Resilienzförderung in Grundschulen

Inhalt

1. Reflexion

2. Die Resilienz Faktoren
2.1 Selbst- und Fremdwahrnehmung
2.2 Die Selbststeuerung
2.3 Selbstwirksamkeit
2.4 Soziale Kompetenz
2.5 Umgang mit Stress
2.6 Problemlösen

3. Krisen und Belastungen
3.1 Entwicklungskrisen
3.2 Akute Belastungssituationen
3.3 Kritische Lebensereignisse
3.4 Traumatische Krisen

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Begriffsklärung

Praxisgruppe 1: Resilienzförderung in Grundschulen

1. Reflexion

Aufgabenstellung war es im Rahmen des Moduls M5/19b „Universelle und Selektive Prävention“ gemeinsam mit einem anderen Mitstudierenden ein Tandem zu bilden, welches dann der Schulklasse einer Grundschule im Raum Baden-Württemberg zugeteilt wird. Dieses Tandem sollte 3 Resilienzstunden vorbereiten und diese dann durchführen um praktische Erfahrungen sammeln zu können.

Gemeinsam mit meiner Kommilitonin, Maxi Mustermann (alle Namen dieser Arbeit wurden aus Datenschutzgründen unkenntlich gemacht), wurden wir der 3b, der Bärenklasse zugeteilt. Schon im Vorfeld trafen wir uns mit Frau Holle, der Schulsozialarbeiterin der Schule. Bereits bei diesem Besuch gab sie uns zu verstehen, dass in der 3b überwiegend Kinder mit Migrationshintergrund und Flüchtlingsvergangenheit sind, welche ziemlich schlecht die deutsche Sprache beherrschen. Dementsprechend bereiteten wir unsere Resilienzstunden niedrigschwellig mit vielen nonverbalen Übungen vor.

Die erste Einheit begann damit, dass wir die Kinder fragten wie es ihnen heute Morgen geht, warum gut, warum vielleicht nicht so gut und ließen sie Klebepunkte auf einer Stimmungsskala (oben fröhlicher Smiley unten Smiley mit hängenden Mundwinkeln) anbringen.^[1] Danach wurden die Übungen „Erfreuliche Begrüßung“, sowie der „gordische Knoten“ aus dem PRIGS Manual in verschiedenen Variationen durchgeführt. Als nächstes spielten wir mit den Kindern eine abgewandelte Form vom Kindergartenspiel Obstsalat. Zum Abschluss der ersten Einheit ließen wir die Kinder nochmals ihre Stimmung auf der Skala veranschaulichen. Im Vorfeld hatten wir uns überlegt in dieser Einheit das Gruppengefühl, das Zugehörigkeitsgefühl, sowie die Kommunikation / Interaktion untereinander zu fördern. Die Kinder waren sehr offen und akzeptierten uns als Autoritätspersonen. Das Stimmungsbarometer am Ende der Einheit war durchweg positiv gestimmt, was zu Beginn der Stunde noch nicht der Fall war.

Die zweite Einheit wurde von uns spontan umgeändert, da wir auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen wollten und sie nicht mit zu langen Ruhe- und Konzentrationsphasen überfordern wollten. Als Einstieg wurden von uns eine Feder und ein Stein verwendet um von den Kindern zu erfahren, was ihnen im Moment besonders leicht fällt oder was sie bedrückt. Anschließend setzten wir aus dem PRIGS Manual die Einheit „Was ich schon kann- Meine Wünsche“ um. Jedes Kind durfte sich eine Wunschblume aussuchen, diese ausschneiden und beschriften oder bemalen. Danach wurde eine gemeinsame Klassenblume erstellt.^[2] Da die Schüler am Vortag so viel Spaß dabei hatten spielten wir nochmals eine andere Form des Spiels Obstsalat. Der Abschluss sollte so gestaltet werden, dass im Stuhlkreis eine brennende Kerze herumgegeben wird und jedes Kind seinem Sitznachbarn etwas wünscht, jedoch benötigten die anderen Übungen so viel Zeit, dass wir das Ende spontan gestalteten. Durch die zweite Einheit wollten wir ein „Das sind Wir“ Gefühl erzeugen und mit den Kindern auf einer kindgerechten Ebene in einen gemeinsamen Austausch kommen.

Zusammenfassend kann ich sagen, dass mir die beiden Einheiten mit der Klasse sehr viel Freude bereitet haben. Die Klasse wurde von der Schulsozialarbeiterin Frau Holle und der Klassenlehrerin Frau Erdbeere als sehr negativ und störend beschrieben, was ich jedoch nicht bestätigen kann. Die Kinder benötigten immer wieder unsere Hilfe sich auf die Einheiten zu konzentrieren und einlassen zu können, hatten dann aber auch jede Menge Spaß daran. Besonders die Reflexions- und Gesprächsrunden waren spannend, da wir den Kindern jeweils offen ließen, ob sie nur durch einen Daumen nach oben oder unten oder ein anderes Symbol ausdrücken möchten wie es ihnen geht oder sich verbal äußern möchten. Nach der ersten Einheit erkundigte sich die Klassenlehrerin der 3b nach dem Ablauf, aber ein ernsthaftes Interesse an dem, was wir mit den Kindern durchgeführt hatten konnte ich nicht erkennen. Sie wirkte auf mich sehr genervt und resigniert in Hinsicht auf ihre Klasse. Das Manual hat uns sehr gut auf die praktische Umsetzung der Resilienzstunden vorbereitet, da wir uns bei manchen Übungen daran orientieren konnten. Da Frau Mustermann und ich bereits ausgebildete Erzieher sind konnten wir einige Methoden, insbesondere den Einstieg, das Ende und kleinere Spiele zwischendrin problemlos theoretisch überlegen, sowie praktisch umsetzen. Der Austausch mit den Kindern war für mich sehr wertvoll, da wir schon nach kurzen Gesprächen mit ihnen erfahren konnten was sie bedrückt oder wieso sie sich in der Schule unwohl fühlen. Leider konnten wir nur zwei Einheiten aktiv in der Schule durchführen. Ich denke wenn in dieser Klasse kontinuierlich mit PRIGS oder anderen Übungen gearbeitet würde, könnte man einen sichtbaren Erfolg erzielen.

Die Supervision empfand ich als sehr hilfreich, da mein Tandem in diesem Rahmen noch einmal ausführlich die Möglichkeit bekam das erlebte zu Reflektieren und mit anderen Tandems in einen aktiven Austausch zu kommen.

Da die Kinder unserer Resilienz Gruppe oftmals schon traumatisches erleben mussten möchte ich diesbezüglich zunächst auf die Resilienz Faktoren eingehen, welche ein Kind benötigt, um aus diesen Erfahrungen positiv gestärkt hervorgehen zu können. Des Weiteren möchte ich auf akute Krisen und Belastungen eingehen, welche die Kinder unter Umständen durchleben mussten. Mit dem bearbeiten dieser beiden Schwerpunkte verfolge ich das Ziel dass diese Kinder nicht einfach abgestempelt werden, sondern, dass ganz genau verstanden wird dass diese Kinder nicht so geboren wurden, sondern ihr Verhalten sehr tiefgründig ist. Eine genaue Definition des Wortes „Resilienz finden Sie im Anhang.^[3]

2. Die Resilienz Faktoren

„Eigenschaften, die das Kind in der Interaktion mit der Umwelt sowie durch die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben im Verlauf erwirbt; diese Faktoren haben bei der Bewältigung von schwierigen Lebensumständen eine besondere Rolle, z.B. ein positives Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeitserfahrungen, aktives Bewältigungsverhalten.“^[4]

Maike Rönnau-Böse sowie Klaus Fröhlich-Gildhoff konnten aus einer Vielzahl an Studien die wichtigsten Elemente der Resilienz- und Schutzfaktorenforschung zusammentragen und aus ihnen 6 zentrale Resilienzfaktoren herausarbeiten. Diese Faktoren kommen den Kindern in dem Moment zu Gute, in dem sie Belastungen oder Gefahren ausgesetzt sind. Die Resilienzfaktoren gehören zu den personalen Schutzfaktoren. Die 6 Faktoren, die als Grundlage für eine gezielte Resilienzförderung dienen, werden wie folgt beschrieben:^[5]

2.1 Selbst- und Fremdwahrnehmung

Die ganzheitliche Wahrnehmung der eigenen Emotionen und Gedanken stehen hier an erster Stelle. Das eigene Verhalten im Gegensatz zu anderen Mitmenschen einzuordnen und zu reflektieren ist ein weiterer wichtiger Grundsatz. Der Bereich der Selbstwahrnehmung umfasst 3 wichtige Teilbereiche:

1) Das Selbst-Konzept
2) Die Selbst-Wahrnehmung im engeren Sinne
3) Die Selbst-Reflexivität

Die Fremdwahrnehmung meint, dass Menschen in der Lage sind, das Verhalten anderer Personen richtig zu deuten, wahrzunehmen und nachvollziehen zu können.^[6]

2.2 Die Selbststeuerung

Hiermit sind die Regulierung der eigenen inneren Zustände, also Emotionen und Spannungszustände, gemeint. Um diese Kontrolle zu besitzen, müssen Kinder / Erwachsene wissen, wie sie ihren Erregungszustand zur Selbstberuhigung gestalten können. Kleinkinder und Säuglinge benötigen dafür noch ihre Bezugspersonen. Ab dem 5. Lebensjahr können Kinder dann ihre Emotionen in der Regel selbst kontrollieren. Wenn Menschen die Fähigkeit der Selbststeuerung erworben haben, sind sie in der Regel auch in der Lage, Empathie zu empfinden und eine Perspektivenübernahme auf emotionaler Ebene vorzunehmen.^[7]

2.3 Selbstwirksamkeit

„Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und verfügbaren Mittel und die Überzeugung, ein bestimmtes Ziel auch durch Überwindung von Hindernissen erreichen zu können, bedeutet selbstwirksam zu sein.“^[8] Die Selbstwirksamkeitserfahrung wird dann gestärkt, wenn Handlungen Erfolg haben. Durch Misserfolge wird die Selbstwirksamkeit geschwächt. Mit steigender Selbstwirksamkeit erlangen Kinder ein Gefühl, Situationen und Geschehnisse kontrollieren zu können und nicht völlig ausgeliefert zu sein.^[9]

2.4 Soziale Kompetenz

Im Konkreten geht es in diesem Punkt um die Fähigkeit, mit anderen Menschen in sozialen Situationen adäquat umzugehen und sich auch emphatisch in andere Menschen hineinversetzen zu können. Es geht aber auch darum, aus der eigenen Aktivität heraus auf Menschen zuzugehen und einen sozialen Kontakt herzustellen. Sich Unterstützung zu holen, wenn diese notwendig ist und auch zwischenmenschliche Kommunikation aufzubauen sowie aufrechtzuerhalten, zählen ebenfalls zu den sozialen Kompetenzen.

2.5 Umgang mit Stress

Am wichtigsten sind das aktive Zugehen in Stresssituationen und der angemessene Einsatz von Bewältigungsstrategien. Damit ist aber auch die Fähigkeit zur Realisierung und Umsetzung vorhandener Kompetenzen in der Situation gemeint. Laut der Kauai Studie^[10] können resiliente Kinder stresserzeugende Situationen besser erkennen und haben ein vielfältigeres Repertoire an Bewältigungsmaßnahmen, welche ihnen zur Verfügung stehen. Dennoch ist es in Stresssituationen elementar, seine eigenen Grenzen zu kennen und zu erkennen, ab welchem Punkt es wichtig ist, Hilfe bei anderen Personen zu suchen.^[11]

[...]

^[1] Siehe Anhang

^[2] Siehe Anhang

^[3] Siehe Anhang

^[4] Wustmann, 2004, S.46

^[5] Vgl. Fröhlich-Gildhoff K., Becker J., Makowka A, Fischer S., Kirstein N., 2010, S.8f

^[6] Vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2012, S.10

^[7] Vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2012, S.10

^[8] Fröhlich-Gildhoff, 2014, S.45

^[9] Vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2012, S.10

^[10] Eine Längsschnittstudie, welche auf der Hawaiianischen Insel Kauai durchgeführt wurde. In der Studie ging es um Risikofaktoren

^[11] Vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2012, S.11