciben dichas prácticas como experiencias positivas de gratitud y satisfacción ante el aprendizaje intercultural.

En términos concluyentes, nos remitimos a enlistar una serie de distintos análisis de los principales hallazgos encontrados a la luz de la investigación, los cuales dicen relación tanto con las prácticas docentes y sus implicancias, como con las diversas manifestaciones perceptivas desde la experiencia de los educandos.

Un primer nivel de análisis de resultados remite a las efectivas condiciones de posibilidad de identificación y su consecuente caracterización en tanto prácticas orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, cuyo núcleo se observa en su carácter de visibilización o reconocimiento de la Diversidad Cultural, pretendiendo un primer acercamiento paulatino a que los estudiantes visualicen nuevas producciones culturales de otros grupos sociales permitiendo, desde Vogliotti (2007), la comprensión de la importancia que tiene para un sujeto, la construcción del contexto social que le rodea.

Acorde a dicho nivel de análisis, desde una perspectiva cognoscitiva y representacional de la pluralidad podemos dar cuenta de un desarrollo de iniciativas que cumplen con facilitar aprendizajes en los estudiantes desde el incremento de su grado de conocimiento y entendimiento mutuo respecto a otras culturas; además, los estudiantes reconocen y aceptan las diferencias entre sus compañeros en el contexto particular en que se encuentran; esto significaría el ejercicio docente de llevar a los estudiantes a alejarse de los agravios morales que suponen el despliegue de ciertas pautas correspondientes a creencias estereotipadas, actitudes emocionales negativas al tanto de rasgos culturales que no son propios, y de conductas de índole discriminatoria en el cotidiano de la escuela. No obstante, a partir de los datos arrojados por la mayoría de las entrevistas a docentes -que refieren más bien al ámbito experiencial de su profesión-, se concluye que si bien las prácticas que realizan -la mayor parte de las veces sin saberlo de manera explícita- propenden hacia el reconocimiento de la Diversidad Cultural, desde las significaciones del profesorado se mantiene la tendencia a homogeneizar al estudiantado desde una postura asimilacionista de la realidad plural.

En respaldo de lo anterior, podemos visibilizar la siguiente apreciación: “Bueno, antes de decir cualquier cosa, para mí son niños (...) no hago mucha diferencia y se me olvida de repente que son extranjeros” (E1; Narrativa individual, 2018); asimismo, otra docente se refiere al alumnado como: “...Porque la visión de acá de la escuela es que son tantos los estudiantes de otros países que no hacemos diferencias, son como estudiantes no más” (E4; Narrativa individual, 2018); de igual modo, otras de las educadoras entrevistadas refiere: “Es que yo veo niños, no veo procedencias culturales” (E5; Narrativa individual, 2018). En síntesis, las concepciones del profesorado reforzarían las desigualdades socioculturales, sin lograr una trascendencia social crítica (Aguado et al., 2003; Tubino, 2005 en Walsh, 2009).

En otro orden de prácticas, el quehacer docente resulta cuestionable en tanto promoción de valores, puesto que ha de ser planificado sin dejar al azar el proceso de adquisición de valores en los niños/as, resultando ser un ejercicio paliativo de los conflictos emergentes en la escuela. Es responsabilidad ética y metodológica contemplar y hacer valer la importancia de asignatura Orientación como elemento prioritario -y no secundario- donde se profundiza el desarrollo personal y la identidad en un plano de diversidad. En este sentido, la predisposición actitudinal del docente ha de ser concordante con el proceso de instauración de valores interculturales, poniendo en juego su propio grado de receptividad antes las diferencias culturales, otorgándoles un influjo valioso de ser reconocido y aceptado. En definitiva, el educador debe traducir de manera coherente los principios de la Educación Intercultural en la vida cotidiana de las aulas.

Ahora, en concordancia con Wigdorovitz (2008) y Gil (2007), no se debe dejar de tener en consideración la máxima de que las escuelas multiculturales buscan transmitir el respeto y la valoración cultural a sus estudiantes, en pos del aumento de la equidad educativa, y la superación de distintas formas de racismo o exclusión. En efecto, “(...) La Educación Intercultural no se agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a la aceptación y acogida de su persona” (Ortega, 2001 en Touriñán, 2006). Con base en ello es que se logra dar cuenta de la relevancia de los elementos mencionados, en pos de la transmición de principios ajenos a todo mecanismo de discriminación y hotilidad intergrupal.

Centrándonos en lo que respecta a un tercer orden de rigor, el énfasis de las prácticas se asienta sobre el fortalecimiento de la comunicación activa en el proceso de aprendizaje de los educandos; esto mediante la propuesta de una transversalidad de códigos lingüísticos en el desarrollo de las relaciones interpersonales dialécticas, cooperativas y colaborativas. Dicho de otra manera, el lenguaje alude a un proceso iterativo que se construye a lo largo del proceso educativo, por lo que resulta mucho más asequible resaltar que, efectivamente, se da un proceso que lleva al reconocimiento de la Diversidad Cultural. En este punto, la expresión del lenguaje es la vía por excelencia que nos otorga la valiosa oportunidad de integrar recursivamente algunos elementos de nuestros estilos de vida, modos de pensar, sentir, actuar y comunicarnos; por añadidura, Alsina (1999) estipula “Cuanto más los escolares compartan, más sencilla será la comunicación entre ellos”.

Por otra parte, las distintas capacidades y habilidades de cada uno de los estudiantes, son vistas como potencialidades particulares arraigadas en cada uno de ellos y, que en su comunión, hacen posible el intercambio satisfactorio, ameno y productivo de sus respectivas formas de aprehender el conocimiento y ejecutar sus habilidades en un plano equitativo de cohesión grupal armónica, cuya elemental oportunidad es dar pie a comprender el punto de vista del otro; en definitiva, son relaciones de convivencia dinámica donde prime el intercambio en su preciada esfera cultural. Por lo que se refiere al rol docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje, se concluye que el ejercicio de realizar prácticas orientadas hacia la interculturalidad en el plano de la comunicación efectiva, del aprendizaje y el intercambio, tiene un carácter mucho más tangible que facilita al docente la creación y reproducción de prácticas que refuercen los elementos de la convivencia grupal, incluyendo la dialéctica que permite el intercambio cultural en las aulas y en la comunidad escolar.

Podemos demostrar lo anterior, mediante la perspectiva multicultural que plantea Giménez (2003) en relación con poner el énfasis en aprendizaje mutuo, la cooperación y el intercambio cultural; a su vez, retomando el pensamiento de Poblete (2009), Calzadilla (2002) y Collazos y Mendoza (2006), en el desarrollo de metodologías pedagógicas cooperativas que fortalezcan la comunicación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es indispensable considerar el aprendizaje característico y las habilidades de cada estudiante, de forma tal, que les permita desenvolverse eficazmente en toda la sociedad.

En vista de lo presentado, es factible concluir que esta totalidad de 12 prácticas docentes llevadas a cabo en la Escuela Básica F-26 camilo Mori, no alcanzan un cometido de incurrir en un proceso holístico y transformador de la escuela para aumentar la equidad educativa, velando por la justicia social; por ende, es pertinente establecer que estas son prácticas que van orientadas hacia la Interculturalidad Educativa, más que ser interculturales propiamente tal. En consecuencia, responden a un plano funcional de la interculturalidad. En este sentido, desde el PhD. Fidel Tubino (2005), los discursos sobre la interculturalidad propenden a la identificación de lineamientos claves a seguir para ofrecer una Educación Intercultural abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias a nivel de todo el sistema educativo nacional. Desde esta premisa, retomamos la perspectiva funcional en tanto reconoce el diálogo respetuoso y promueve la convivencia tolerante hacia la Diversidad Cultural sin apuntar al menos, a una sociedad más equitativa e igualitaria, y sin tocar siquiera las desigualdades socioculturales instauradas por el sistema globalizado actual, en coexistencia con un neoliberalismo de mercado imperante (Tubino, 2005).

Dicha concepción de abordaje social como uno de los principales elementos de la Interculturalidad Educativa, nos permite plantear la homologación de la perspectiva funcional de Tubino (2005) con el planteamiento de la propuesta multiculturalista de Giménez (2003), en lo que refiere a la gestión de la diversidad en su seno cultural, amparada bajo el alero del Pluralismo Cultural como paradigma de organización social. Tal concepción multicultural en el ámbito educativo, pretende cimentar sus bases en torno al reconocimiento de la identidad propia de cada grupo social, enfatizando en su cultura, su historia propia y sus derechos, en aras de la visibilización de las diferencias (Giménez, 2003), pero no así, llegando al punto de permitir las condiciones necesarias para la unidad en la diversidad.

Merece una cuota de atención el hecho de que los docentes no cuenten con una formación específica en Educación Intercultural, lo que por consecuencia se traduce en que no poseen las herramientas necesarias para desarrollar una pedagogía que se caracterice por tener conciencia del motivo y el propósito por el cual ejercen determinadas prácticas, debiendo actuar improvisadamente ante las emergencias cotidianas de lo que ocurre en el aula, sin una planificación curricular de por medio. Se añade a esto, que los docentes no cuentan con un respaldo teórico-metodológico claro que guie su accionar como profesionales de la educación en tanto diagnóstico y apropiación del contexto cultural pluralista en que se encuentran inmersos y que claramente es un contexto diferenciado del tradicional; aspecto que recae en las manos del Proyecto Educativo Institucional que no constituye un planteamiento concreto y acucioso en cuanto a las pautas de desarrollo de gestión de la Diversidad Cultural.

En esta misma línea, y en concordancia con Ainscow y Booth (2002), los elementos presentados representan importantes fronteras que detienen el aprendizaje y la participación de los estudiantes ante sus diversidades (Ainscow y Booth, 2002 en Arroyo, 2013). En suma a esta crítica, Vogliotti (2007) plantea que la escuela debe reunir ciertas condiciones en la dinámica docente-estudiante-comunidad, como flexibilidad, permeabilidad, colaboración cultural y poseer un sentido promotor de cambios sociales, asentados en la solidaridad y justicia, demostrando explícitamente que en la medida en que un PEI no sustente dichas condiciones, difícilmente podrá sostener el favorecimiento del diálogo intercultural.

En otro punto de este mismo análisis, el contexto multicultural que ofrece el establecimiento representa un escenario propicio para forjar una predisposición hacia el proceso de acogida de los estudiantes inmigrantes, que permita el reconocimiento de los derechos individuales y prácticas educativas que incluyan un compromiso contra la exclusión racial, mediante la implicación transversal de la comunidad educativa; esto es, el profesorado, las familias y el propio alumnado. De acuerdo con Cabrera (2003), Montón (2002) citados en García et al. (2008), y Vogliotti (2007), la puesta en marcha de ciertas prácticas docentes transversales a toda la comunidad escolar desarrolladas en este establecimiento representa una oportunidad y, a su vez, una ventaja en el camino hacia la interculturalidad.

Sin embargo, con base en la construcción y reproducción de contenido valórico/actitudinal, considerando los Objetivos Estratégicos de las Bases Curriculares de la asignatura de Orientación, cuyo propósito obedece a establecer relaciones interpersonales en un marco de respeto, colaboración, y participación activa (MINEDUC, 2013); la escuela pierde potencial de gestión sobre aprendizajes dirigidos al desarrollo de actitudes y la adquisición de herramientas que permitan a los estudiantes conocerse y respetarse en un plano personal, afectivo y social, ya que no alcanza a cubrir a cabalidad con el objetivo de esta asignatura en tanto requiere de la planificación de actividades específicas y que se otorguen espacios propios que faciliten el diálogo y la reflexión sobre la Diversidad Cultural (MINEDUC, 2013).

Por otra parte, dada la baja cantidad de prácticas que se agrupan bajo este eje, sumado a las experiencias valoradas -en su mayoría- negativamente, nos es hacedero plantear que dichas prácticas no cumplen el cometido fomentar a cabalidad el fortalecimiento del respeto y la tolerancia hacia las diferencias culturales de un otro, puesto que desde una parte de los estudiantes se establece un claro compromiso con dichos valores, pero aún así, esto no significa que cesen los comportamientos burlescos y/o discriminatorios a causa de rasgos culturales.

En un segundo nivel de análisis, se ha posibilitado la emergencia de percepciones de los educandos en torno a las prácticas, imprimiendo su valoración desde un Enfoque Integral de Derechos que resalta su opinión en libertad y que considera los asuntos que les afectan desde su propia experiencia, propiciando un conocimiento auténtico de su realidad subjetiva. Es más, la posibilidad de que los estudiantes puedan retroalimentar el ejercicio del profesorado, los posiciona en una relación simétrica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora, si extrapolamos el pensamiento de Grover (2004), resulta estimable señalar que destacar la voz propia de los niños, niñas y adolescentes, es condición sine qua non para una experiencia emotiva y significativa que da cuenta de su propia historia personal-cultural. Desde la Asamblea General de las Naciones Unidas (1989), escuchar y amparar la voz de los niños/as en cuanto al ejercicio del profesorado, proclama la garantía de su derecho a expresar sus perspectivas del mundo que le rodea en dichos términos.

Asimismo, valorar las experiencias de los estudiantes permite dar luces de como ellos conocen, crean y reproducen su contexto educativo y su realidad sociocultural diversa en las aulas de primera fuente, es decir, desde sus propias perspectivas o visiones del mundo en el cual están insertos de manera cotidiana. Dicho espacio provoca la saliencia de un conocimiento que apela a cómo ellos gestionan su propia diversidad, a qué mecanismos ellos utilizan para resolver sus conflictos, a cuáles son los medios por los que consideran pueden desenvolverse interrelacionalmente, y a cómo ellos valoran su riqueza cultural. Este último aspecto reviste una fundamental importancia en tanto cada estudiante reconoce los rasgos culturales propios de otro, sin embargo, salvaguardan su propia identidad cultural ante el incipiente asimilacionismo y la incertidumbre de perder su idiosincrasia de origen puesto que, en concordancia con Eresta y Delpino (2007), se comprometen elementos que sostienen la seguridad y el sentimiento de pertenencia a una familia, a un grupo y a una comunidad de origen, con el eventual menoscabo de su proceso de integración e inclusión en la escuela.

La participación de los estudiantes en torno a los procesos de gestión de enseñanza- aprendizaje, mediados por el poder que les otorga en la medida en que se propicia su rol como colaboradores de un espacio que les compete y que es propio de ellos, permite que se posicionen como expertos sobre su propio proceso de formación a nivel personal y colectivo. En esta dirección, la valoración que los educandos otorgan a sus experiencias, y traducen en una amplia gama de percepciones al respecto de las prácticas docentes que se orientan hacia el diálogo intercultural, faculta notablemente la posibilidad de que puedan validar estas prácticas desde su propia visión particular, en pro de su libertad de pensamiento en cuanto al rol del docente como facilitador y de tomar en serio las recomendaciones que puedan apuntar a cómo mejorar las actividades o, qué otras podrían desarrollarse para fortalecer la participación en el proceso educativo (UNICEF, 2013).

Referente a un último punto de análisis, es viable concluir la presencia de algunos factores incidentes en la promoción de la Educación Intercultural y, particularmente, en la inclusión de los niños/as inmigrantes. Estos elementos significan cierto grado de limitación o, derechamente, coartan el avance hacia una adaptación escolar íntegra en términos culturales.

En consecuencia, es loable destacar que ante el conocimiento entretenido de las demás culturas presentes en la escuela, los estudiantes valoran las prácticas que fomentan su interés y su entusiasmo, ya sea por conocer otras demografías de Latinoamérica, por comprender los distintos usos que tiene el valor monetario en otros países, o por percibir la expresión de la diversidad misma en los rasgos de sus compañeros y pares. No olvidemos que los niños requieren de estímulos dinámicos en pro del desarrollo de su conocimiento y de su capacidad intelectual y, asimismo, aprendiendo a relacionarse con otros estudiantes e involucrándose en distintos grupos sociales (García & Llul, 2009). Consecuentemente, se ha de poner especial atención en las estrategias para conseguir la atracción e interés de los NNA en la aplicación de estas prácticas, puesto que de no ser así existe cierta probabilidad de que ellos, claramente, se aburran y desinteresen al verse desprovistos de protagonismo sin ser sujetos activos de su aprendizaje (Zúñiga-Benítez et al., 2014).

Además, a propósito de un entramado de condiciones y características propias del proyecto migratorio de los niños y familias migrantes y la incidencia de aquello en la integración, permanencia, inclusión en el contexto escolar; surgen elementos referidos a la desconfianza en el ambiente; para algunos estudiantes no es suficiente que se convoque a un Himno para que sientan cómodos y en confianza entre sus compañeros, más aún cuando estos alumnos son inmigrantes involuntarios que, en conformidad con Rodríguez y García (2008), atraviesan por todo un proceso de incertidumbre al desconocer los códigos horizontales, básicos e implícitos desarrollados por los distintos grupos sociales dentro de la escuela. De esta manera, según Petit (2003) estos NNA se ven enfrentados a un encuadre que “Altera severamente las posibilidades de desarrollo de todas sus potencialidades” (Petit, 2003), los hace más vulnerables psicológicamente desfavoreciendo su integración escolar; a su vez, pudiendo desencadenar respuestas adversas al proceso enseñanza-aprendizaje.

Del mismo modo, la construcción de la identidad de estos estudiantes ocurre en un medio socializador cultural propio como lo es la escuela, por ende, se ha de poner atención en los factores incidentes de la identidad social en términos de grupalidad. En concomitancia con Parra (2003) y Touriñán (2006), estos declaran que en los contextos multiculturales es sumamente importante el compromiso de orientar la relación de convivencia de manera pacífica, cual fortalecimiento de los valores como el medio que fortalece la cohesión grupal.

Los valores mantienen en su seno la tendencia a convertirse en el canon por excelencia de las conductas de las personas (Touriñán, 1977).

Un tercer elemento interviniente a tener en cuenta, también dice relación con los estragos causantes de la migración involuntaria, traducida a la nostalgia por la lejanía de figuras significativas por parte del estudiante inmigrante; por lo que el reconocimiento, en estos estudiantes, no es viable solamente con el canto de los Himnos Nacional y de las Américas. En efecto, el sentimiento de pertenencia se puede ver truncado a la hora de relacionarse con los pares, en vista de que dicha migración implicaría el arrastre de una fuerte resistencia a la eventual pérdida de la propia identidad cultural, de sus familias, de sus grupos de pares, de sus costumbres y de su folkolre idiosincrático (Eresta & Delpino, 2007). En este sentido, la escuela ha de velar por estrategias que contribuyan a reconstruir patrones relacionales más adaptativos en función de la superación de dicho malestar.

A partir de los resultados presentados, es posible sintetizar su análisis en los siguientes puntos de mayor relevancia:

- En términos de prácticas docentes respectivas al área cognitiva, estas favorecen aprendizajes en los estudiantes desde el incremento de su grado de conocimiento y entendimiento mutuo respecto a otras culturas desde un sentido multiculturalista, puesto que la concepción docente aún se encuentra arraigada en la homogenización del estudiantado.
- Desde la esfera valórica, las prácticas docentes responden a la emergencia de las conflictividades, por lo que su escasa planificación curricular y el factor actitudinal docente, dan cuenta de ser el eslabón más débil, desde la valoración mayoritariamente negativa.
- En el ámbito comportamental, las prácticas docentes permiten una observación más clara de la comunicación efectiva, el aprendizaje, el intercambio, entre otros; facilitando el reforzamiento de la creación y reproducción de prácticas abocadas a esta área.
- La totalidad grupal de prácticas docentes obtenidas, no alcanzan un proceso holístico y transformador de la escuela en pos de la equidad educativa, velando por la justicia social; por lo que estas se instauran en un plano funcional o multicultural respecto de la gestión de la Diversidad Cultural, siendo más bien, prácticas orientadas hacia la Interculturalidad Educativa.
- Considerando que los docentes no cuentan con formación específica en Educación Intercultural y de que su PEI no es acucioso ni concreto en esta área; se sostiene que estos elementos representan una barrera en el camino hacia la Interculturalidad Educativa.
- Ciertas prácticas docentes transversales a toda la comunidad escolar, representan una oportunidad y, a su vez, una ventaja en el camino hacia la Interculturalidad Educativa.
- Tomando como referencia la asignatura de Orientación y sus objetivos, la escuela pierde potencial de gestión sobre el desarrollo de actitudes y herramientas que permitan a los estudiantes conocerse y respetarse en un plano personal, afectivo y social.
- Existen las condiciones de posibilidad para considerar la percepción del estudiante, como conocimiento auténtico de su realidad subjetiva que permite la retroalimentación hacia el quehacer docente y su oportunidad de reactualización, en el marco de sus derechos de infancia.
- El estudiantado es capaz de reconocer y gestionar su propia Diversidad Cultural, siendo el experto sobre su proceso de formación a nivel personal y colectivo, lo que se traduce en la facultad de que puedan validar dichas prácticas desde su propia experiencia singular.
- Se han de tener en consideración ciertos elementos que intervengan en el camino hacia la Educación Intercultural, tales como el desgano o aburrimiento, el malestar asociado insuficiencia práctica, la desconfianza en el ambiente escolar, y la nostalgia por la lejanía del núcleo socioafectivo de origen.

A la luz del análisis de los resultados obtenidos, han surgido puntos que concentran gran interés para ser discutidos en términos amplios y globales, representando la importancia del merecimiento de su atención en tanto elementos que contribuyen a controvertir, cuestionar y discutir aspectos de alcance sociopolítico y, por supuesto, socioeducativo en los contextos amparados bajo el alero de la educación pública en nuestro país.

¿Qué elementos se han de gestionar en la Escuela Básica F-26 Camilo Mori, para que esta desarrolle a cabalidad la Educación Intercultural? Algunas nociones pretenden dar respuesta a esta pregunta mediante la controversia que conduce a la necesidad imperante de que la escuela realice un diagnóstico que pueda caracterizar su contexto multicultural en profundidad, para optar hacia la valoración genuina e integral de la pluralidad presente en este. Dicho diagnóstico ha de pretender identificar, además de las fortalezas y herramientas que posee toda su comunidad -y principalmente el cuerpo docente-, las debilidades que estén siendo fuente de retroceso o impedimento de la interculturalidad en su núcleo propiamente tal. Una vez que la escuela identifique tales elementos, puede tomar acciones concretas al respecto de su mejora como establecimiento inmerso en un contexto diferenciado, del cual aún no se ha terminado de comprender el poderoso valor que representan las diferencias y los rasgos culturales propios de cada nacionalidad en su sentido más puro de idiosincrasia como nación que no pretende perder su identidad cultural, sino significar un aporte a la síntesis de condiciones merecedoras de un diálogo intercultural efectivo.

Algunas acciones concretas desde el establecimiento educacional para instaurar de plano un camino bien cimentado en aras del noble objetivo intercultural, dice relación con la capacitación a sus docentes en cuanto a la formación en Educación Intercultural, posibilitando que estos se instruyan en habilidades y competencias cognitivas, emocionales, de mediación, éticas, actitudinales y metodológicas (Leiva, 2010b); siendo de gran preponderancia la dimensión actitudinal en tanto apunta al grado de receptividad del profesorado ante la contemplación e implicación para con la Diversidad Cultural, de manera consistente con sus concepciones al tanto de la riqueza que esta supone. A modo de causalidad, se establece que mediante la adquisición de esta competencia, los profesores lograrían comprender las diferencias particulares de cada grupo social apostando por la potenciación de estas, en detrimento de su unificación u homogenización.

La implementación de un diagnóstico contextual que incorpore la magnitud y complejidad del fenómeno cultural, resulta de utilidad en otro importante aspecto, a saber, protocolizar la actuación del profesorado frente a la llegada de un nuevo estudiante inmigrante a la escuela. El fundamento de aquello radica en la posibilidad de propiciar una sistematización clara y tangible acerca de las directrices que guíen una manera estructurada y secuencial de su quehacer en tanto contribuya al proceso de inserción del niño/a en la escuela. Relevancia tal adquiere este propósito, que permite al profesorado tener un respaldo metodológico sobre su desenvolvimiento en el proceso de acogida a los estudiantes; la acción improvisada ante las emergencias del aula -y del contexto escolar en general-, ya no representa la única vía de respuesta al fenómeno migratorio creciente que despierta la incertidumbre del profesor ante su quehacer en esta nueva realidad. Es más, esta elemental consideración busca dar un paso más allá en la valoración genuina de los cimientos culturales que trae consigo el estudiante, cimientos que representan su propia identidad y la preciada posibilidad de potenciar su proceso formativo de enseñanza-aprendizaje desde su historia única y singular en los términos culturales planteados.

Ahora bien, surgen cuestiones eminentemente necesarias de abordar en un sentido de extrapolación del conocimiento proliferado a partir del presente estudio ¿Es función solamente de la escuela el ejercicio de acercar la interculturalidad a las aulas?, ¿Cuáles son los agentes que han de interesarse por la gestión de la diversidad hacia un plano relacional diverso y armónico? Entre otros aspectos considerables, la relevancia de la disciplina de la Psicología algo tiene que decir al respecto, en tanto primeramente hay que considerar de manera insigne la producción subjetiva y singular de -en este caso- una población estudiantil que tiene en sí mismo el poder de dar cuenta de sus vivencias y que estas sean escuchadas, pero no solamente para considerar su discurso entre otros tantos, sino para llevarlo al plano de la creación de otras nuevas formas de (re)pensar y (re)producir procesos de enseñanza-aprendizaje (Aguado, 2017) acordes a los nuevos contextos que exigen la reactualización del ejercicio del conocimiento aplicado en estas materias, de una impronta social y contingencia que muchas veces se ve menoscabada por la palabra.

En este sentido, el atrevimiento de comenzar a problematizar estos fenómenos actuales y pretender contribuir a dar respuestas concretas, otorga luces de que algo podemos hacer en este contexto social globalizado e interconectado entre Estados-Naciones (McGrew & Lewis, 1992; Díaz-Polanco, 2006), que mantiene al alza las contingencias de la vida posmoderna en una afluencia de la que la Psicología tiene que ocuparse desde sus bases para forjar condiciones de posibilidad para una interculturalidad en donde reluzca la diferencia como expresión fundamentalmente humana.

No podemos dejar de mencionar, además, la vigencia de una Ley General de Educación que necesariamente debe abrirse a otros contextos de la diversidad (Keim, 2014; Malgesini & Giménez, 2000), que no contemple solamente la inclusión en los ámbitos que suponen más visibilidad, sino también orientarse hacia el desarrollo de una pedagogía no hegemónica de la cultura, debe repensarse constantemente a fin de que la Educación Intercultural se integre efectivamente en el sistema educativo nacional, tomando el real valor de la diferencias culturales del estudiantado; ya no es permisible aceptar la superioridad de unas pautas culturales por sobre las otras (Jiménez, 2014; Tubino, 2005 en Walsh, 2009), en este punto de inflexión social ya no es admisible contemplar hasta qué punto la educación continúa ejerciendo un rol que constriñe la vida armónica en sociedad.

Asimismo, retomamos la existencia del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), como el reflejo de una inclusión sesgada en aras de la visibilización de la cultura de los Pueblos Originarios (Barrios & Palou, 2014; Carrasco, 2005), que desconoce el mundo intercultural como una esencia más allá de la sola expresión folclórica de los territorios; la interculturalidad da cuenta nuevas perspectivas que no se han tomado en cuenta hasta el momento y que necesariamente se deben potenciar en aras de la transformación de las comunidades desde una justicia social abocada a los derechos y oportunidades de la expresión cultural desde su propia identidad (Aguado et al., 2003; Giménez, 2003; Tubino, 2005);no podemos sacar frutos del desmerecimiento.

Todas estas, cuestiones que nos conducen a la retórica abierta en términos que reclaman la imposibilidad de mantener en el tiempo una sociedad actual excluyente de las diferencias culturales cual destrucción del patrimonio hegemónico que teme perder su ya inconsistente colonialismo.

El último punto a presentar refiere a los alcances de la investigación; estos dicen relación con la trascendencia del estudio a otros contextos escolares de realidad multicultural, ya sea un factor creciente o se encuentre establecido como tal, por lo que se hace posible transmitir la información presentada y, por supuesto, los resultados de la investigación en un sentido no generalizable, pero si aplicable a entornos similares.

De igual modo, esta investigación logra alcanzar un acercamiento a la administración municipal, en tanto cumple con el objetivo de entregar una Guía Pedagógica a la Corporación Municipal de Independencia, con la intención de que las prácticas obtenidas como resultados del estudio, sean consideradas para su replicación en otras escuelas públicas de la comuna.

Un último alcance, alude a la posibilidad de pesquisa de percepción de los estudiantes como modo de validación de las prácticas docentes y como estrategia de retroalimentación a su quehacer, dando cuenta de la viabilidad de una integración de Enfoque de Derechos en el marco de la infancia, que ha de ser replicada en otras investigaciones.

Por otra parte, las limitaciones de este estudio, obedecen a la dificultad de acceso a la muestra, debido a la falta de establecimientos educacionales que autorizaran la realización de este estudio, lo que hubiera resultado en una mayor cantidad de pesquisas de prácticas docentes orientadas hacia la interculturalidad. Asimismo, la falta de docentes dispuestos a participar de la investigación, representa una limitación en el mismo sentido de lo anterior.

En cuanto a las sugerencias que nos son posible proponer para futuras investigaciones en esta misma línea, destacan la necesidad y relevancia de llevar a cabo estudios comparativos entre distintos contextos educativos de realidad multicultural, o entre establecimientos educacionales urbanos y rurales, entre otros. Asimismo, se considera que realizar investigaciones que consideren una población muestral más amplia, contribuiría a resultados de mayor impacto para las investigaciones en el área de las Ciencias Sociales; además, teniendo en cuenta que nuestra investigación ha alcanzado un impacto a nivel de Municipio.

Finalmente, es menester destacar en toda instancia, la importancia de desarrollar investigaciones que consideren la percepción de los niños, niñas y adolescentes desde su propia subjetividad, pues por más que un mundo de adultos pretenda silenciar sus voces, ellos tienen mucho que decir.

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8. ANEXOS

8.1 Carta de Respaldo de Investigación

Carrera de Psicología

Santiago, abril de 2018

SR/A

DIRECTOR/A JUAN DE DIOS MALTES

ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL ESCUELA F-26 CAMILO MORI Presente

De nuestra consideración:

En contexto del desarrollo de la Tesis de Licenciatura, propia de la formación académica de la Carrera de Psicología de la Universidad Autónoma, extendemos la presente carta de respaldo hacia nuestros alumnos Edgard Bravo Argomedo, Boris González Pizarra y Camila Oyaneder Jiménez¹, en su investigación titulada “Prácticas interculturales docentes en escuelas públicas: su impacto desde la percepción del estudiantado, en el marco de la diversidad cultural”, bajo la supervisión del docente Andrés Cabrera Tamburini.

En razón a lo descrito, solicitamos y agradeceremos a su Institución la valiosa contribución que pudieran realizar hacia esta investigación, de acuerdo a las indicaciones entregadas por los propios tesistas. Considerando la información sensible con la que nuestra disciplina trabaja, los tesistas se obligan a actuar de acuerdo con las normas éticas de investigación en ciencias sociales, tendiendo un especial resguardo hacia este tema, así como al cumplimiento de sus normas y reglamentos internos.

Finalmente señalar que el único interés de este estudio es aportar con conocimientos científico en temas de relevancia social, y no hay otro propósito que el académico.

Esperando su buena acogida, saluda cordialmente a Ud.,

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María Alicia Rodrigo

Asesorías metodológicas de Tesis de Licenciatura Carrera Psicología, Universidad Autónoma de Chile, Sede Santiago maria.rodrigo@uautonoma.el, Fono (56) (2) 23036734

MAR/.c.c.: Archivo Coordinación Tesis.

8.2 Formato de Consentimiento Informado para Docentes.

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Consentimiento Informado de participación en investigación

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El propósito de este documento es proveer a los participantes de esta investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participantes.

Mediante el presente, se solicita su autorización para participar de la investigación de tesis “Prácticas Interculturales Docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción Desde el Estudiantado, en el Marco del Pluralismo Cultured”, conducida por los estudiantes de la carrera de Psicología, Edgard Bravo Argomedo, Boris González Pizarro y Camila Oyaneder Jiménez, supervisada por el docente Andrés Cabrera Tamburini, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Chile, sede El Llano Subercaseaux, ubicada en la comuna San Miguel, Santiago.

Dicha investigación tiene por objetivo principal Confeccionar una guia pedagógica a partir de la caracterización de las prácticas docentes orientadas hacia la intercultural idad educativa, valoradas desde la percepción de1 estudiantado, en un contexto cultural pluralista. En función de ello es pertinente su participación de carácter voluntario en el estudio, con el debido resguardo de la absoluta confidencialidad de los datos otorgados por su persona y su uso exclusivo para los alcances y fines científicos de la investigación. El responsable de esto, en calidad de custodio de los datos, será el investigador tesista responsable Boris González Pizarro, quien tomará todas las medidas necesarias para cautelar el adecuado tratamiento de los datos, el resguardo de la información registrada y su correcta custodia.

Al colaborar usted con este estudio, será entrevistado por el equipo de investigadores en relación a la temática de la interculturalidad educativa y sobre qué prácticas realiza para promoverla, favorecerla y/o potenciarla en el contexto escolar. Esta actividad corresponde a una entrevista semiestructurada que será grabada mediante sistema de audio y que durará aproximadamente entre 40 y 60 minutos, dependiendo de la disponibilidad del profesor participante. Se realizará en las dependencias del establecimiento educativo donde el profesor desempeñe su labor y esta puede llevarse a cabo durante la jomada laboral o después de ella, quedando también, sujeta a disponibilidad del profesor y el equipo de investigadores.

Es necesario que se tenga conocimiento de que también se realizará un grupo focal con los estudiantes del curso en que el profesor imparta clases, siendo estos entre 7 y 10 estudiantes, con una duración aproximada de 30 a 45 minutos. La información que se recolectará con esta actividad, corresponde a las percepciones del impacto que las prácticas interculturales docentes tienen en los estudiantes. Del mismo modo, la actividad será grabada mediante sistema de audio y realizada en las dependencias del establecimiento.

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Si usted presenta dudas sobre este estudio o sobre su participación en él, puede hacer preguntas en cualquier momento de la ejecución del mismo. Igualmente, puede retirarse de la investigación en cualquier momento, sin que esto represente perjuicio alguno. Es importante que usted considere que tiene derecho a negarse a participar o a suspender y dejar inconclusa su participación cuando así lo desee, sin tener que dar explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal decisión.

En cuanto a los alcances y resultados esperados de esta investigación, se pretende obtener una serie de prácticas interculturales docentes que promuevan interculturalidad educativa, a fin de realizar una sistematización detallada de las mismas que sea susceptible de replicarse en distintas escuelas que requieran de métodos para afrontar y llevar a cabo un proceso de inclusión intercultural, tomando en consideración la percepción del impacto de dichas prácticas desde los propios estudiantes. Por ende, gracias a su participación se obtendría un importante beneficio para las comunidades educativas y sus respectivos proyectos institucionales, orientado hacia el bien común social.

Se ha de considerar que cualquier tipo de gasto monetario será costeado por el equipo de investigadores, por lo que su participación no le significará gasto alguno. Por otra parte, su participación en este estudio no involucra pago o beneficio económico. Además, su participación no implica ningún riesgo de daño físico ni psicológico, y se tomarán todas las medidas que sean necesarias para garantizar la salud e integridad física y psíquica de quienes participen de la investigación.

De tener preguntas sobre su participación, puede contactar al docente guía de la investigación Andrés Cabrera Tamburini, docente de la Universidad Autónoma de Chile (andres.tambumi@gmail.com; +56988079899) o al investigador tesista Boris González Pizarra (boris.Gonza21@gmail.com; +56933656797).

A continuación declaro haber leído la información descrita, y que mis preguntas acerca de la investigación de tesis han sido respondidas satisfactoriamente. Alfirmar este documento, indico que he sido informado/a de la investigación: “Prácticas interculturales docentes en escuelas públicas: impacto desde la percepción del estudiantado, en el marco de la diversidad cultural", y que consiento voluntariamente participar siendo entrevistado. Entiendo que tengo e! derecho de retirarme del estudio en cualquier momento sin que ello me afecte de ninguna forma.

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8.3 Formato de Consentimiento Informado para Padres/Apoderados.

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Consentimiento Informado para padres v apoderados

Dirigido a: PADRES Y APODERADOS DE ESCUELA BASICA F-26 CAMILO MORI

Mediante el presente documento se solicita su autorización para la eventual participación del menor de edad a su cargo, en la investigación “Prácticas Interculturales Docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción Desde el Estudiantado, en el Marco del Pluralismo Cultural”, conducida por los estudiantes de la carrera de Psicología, Edgard Bravo Argomedo, Boris González Pizarra y Camila Oyaneder Jiménez, supervisada por el docente Andrés Cabrera Tamburini, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Chile, sede El Llano Subercaseaux, ubicada en la comuna San Miguel, Santiago.

Dicha investigación tiene por objetivo principal Confeccionar una guía pedagógica a partir de la caracterización de las prácticas docentes orientadas hacia la interculturalidad educativa, valoradas desde la percepción del estudiantado, en un contexto cultural pluralista. Por lo cual, la participación del menor de edad en calidad de estudiante, sería un gran aporte para obtener su opinión respecto a tales prácticas.

La participación del menor de edad consistirá en un grupo focal, el cual pretende rescatar sus opiniones respecto a la forma en que se relaciona con sus compañeros en la escuela, considerando la existencia de distintas culturas presentes en ella. Este grupo focal durará entre 20 a 30 minutos aproximadamente; se realizará en las dependencias del establecimiento en un horario que la dirección de la escuela determine; además su participación será grabada mediante audio, el cual se borrará una vez transcrito los datos.

Esta investigación no supone ningún tipo de riesgo para el menor de edad, puesto que no atenta contra su integridad física, psicológica y/o emocional de ninguna manera. Usted y el menor de edad a su cargo no recibirán ningún tipo de beneficio ni recompensa por participar en este estudio; no obstante, su participación permitirá generar información para evaluar las prácticas docentes que promuevan la interculturalidad en la escuela.

Su autorización para que participe un menor de edad, es absolutamente voluntaria, teniendo la libertad de detener su participación en cualquier momento, sin que implique ningún perjuicio para usted ni el menor de edad. Toda opinión del menor de edad será confidencial y su nombre no aparecerá en ninguna publicación de este estudio. Todos estos serán custodiados por el investigador responsable Boris González Pizarra.

Usted tendrá derecho a conocer los resultados de esta investigación, la cual será entregada en formato digital a la escuela una vez finalizada.

Si requiere mayor información respecto a la participación del menor de edad, puede contactar al profesor guía de la investigación Andrés Cabrera Tamburini, docente de la Universidad Autónoma de Chile (andres.tamburni@gmail.com; +56988079899) o al investigador responsable Boris González Pizarra (boris.Gonza21@gmail.com; +56933656797).

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Santiago. Mavo de 2018

Fecha:

Yo, , autorizo la participación en el estudio "Prácticas

Interculturales Docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción Desde e! Estudiantado, en e! Marco del Pluralismo Cultural” del menor a mi cargo: .

Declaro que he leído y he comprendido las condiciones de participación del menor de edad a mi cargo, en esta investigación. He tenido la oportunidad de preguntar las dudas que tenía y han sido respondidas satisfactoriamente, y por tanto, autorizo voluntariamente la participación del menor de edad a mi cargo.

8.4 Formato de Asentimiento Informado para Estudiantes

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Carta de asentimiento para estudiantes

Dirigido a: ESTDIANTES DE LA ESCUELA F-26 CAMILO MORI

En el siguiente texto se explica la actividad a la que se te desea invitar a participar. Para participar, primero debes leer lo siguiente:

Nosotros somos Edgard Bravo, Boris González y Camila Oyaneder, estudiantes de la Universidad Autónoma de Chile, estudiamos Psicología y estamos haciendo una investigación que se llama “Prácticas Interculturales Docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción Desde el Estudiantado, en el Marco del Pluralismo Cultural”. El objetivo de esta investigación es hacer una guía que tenga distintas prácticas que los profesores hacen en la sala con ustedes, para que se respeten, jueguen, y se comuniquen de una manera muy agradable y para eso necesitamos que nos cuentes que te parecen estas prácticas del profesor o profesora.

Tu participación consiste en: Responder algunas preguntas sobre qué te parece la escuela, como te llevas con tus compañeros, si compartes con ellos o no, si les gusta que hayan niños de distintos países, que cosas hacen juntos y otras preguntas de ese tipo para saber tu opinión. Esto durará entre 20 a 30 minutos aproximadamente; se realizará en esta misma escuela y en un horario que la dirección decida; además tu participación será grabada mediante audio, el cual se borrará una vez que hayamos escrito la información.

Para que puedas participar, también conversaremos con tu padre/madre/apoderado, pero aunque ellos estén de acuerdo en tu participación, tú puedes decidir libre y voluntariamente si deseas participar o no.

Todos los datos que se recojan en la actividad serán totalmente anónimos y privados. Además, los datos que entregues serán absolutamente confidenciales y sólo se usarán para esta investigación. El tío Boris González será el encargado de cuidar y proteger los datos, y tomará todas las medidas necesarias para esto.

Además, se asegurará la total cobertura de los costos de la actividad, por lo que tu participación no te significará gastos. Por otra parte, la participación en esta actividad no involucra pago o beneficios en dinero o cosas materiales. Además, te contamos que se tomarán todas las medidas que sean necesarias para garantizar tu salud e integridad mientras participas de la actividad.

Si tú consideras que se ha hecho algo incorrecto durante la actividad, te puedes comunicar con el profesor guía de la investigación Andrés Cabrera Tamburini, docente de la Universidad Autónoma de Chile (andres.tamburni@gmail.com; +56988079899) o al investigador responsable Boris González Pizarra (boris.Gonza21@gmail.com; +56933656797).

Si mientras se realiza el estudio tienes alguna duda puedes preguntarme todo lo que quieras saber y si más adelante no quieres seguir con el estudio, puedes parar cuando quieras y nadie se enojará contigo.

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Fecha

He leído y he comprendido mi participación en esta investigación. He podido preguntar las dudas que tenía y han sido respondidas por los tíos de la Universidad. Puedo retirarme de la actividad cuando yo quiera sin que se enojen conmigo.

Si quieres participar, haz un circulo o una marca al dibujo del dedo apuntando hacia arriba y si no quieres, haz la marca en el dedito apuntando para abajo. Con eso bastará para que nosotros sepamos tu preferencia.

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Firma Investigador Responsable Nombre

8.5 Pauta Directriz de Entrevista Semiestructurada para Docentes

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Entrevista semiestructurada para docentes Escuela F-26 Camilo Mori

I. Identificación

II. Aspectos introductorios

- Existencia de curriculum intercultural global de la escuela
- Adaptación de curriculum intercultural a las necesidades del aula
- Adecuación de procesos y materiales para atender a diversidad cultural del alumnado

III. Preguntas directrices respecto a Prácticas Interculturales

Preguntas directrices

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Santiago. Abril de 2018

8.6 Pauta Directriz de Grupo Focal para Estudiantes

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Pauta Directriz de Grupo Focal para Estudiantes

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8.7 Carta de Entrega de Guía Pedagógica

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Carrera de Psicología

CARTA DE ENTREGA GUIA PEDAGOGICA

Santiago, junio de 2018

SR/A

Presente

De nuestra consideración:

En contexto del desarrollo de la Tesis de Licenciatura, propia de la formación académica de la Carrera de Psicología de la Universidad Autonoma de Chile, realizada por los alumnos Edgard Bravo Argomedo, Boris González Pizarro y Camila Oyaneder Jiménez , extendemos la presente Carta de Entrega Guía Pedagógica a destinatario correspondiente, en su investigación titulada estudiantado, en el marco del pluralismo cultural Cabrera Tamburini

En razón a lo descrito, solicitamos a Ud. su continuación de recibo del documento cumplimiento del objetivo de facilitar la aplicabilidad de prácticas interculturales docentes a otros contextos educativos de realidad multicultural en la comunidad

Finalmente, señalar que el único interés de este estudio ha sido aportar con conocimientos científicos en temas de relevancia social contingente, y no hay otro proposito que el académico.

Esperando su buena acogida, saluda cordialmente a Ud.,

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Carrera de Psicologia

CARTA DE ENTREGA GUÍA PEDAGÓGICA

Santiago, junio de 2018

SR/A : Claudia Aracena

Presente

De nuestra consideración:

En contexto del desarrollo de la Tesis de Licenciatura, propia de la fonnación académica de la Carrera de Psicología de la Universidad Autónoma de Chile, realizada por los alumnos Edgard Bravo Argomedo, Boris González Pizarro y Camila Oyaneder Jiménez1, extendemos la presente Carta de Entrega Guía Pedagógica a destinatario correspondiente, en su investigación titulada “Prácticas inter cultural es docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción desde el estudiantado, en el marco del pluralismo culturar, bajo la supervisión del docente Andrés Cabrera Tamburini.

En razón a lo descrito, solicitamos a Ud. su confirmación de recibo del documento “Prácticas Interculturales Docentes: Guia Pedagógica”, por medio de su firma, en función del cumplimiento del objetivo de facilitar la aplicabilidad de prácticas interculturales docentes a otros contextos educativos de realidad multicultural en la comunidad.

Finalmente, señalar que el único interés de este estudio ha sido aportar con conocimientos científicos en temas de relevancia social contingente, y no hay otro propósito que el académico.

Esperando su buena acogida, saluda cordialmente a Ud.,

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Carrera de Psicologia

CARTA DE ENTREGA GUÍA PEDAGÓGICA

Santiago, junio de 2018

SR/A : María José De La Barra

Presente

De nuestra consideración:

En contexto del desarrollo de la Tesis de Licenciatura, propia de la fonnación académica de la Carrera de Psicología de la Universidad Autónoma de Chile, realizada por los alumnos Edgard Bravo Argomedo, Boris González Pizarro y Camila Oyaneder Jiménez¹, extendemos la presente Carta de Entrega Guía Pedagógica a destinatario correspondiente, en su investigación titulada “Prácticas inter cultural es docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción desde el estudiantado, en el marco del pluralismo culturar, bajo la supervisión del docente Andrés Cabrera Tamburini.

En razón a lo descrito, solicitamos a Ud. su confirmación de recibo del documento “Prácticas Interculturales Docentes: Guia Pedagógica”, por medio de su firma, en función del cumplimiento del objetivo de facilitar la aplicabilidad de prácticas interculturales docentes a otros contextos educativos de realidad multicultural en la comunidad.

Finalmente, señalar que el único interés de este estudio ha sido aportar con conocimientos científicos en temas de relevancia social contingente, y no hay otro propósito que el académico.

Esperando su buena acogida, saluda cordialmente a Ud.,

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Carrera de Psicología

CARTA PF ENTREGA GUÍA PEDAGOGIC A

Santiguo, junio de 2018

SR/A Presente

De nuestra consideración:

En contexto del desarrollo de la Tesis de I icenciatura, propia de la formación académica de la Carrera de Psicologia de la Universidad Autónoma de Chile, realizada por los alumnos Edgard Bravo Argomedo. Boris González Bizarro y Camila Oyaneder Jiménez¹, extendemos la presente Carta de Entrega Guia Pedagógica a destinatario correspondiente, en su investigación titulada “Prácticas interculturales docentes en Escuela F-26 Camilo Morí; Percepción desde el estudiantado, en el marca del pluralismo culturaľ, bajo la supervisión del docente Andrés Cabrera Tamburini.

En razón a lo descrito, solicitamos a Ud, su confirmación de recibo del documento "¡'radicas Interculturales Docentes: Guia Pedagógica", por medio de su firma, en función del cumplimiento del objetivo de facilitar la aplicabilidad de prácticas interculturalcs docentes a otros contextos educativos de realidad multicultural en la comunidad.

Finalmente, señalar que el único interés de este estudio ha sido aportar con conocimientos científicos en temas de relevancia social contingente, y no hay otro propósito que el académico.

Esperando su buena acogida, saluda cordialmente a Ud..

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8.8 “Prácticas Interculturales Docentes en la Escuela Básica F-26 Camilo Mori: Guía Pedagógica”

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Introducción

La presente Guía Pedagógica de Prácticas Interculturales Docentes en la Escuela F-26 Camilo Mon, responde a una sistematización a partir de la caracterización de las practicas docentes onentadas hacia la mterculturalidad educativa, valoradas desde la percepción del estudianta­do en el marco del Pluralismo Cultural como expresión de la diversidad en su sentido pleno.

Sistematización cuyo origen surge ante las problemáticas de una legislación poco ac­tualizada y superflua respecto a los cambios derivados del fenómeno migratorio, la insuficien­cia de un sistema educativo que no ha sabido promover de manera óptima el respeto por la diversidad cultural, las consecuencias que surgen en tanto perspectivas de inclusión apáreme al estudiante inmigrante y la relevancia de las competencias docentes de los establecimien­tos educativos. Dichos problemas llevaron a planteamos la siguiente pregunta de investiga­ción ¿Cmíí« son las prácticas que realizan los profesores para promover la interculturahdad educativa y de qué manera son percibidas por los estudiantes? Y así describir las prácticas docentes que permiten la confección de la guia, onentadas hacia ima interculturahdad educativa.

La confección de esta guía permitirá propiciar la transferencia y rephcación de estrategias concretas llevadas a cabo en el establecimiento, que se han descrito a partir de la investigación “Prácticas Interculturales Docentes en Escuela F-26 Camilo Mori: Percepción desde el Estu­diantado, en el Marco del Pluralismo Culturar, a otros contextos educativos en donde el fenó­meno migratorio de cuenta acerca de las nuevas realidades multiculturales y visibilice los desafios que tiene por delante la educación pública en dicha materia en nuestro país; que genere un for­talecimiento del conocimiento y las herramientas del profesorado, que permitan la movilización de ciertos cambios que favorezcan y pongan en marcha la praxis inclusiva en tamo desarrollo in­tercultural, como pilar fundamental del enriquecimiento del respeto y la interacción en el clima escolar, celebrando la manifestación de las diferencias en el marco de la mudad en la diversidad cultural; esperando que este producto se extienda en beneficio de todo el estudiantado inmigrante y nacional en pos de su inclusión intercultural, a propósito de im proceso de enseñanza-aprendi­zaje que fortalezca el desarrollo de la confianza y reconocimiento mutuo hacia un otro distinto, mediante la superación de estereotipos, prejuicios y conductas discriminatorias, en aras de una re­lación pacifica y armomea en el entorno escolar, en un proceso paulatino hacia la cohesión social.

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Contexto Educativo

La preseme Guia Pedagógica integra los elementos centrales a modo de sistematización de la investigación psicoeducativa sobre Educación Intercultural, su gestión, su aplicabilidad, las dinámicas de integración de la diversidad cultural y la resolución de conflictos producidos en el contexto de una pedagogía begeniónica de carácter asiinilacionista que incluyen las escuelas nacionales. Tema que se pone en boga, a partir de la creciente tasa de inmigración del país, que arrastran indirectamente a niñas, niños y adolescentes a afrontar un proceso migratorio e integrarse a los modelos de educación institucional. En relación a esto, las comunas de la Zona Norte de Santiago y, en particular el Municipio de Independencia, según la AMUCH (2017), mantienen una gran concentración de población inmigrante reflejada en sus escuelas; en conso­nancia, la Escuela Básica F-26 Camilo Mori presenta un 63% de matriculas extranjeras caracte­rizando una mayoritaiia población culturalmente diversa. Además, desde la coordinación UTP del establecimiento se mostró una notable disposición y apertura para con el desarrollo de la investigación, lo cual por supuesto, representa una mayor facilidad de acceso de a la muestra.

El desarrollo metodológico responde al Enfoque Cualitativo tanto para la recolección de los datos abocados a las prácticas interculturales por parte del profesorado, como para pesqui­sar las percepciones de los estudiantes en relación con dichas prácticas. Enfoque que facilita la caracterización de cómo se lleva a cabo la praxis cotidiana, asi como también rescata y toma en consideración las emociones, prioridades, experiencias y significados que el docente muestra frente al objeto de estudio y, a su vez, reconstruir la realidad tal como la observan los actores del sistema educativo, la constante atención que se le otorga a las vivencias, sentidas y expe­rimentadas por los estudiantes en tanto perciben las practicas mterculturales realizadas por los docentes, desde sus propias perspectivas a partir de las experiencias compartidas, de las cuales emergen las acciones puestas en marcha frente a la Diversidad Cultural presente en las aulas y en la comunidad escolar en general, siempre orientados hacia el propósito de examinar la forma en que los participantes perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista y cualidades únicas.

A condición de lograr la caracterización de las practicas, fue pertinente utilizar entre­vistas sennestructuradas a los docentes que el establecimiento reconozca aptitudes, orientadas a una Educación Intercultural, cuyo tiempo de participación en la escuela sea igual o superior a dos años en la escuela. La pauta de entrevista elaborada se basa en el Concepto Fuerza Prácticas Interculturales Docentes que, a su vez, se rige por los Ejes de Cogniciones y Concepciones, Valores y Actitudes, y Comportamientos y Prácticas; todos estos, fundados en el Principio de Interacción Positiva (PJ-P), sobre el cual se sustenta principalmente nuestra investigación. Se llevaron a cabo 6 entrevistas seniiestructuradas individuales a docentes de la Escuela F-26 Ca­milo Mon, coiresponchentes a diferentes jefaturas y asignaturas generalistas como Lenguaje, Matemáticas e Histona, comprendiendo una muestra integrada por docentes de Primero Básico, Segundo Básico, Tercero Básico, Cuarto Básico y Sexto Básico, más un Docente diferencial; en donde se pretendió recabar información al respecto de la identificación y descripción de prácti­cas realizadas.

La técnica utilizada para la recolección de los datos relativos al segundo Concepto Fueiza Percepción de los Estudiantes, en relación con el análisis de las prácticas docentes que promue­van ¡a interciilturalidad. fue el Grupo Focal una técnica de investigación social que privilegia el habla y cuyo propósito consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo, que dice relación con hacer que surjan actitudes, emociones, reacciones y experiencias que configuren en su totalidad la percepción respecto de cómo valoran, desde su propia perspectiva, las prácticas docentes a favor de la Interculturahdad Educativa, y que serán establecidas en función de Experiencias Positivas y Experiencias Negativas. Se procuró realizar cuatro Grupos Focales en una totahdad de 28 estudiantes de distintas nacionalidades: su distri­bución quedó conformada por ocho estudiantes de Primero Básico, seis estudiantes de Tercero Básico, ocho esmdiantes de Cuarto Básico y seis estudiantes de Sexto Básico. En consecuencia, el mteres por rescatar la participación de estudiantes procedentes de distintas nacionalidades enriquece el diálogo y el intercambio de experiencias, discursos, perspectivas que. a lo sumo, aportan distmtas percepciones sobre las experiencias acerca de las practicas docentes en el con­texto de la diversidad cultural.

El análisis de los resultados de la investigación se desarrolló mediante la tecnica Análisis de Contenido, tanto para la muestra de docentes entrevistados como para la muestra de estudian­tes participantes de los Grupos Focales. Por otra parte, el anáfisis de la información respectiva a la percepción de los estudiantes consideró el surgimiento de categorías emergentes en relación con la percepción sobre tales prácticas docentes, posteriormente categonzada en términos posi­tivos y negativos, según la connotación otorgada por la muestra estudiantil en la generalidad de los Grupos Focales realizados. Posteriormente, se procedió a establecer los tipos de relaciones existentes entre las categorías arrojadas desde el cuerpo docente y las percepciones de los estu­diantes. en relación al anáfisis de tales prácticas, desde sus propias experiencias.

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Intercultuľalidad Educativa

A la hora de permitimos abordar las condiciones de posibilidad de mejora en nues­tras escuelas, resulta imprescindible tratar con la dimensión cultural, puesta en la pales­tra hoy por hoy en tanto sociedades actualmente globaíizadas. fundantes de los proyec­tos migratorios a través de los estados-naciones (Diaz-Polanco. 2006: McGrew & Lewis, 1992) El Enfoque de ¡a Interculturahdad Educativa o Educación Entercultural, nos entre­ga ima valiosa propuesta que pretende gestar los cimientos y lineainientos fundamenta­les para hacer frente a las necesidades que, contemporaneamente, inciden en la educación de estudiantes y comunidades pluralmente diversas en su sentido cultural propiamente tal.

Para ima comprensión cabal acerca de las implicancias que este enfoque educati­vo representa, es menester aportar con ciertas luces del alero paradigmático que abarca a di­cha propuesta. En este sentido, es dable presentar al modelo del Pluralismo Cultural como im paradigma de organización social armónica entre culturas, orientado hacia la interacción positiva, respetuosa e igualitaria, manteniendo la férrea convicción de valoración positi­va de la diversidad sociocultural y tomando como fundamental pimto de partida que nin­gún grupo tiene porque perder su cultura o identidad propia” (Malgesini & Giménez, 2000).

En el seno de la ideóle già del Pluralismo CuitaraL radicando s posturas de gestiónde la diver­sidad cultural, cuyo proposito obedece a la superación delparadigmaasímilacionistaenlos espacios educativos, poruña pane se postula a una modalidad multiculmraiista que pretende cimentar sus bases en tomo a! reconocimiento de la identidadpropia decada grnpc social, enfatizandoen su cultu­ra, suhistonapropiav sus derechos, en aras de la visibilizadón de las diferencias (Giménez. 2003).

Por otra pane, emerge conñierza propia el Enfoque Intercultural como propuesta critica del Multiculturalismo, lo que significa dar im paso firme hacia las respuestas soc«apolíticas y educa­tivas concretas, en consideración de que buscará establecer las convergencias y puntos en común respecto de las identidades culturales diferenciadas, otorgándole el énfasis necesario al aprendizaje mutuo, la cooperación y el intercambio con ima cuitara distinta a la propia. En definitiva, la pro­puesta Intercultural se orienta hacia la construcción de unidad en la diversidad (Giménez. 2003). En favor de la esfera conceptual, es posible definir el Enfoque Intercultural de la siguiente manera :

"Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultu­ral. dirigido a todos y cada imo de ios miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holisdco. integrado, configiuador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la coniunicacióny competencia interculturaies” (Aguado, 1995).

A fin de precisar esta reseña de marco teorico referencia! es razón necesaria clarificar que tanto el Multiculturalismo como el Interculturalismo se basan en dos Principios comunes que rigen su accionar, a saber: Principio de Igualdad y No Discriminación o Dimensión de Ciudadanía Comtin y Principio del Respeto y Derecho a la Diferencia o Dimensión de Ciuda­danía Diferenciada. El primero de ellos hace referencia a la no discriminación o exclusión en función de raza, cultura, erma, religion, lengua, nacionalidad, origen regional, entre otros: así como también pretende evitar o superar la desigualdad de oportunidades. En consonancia, el segundo alude al respeto y la aceptación de otro sujeto y su cultura, asi como a resaltar su de­recho a la diferencia o libertad cultural, y a su reconocimiento instimcional (Giménez. 2008).

Ahora bien, tomando como foco principal la Interculturalidad -Concepto Fuerza que oriento nuestra investigación- es pertinente plantear la existencia de un tercer Principio Fun­damental que se incorpora solamente al Enfoque Intercultural cuyo alcance socioeducacio- nal crítico nos permite la facultad de acercamos a la resolución práctica y concreta en lo que refiere al afiontannento de distintas problemáticas de orden cultural en un contexto escolar diverso y pluralmente diferenciado, a saber, el Principio de Interacción Positiva (P.I.P.), el cual vela y aboga arduamente por el rechazo a la homogenizáciou de la educación y. en con­secuencia. cultiva actitudes de respeto hacia culturas diferentes a la propia (Giménez. 2003).

A su vez. el P.I.P. se rige por tres ejes: siendo estos: a) Eje de Cogniciones y concep­ciones, que incluye las dimensiones o componentes de Conocimiento real y directo, y Su­peración de prejuicios, estereotipos y discriminación: b) Eje de Valores y Actitudes, que abarca el Respeto y tolerancia, y la Confianza y reconocimiento mutuo y; c) Eje de Com­portamientos y Prácticas, que incluye la Comunicación efectiva, aprendizaje e intercam­bio. la Regulación pacifica del conflicto, y la Cooperación y convivencia (Giménez. 2008).

En síntesis, el Enfoque Intercultural en el marco de la educación ha de entender­se como un enfoque continuo, holíshco e inclusivo, es decir, supone la educación de todos, no sólo de 'minorías": y que partiendo del respeto y la valoración cultural, busca poner én­fasis en im proceso transformador de la escuela para aumentar la equidad educativa, supe­rando el racismo, la discriminación y la exclusion, favoreciendo asi la comunicación efec­tiva y pacifica, y afirmando la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gil. 2007).

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Cogniciones y Concepciones

Describe un primer conjunto de prácticas que, en términos de cogniciones, promueven el de­sarrollo del conocimiento y entendimiento mutuo de los códigos culturales entre estudiantes, procurando superar creencias, actinides y conductas hostiles: valoradas en la mayoría de los es­tudiantes como experiencias positivas a partir de su gran interes y aceptación por las diferencias de su contexto plurinacional.

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Feria Intercultural

Es ima práctica anual que pretende resaltar elementos ídtosincrá ticos de las distin­tas culturas, ya sean hechos históricos, proceres Latinoamericanos. Pueblos Ori­gínanos. lenguajes y dialectos, costumbres, gastronomías, folklore, entre otros. A cada curso del establecimiento se le asigna un pais a representar, mediante distintas actividades creativas e ilustrativas que se desarrollan a partir de los distintos apor­tes y perspecnvas de cada asignatura.

Por ejemplo, desde la asignatura de Lenguaje y Comunicación, se abordan los dialectos, refranes y dichos populares de distintos países, contrastando y com­parando sus senados en cada cultura. Desde Histona y Geografía, los estudiantes dan a conocer los Pueblos Originarios Latinoamericanos y personifican a distintos proceres históricos como Bernardo O'Higgins, Hugo Chavez, Gabriela Mistral. Manuel Rodríguez, etc Montando im museo móvil. Desde Matemáticas, se eje­cutan distintos tipos de cálculos y mediciones, referentes a la confección de vesti­mentas típicas, en colaboración con la asignatura de Tecnología y Artes visuales.

La finalidad transversal de esta practica es movilizar a toda la comunidad escolar, incluyendo la participación de padres y apoderados, para que expongan la gastronomia representativa de cada imo de los países presentes y, del mismo modo, generar un primer contacto y acercar el conocimiento directo de otras culturas dis­tintas a la propia que, a su vez, potencia el aprendizaje significativo en temimos de desarrollo personal e intercultural de los estudiantes, permitiendo incremen­tar el grado de entendimiento mutuo entre ellos, a fin de superar ciertas barreras como actinides juiciosas enne ios grupos culturales diferenciados y la tensión ante el desconocimiento de los códigos culturales, tanto desde los estudiantes locales, como de los propios alumnos inmigrantes en La escuela

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Equivalencias monetarias

Los docentes a partir del conocimiento de los estudiantes, mdagan de manera in­terrogativa y dialógica el valor de las monedas tanto nacionales como extranjeras y sus equivalencias en cuanto al intercambio de bienes y servicios. La finalidad de esta práctica es lograr im acercamiento, contraste y comparación del valor de las monedas en distintos países y su eventual alcance adquisitivo, incrementando el grado de conocimiento que tiene el estudiante respecto de otra cultura diferente a la propia, en términos utilitarios- Su aplicación se desarrolla específicamente en la asignatura de Matemáticas.

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Esta práctica hace referencia al quehacer docente, direccíonando a los es­tudiantes a identificar la ubicación, locación. Símbolos Patrios, accidentes geográficos, y flora y fauna de los distintos países de procedencia de las y los estudiantes, mediante el uso de estrategias como salidas pedagógicas y exten­sión de tiempo para abordar contenidos específicos o de mayor dificultad en cuanto a su conocimiento, y herramientas como material audiovisual mapas, imágenes y videos

La finalidad de esta práctica es introducir culturas de otros países en la asignatura de Historia y Geografía, acentuando la capacidad de entendimien­to de estas y, a su vez, promoviendo la vivencia de conocer y comprender el territorio nacional y sus accidentes geográficos. En síntesis, la implementa- ción de esta práctica, favorece la construcción de una identidad multicultural a partir de un conjunto de diversas pertenencias, que permite al estudiante integrar conocimientos de otros países y sus respectivas culturas, de manera reciproca en un solo espacio.

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Reconocimiento de Particularidades

Esta práctica dice relación con el quehacer docente, quien imparte charlas hacia el curso, mediante la comunicación unidireccional, abordando diversas temáticas como el autoconcepto, la autoestima, la empatia, y el reconocimiento de particula­ridades diferenciadoras de cada persona e idiosincrasias culturales; esto pensando en transmitir a los estudiantes ciertas herramientas que se orienten a no generalizar creencias, percepciones y predisposiciones emocionales negativas acerca de deter­minadas personas, en función de su pertenencia grupa!

Las estrategias utilizadas dicen relación con las condiciones de igualdad entre las personas en tanto forman parte de un territorio común, se interpela a los estudiantes en relación con sus sentimientos y emociones respecto a las consecuen­cias de la agresión, e inculcar en ellos el respeto hacia las identidades culturales, en favor de promocionar una actitud positiva hacia el entorno.

Esta práctica se desarrolla particularmente durante las clases de Orienta­ción. y tiene por finalidad apelar al desarrollo de una actiiud de respeto y no dis­criminación. velando por el derecho a la identidad cultural de cada estudiante, sm la mtención de coartar la libertad de otro grupo social· mvisibihzar sus derechos y acciones, propagar actos de injusticia e intolerancia en detrimento de su identidad; permitiendo desarrollar actitudes cívicas y de participación ciudadana en y desde la escuela.

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Valores y Actitudes

Describe un segundo conjunto de prácticas abocadas a la promoción de valores y actitudes que pretenden peticionar a los estudiantes como sujetos iguales, validos y diversos, en im china de respeto y confianza, desde la equidad de derechos y oportunidades.

No obstante, es necesario tener en consideración el proceso de migración e integración de los estudiantes sobre las prácticas que íoijan cimientos de respeto, aceptación y recono­cimiento mutuo, ya que este aspecto perceptivo compromete los elementos que sostienen la seguridad y el sentimiento de pertenencia de los estudiantes, implicando una fuerte resistencia a la eventual perdida de la propia identidad cultural, de sus familias, de sus grupos de pares, de sus costumbres y de su folklore idiosincrásicos, generando en ios estudiantes nostalgia, descon­fianza y desánimo. Asi como también, otro aspecto a considerar en este grupo de practicas, es la actitud del docente que influye directamente en el interés, la motivación y participación de los estudiantes.

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Fortalecimiento del Respeto y la igualdad

Actividad generada desde el docente, en base a instancias de debate v discusión de ideas abocadas al respeto y la igualdad entre las personas, fomentando el dialogo y la participación de los estudiantes, asi como también, la integración de sus distintas perspectivas u opiniones en el marco de la tolerancia, cuyo seno radica en la visi- bilizacion de las diferencias culturales posibilitadoras del dialogo y desarrollo inte­gral de toda persona, con la consiguiente emergencia de las experiencias personales de cada uno de ellos y ellas como estudiantes

Práctica coirespondiente a la asignatura de Orientación, y cuya finalidad es promover la capacidad dialéctica y conciencia de la afectación reciproca entre las personas, a partn de sus modos comiuucacionales y de trato hacia el otro, consi­derando su realidad, cultura, nacionalidad v estilo de vida, en pos de su valoración como persona digna de respeto y en igualdad de responsabilidades y oportunidades en un contexto plural

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Identidad Latinoamericana

Respecto a Idenadad Latinoamericana, esta práctica posee una periodicidad regu­lar. es decir se realiza una vez por mes. donde los estudiantes una vez formados y ordenados en el patio del establecimiento educativo, cantan el Kinrno Nacional y el Himno de las Americas, respondiendo a una transacción social que abarca la lengua y la comunicación publica, con un alto sentido inclusivo respecto de las distintas nacionalidades diferenciadas por sus culturas de origen o expresiones so- cioculturales de los estudiantes.

La finalidad de esta practica, además de incluir y pretender la unidad en la comunidad escolar, permite un impulso y promoción de la unidad piunnacional construida por todos los participantes, a su vez, asumidos como sujetos iguales, válidos y diversos en una equidad de derechos respecto de todos los países Latinoa­mericanos y. por supuesto, de todos los niños, niñas y adolescentes pertenecientes a cada imo de esos países. Fortaleciendo así, la construcción cultural del sentido de pertenencia, la confianza. la comunicación efectiva y el diálogo en las relaciones interpersonales de forma cooperativa y horizontal presentes en la comunidad edu­cativa.

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Comportamientos y Practicas

Describe un tercer conjunto de practicas que, buscan promover en términos de comportamien­tos. un sistema lingüístico que integre formas de pensar, sentir y actuar entre los estudiantes. buscando establecer pro-positivamente, una relación de intercambio colaborativo que involucre el desarrollo de habilidades sociales de solidaridad y comprensión entre ellos enriqueciendo, a su vez, la convivencia pacifica en el ambiente escolar. Este grupo de actividades propician en los estudiantes experiencias de gratitud y satisfacción ante el aprendizaje intercultural.

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Diccionario Intercultural

Consiste en la práctica de identificar, tanto desde estudiantes como docentes, pala­bras que se expresen de manera diferente y posean mismo significado según cada nacionalidad; posteriormente, estas se ordenan y clasifican para la confección de un diccionario ilustrado con dibujos e imágenes, que permita la elaboración de sincretismos lingüísticos que clarifiquen y unifiquen sus significados, mediante el establecimiento de una lengua común que signifique la transversalidad de los có­digos lingüísticos que integren elementos del estilo de vida, formas de pensar y de comunicarse. Además, se trabaja con el Cuadernillo Creole hamano-EspafioL para facilitar la comunicación verbal con los estudiantes provenientes de Haití, en consi­deración que cuanto más compartan los estudiantes, más sencilla será la comunica­ción entre ellos.

La finalidad de esta práctica es la ampliación del vocabulario de los estudian­tes, asi como la promoción de la integración de palabras no conocidas por todos, lo cual facilita la comprensión lectora y, además, contribuye a la mejora de la comuni­cación entre ellos y el profesorado. Práctica realizada en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

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Ampliación del Vocabulario

Esta práctica implica que, por medio de exposiciones, el docente muestra diversas imágenes y figuras a los estudiantes, aplicando estrategias de repetición de concep­tos y preguntar las formas de expresar dichos conceptos desde su nacionalidad y cultura. A partir de ello, se da paso a la integración y ampliación del vocabulario, considerando que en esta realidad multicultural, los acentos y vocablos comienzan a mezclarse y asimilarse para el alcance comprensivo de todos los estudiantes, de manera que estos alcancen una comunicación efectiva, por medio del conocimiento y la integración de diferentes perspectivas a su cotidianidad.

Teniendo esto en consideración, la finalidad de esta práctica refiere a un proceso de intercambio cooperativo, que conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción compartida, mediante la adquisición de la lectoescri- tura, la comprensión oral y la capacidad de reconocimiento icònico y visual de distintos objetos y sus conceptos asociados es adecuada, exclusivamente, para la asignatura de Lenguaje y Comunicación

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Consenso de Simbologias Matemáticas

En esta práctica el docente presunta a los estudiantes, en la asignatura de Matemá­ticas, las formas de resolución de operaciones y ejercicios matemáticos según cada nacionalidad, para su aprehensión y empleo continuo en las clases consensuando signos y estrategias de resolución, a fin de que los estudiantes aprendan distintos métodos y técnicas, teniendo im código común y compartido para que se genere el entendimiento entre ellos, resaltando asi, el producto o resultado final de estos, más que la herramienta diferencial por la cual se llega a dichos resultados. Por ejemplo, en la operación matemática de la division los niños pueden utilizar signos y símbo­los como X.' 7 7 L.

La finalidad de esta práctica es que cada estudiante pueda utilizar la técnica y simbologias que más le acomode en relación a su estilo, ritmo y potencialidad de aprendizaje, impregnando la actividad de cierta autonomía, en donde cada uno comprende la necesidad de aportar lo que sabe en pos de un resultado sinèrgico: esto a partir de la aprehensión y asimilación de métodos diferenciales entre estu­diantes de nacionalidades distintas, que tienen diferentes métodos de realización de ejercicios matemáticos. En este sentido, se actúa bajo la misma lógica de la premisa orientada a que cuanto más compartan, más sencilla será la adquisición de nuevas herramientas de trabajo en clases.

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Integracion de conocimientos y habilidades

El docente indaga acerca de los conocimientos, herramientas o técnicas previas que han desarrollado los estudiantes provenientes de centros educativos extranje­ros, para asi integrarlas e incluirlas en la asignatura, ya sea en la forma de realizar trabajos como en la evaluación de aprendizajes.

La realización de esta práctica promueve competencias que permiten a los estudiantes cumplir un rol protagómco en el avance y enseñanza de todo el grupo curso, ya que ellos se encargan de transmitir a sus compañeros, de manera colec­tiva e individual, las formas de resolver trabajos, diferentes a las que propone el curriculo nacional. En estas actividades continuas en el tiempo, se otorga la posibi­lidad de que los estudiantes transmitan los conocimientos que han aprendido con­forme avanza su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea de manera expositiva o mediante la conformación de grupos dentro del curso; esto con el proposito de orientar dichos conocimientos acorde a las facilidades y aptitudes particulares de aprendizaje de cada estudiante, aportando lo mejor de si al grupo y, de tal fonna, estableciendo una síntesis a la cual ninguno de ellos accedería por sus propios me­dios ai el marco de la cooperación y colaboración grupaL

Su finalidad es integrar los conocimientos previos de modelos educativos diferentes al curriculo nacional y posicionar a los estudiantes como actores activos en el proceso enseñanza-aprendizaje de todos los miembros del grupo curso, en el contexto de las asignaturas de Matemáticas, Historia y Geografía y, Lenguaje y Comunicación

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Comprensión Empática

La siguiente categoría práctica trata del quehacer docente frente a situaciones de conflicto. La evidencia rescatada propone un escenario durante las clases de Mate­máticas, Historia y Geografía y Lenguaje y Comunicación, donde el profesor jefe se encuentra mayormente con su curso; este se acerca a conversar de manera per­sonal con cada uno de los estudiantes que han participado de una situación de ca­racterísticas problemáticas asociadas a la diversidad culturaL haciendo visible los conflictos dados en la interacción interpersonal y/o grupa! con la pretensión de establecer confianza en el estudiante para abordar lo sucedido. Además, debe adop­tar una postura no sancionadora para que el estudiante comprenda su capacidad de enmendar el eventual daño producido a otro, con la disposición de ceder para en­contrar una solución que resulte beneficiosa para las partes involucradas.

La finalidad de esta práctica es que el estudiante sea capaz de reconocer la afectación que produce en otras personas, de modo que potencie sus habilidades sociales y, que por medio de estas, enriquezca su capacidad de restablecer la vin­culación con otro estudiante y posibilitar la reparación del daño, mediante el (re) establecimiento de la confianza reciproca entre ellos.

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Anfitrión Intercultural

Practica realizada por roda la comunidad escolar. De momento que ingresa un estu diante estranierò a la escuela, el docente гесигте a ¿a colaooración de otros alumnos que faciliten im primer contacto con el nuevo nino, nina o adolescente. Esta prac tica logra su mayor alcance en los casos de estudiantes haitianos sin manejo del Castellano, donde se les asigna un alumno haitiano que nable Creo*e y Castellano para que en esta instancia el alumno que maneja ambos idiomas apaanne al recien llezado. ayudándole con la traducción, la relación con los demás compañeros v profesores y la comprensión de sus tareas para el aprendizaje por medio de la co­municación dialéctica, bajo el alero de la solidaridad y la empatia

La finalidad de esta pracúca obedece a azumar el proceso de adquisición de las dinámicas y nomianvas cotidianas e miplieitas de la vida escolar en este es­tablecimiento v la comprensión del idioma Castellano para facilitar sus relaciones interpersonales con el erupo de pares v la comunidad escolar, a proposito de la comprensión del punto de vista de los demas en tanto comunicación efectiva. A su vez. esto permitiría ima adaptación mas expedita al contexto escoLir cultural.

Bibliografía consultada

Aguado. T. (1995). Investigación en Educación Multicultural: limitaciones y perspectivas. En Actas del Π Congreso Internacional de Eduación Intercultural para la Paz. UNED Ayuntamiento de C'eut.

Díaz-Polanco. H. (2006). Elogio de la diversidad: Globalización, multiculturalismo y en ю/ragia Mexico: Siglo XXI Editores.

Gil Jaurena. I (2007). Percepciones de la diversidad y de los logros escolares. Análisis desde un enfoque intercultural. EMIGRA Working PapersißT), 1-20.

Giménez Romero, C. (2003). Pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad. Propuesta de clarificación y apuntes educativos. Educación y Futuro Revista de Imesngación Aplicada y Expeiiencias Educam os (8), 9-26

Giménez Romero. C. (2008). Aplicaciones del enfoque mterculturalista . Intercultura e Mediazione Teohe ed espeiience. 171-189.

Malgesini. G.. & Giménez. C. (2000). Gura de conceptos sobre migraciones, racismo e intemilturalidad. Madrid: Los libros de la Catarata

McGrew. A. G., & Lewis. P. (1992). Global Polines Globalizaüon and the Nation-State Cambridge Polity Press.

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La producción y confección de esta Guia Pedagógica se ha llevado a cabo a partu de los resul- tados obtenidos de la investigación de Tesis para optar al Grado Académico de Licenciado en Psicologia y al Titulo Profesional de Psicólogo/a, en la Universidad Autónoma de Chile, Sede Santiago, Campus £1 Llano Subercaseaux.

El sistema educativo chileno ha de enfrentar una sene de desafios contemporáneos, ante las repercusiones de la oleada globahzadora de los Estados-Naciones, implicando movimientos migratorios que han pasado a representar un fenómeno social potente en muchos países que no se encuentran preparados para hacer frente a las demandas y necesidades educativas que gene­ran dichos procesos en la actualidad En los contextos escolares nacionales se ha visibihzado una realidad multicultural profundamente necesaria para el encuentro y el reconocimiento de la diversidad cultural, encaminada hacia la cohesión social.

Con la realización de este trabajo, se ha pretendido aportar a la dtsciplina de la Psicología en un sentido socioedncacional critico, en pos del mejoramiento de la escuela como espacio eminen­temente formativo de sujetos activos que se desarrollen integralmente desde la valoración de la dignidad y el derecho a la libertad de las expresiones étnicas y culturales en una sociedad que vele por las relaciones interculturales armónicas, celebrando las diferencias como manifestacio­nes magnificas y propias de la naturaleza humana.

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¹Edgard Bravo A. bravoa.edgard@gmall.com; Boris González P. borls.gonza21@gmail.com; Camila Oyaneder J. camilaoyaneder@hotmail.com

¹Edgard Bravo A. bravoa.edgard@gmall.com; Boris González P. borls.gonza21@gmail.com; Camila Oyaneder J.

¹Edgard Bravo A. bravoa.edgard@gmail.com; Boris González P. boris.gonza21@gmail.com; Camila Oyaneder J. camilaoyaneder@hotmail.com