Mündliche Leistungsbewertung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historischer Kontext

3. Fallbeispiel Leistungsbewertung

4. Theoretischer Hintergrund

5. Leistungsbewertung in den verschiedenen Bundesländern

6. Risiken der traditionellen Leistungsbewertung von sonstiger Mitarbeit

7. Ansätze zur Reformierung der Leistungsbewertung sonstiger Mitarbeit

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die aktive Mitarbeit ist Voraussetzung für eine erfolgreiche Unterrichtsstunde. Die mündliche Leistung der Schülerinnen und Schüler besteht unter anderem aus der Mitarbeit und der Qualität der Beiträge. Diese Leistungen zu bewerten ist oft komplizierter als die schriftliche Leistung. Die schriftliche Leistung besteht, zum Beispiel in NRW, aus allen punktuellen Leistungen. Die mündlichen Leistungen hingegen können wöchentlich, wenn nicht sogar fast täglich erfasst werden. Diese sollten durch ihre Häufigkeit zu objektiveren Bewertungen führen, als es die schriftliche Leistung ermöglicht. Obwohl die Vorteile der mündlichen Leistung unverkennbar sind, hat sich der Forschungsstand in diesem Bereich kaum entwickelt.

„Obwohl wir in unserem Literaturverzeichnis auf 638 Veröffentlichungen hinweisen können, finden wir in ihnen verschwindend wenig über die Gewinnung mündlicher Zensuren ausgesagt. Es wäre an der Zeit, daß sich die pädagogische Forschung bemüht, diesen weißen Fleck auf der Landkarte ihres Wissens auszufüllen.“ (Schröter, 1981)

Die Forschung hat auf diesem Gebiet viele Lücken. Für die Lehrerinnen und Lehrer stellt sich die Frage, ob in der Praxis mündliche Leistungen in ausreichendem Maß erfasst und in die Leistungsbeurteilung der Schüler mit einbezogen werden können. Diese Leistung der Schüler sollte möglichst objektiv geschehen. Ob eine objektive Beurteilung möglich ist und wie diese Beurteilung gestaltet werden kann, muss betrachtet werden.

Wichtig ist auch, welche Kriterien die Lehrkraft in die Bewertung der mündlichen Note mit einfließen lassen kann und welche Vor- und Nachteile diese unterschiedlichen Bewertungsgrundlagen haben. Eine Frage die oft gestellt wird ist, ob die Hausaufgaben oder Kurztests in die mündliche Note mit einfließen. Ebenso kann die Abgrenzung zwischen Mitarbeit und Leistung unterschiedlich gehandhabt werden, wobei sich hieraus die Frage ableitet, was tatsächlich mit den mündlichen Noten gemessen wird: Mitarbeit, fachliche Leistung, Sprachrichtigkeit, Persönlichkeit oder etwas ganz anderes (Potthoff, Steck-Lüschow, & Zitzka, 1996).

Um die Relevanz der Zensuren zu kennzeichnen, wir der historische Kontext der Zensur geklärt. Im Anschluss daran werden die pädagogischen und gesellschaftlichen Funktionen der Zensuren betrachtet. Darauf folgen die theoretischen Grundlagen der Messqualität von Prüfungen und Leistungsbeurteilun. Sollen die Ergebnisse von Messungen sinnvoll verwertbar sein, so müssen die Messungen bestimmten Anforderungen genügen, weshalb in diesem Zusammenhang die Gütekriterien der Objektivität, der Reliabilität und der Validität vorgestellt werden (Sacher W. , Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, 2014).

Die einzelnen Kriterien, welche Lehrer in die mündlichen Noten einbeziehen, können unterschiedlich ausfallen. Aus diesem Grunde werden die vorhandenen Vorgaben, welche es für die mündlichen Leistungen gibt, beleuchtet. Zu diesem Zweck wird die Mitarbeit von der Leistung abgegrenzt werden, wodurch herauskristallisiert wird, welche Kriterien für die Beurteilung mündlicher Leistungsbewertung von Relevanz sind.

Die Lehrkraft stellt sich die Frage, inwieweit es zulässig ist, Hausaufgaben, praktische Tätigkeiten, mündliches Abfragen oder Kurztests mit in die mündliche Note einfließen zu lassen. So verschieden wie die Lehrertypen sind, so verschieden sind auch die Verfahren, welche sie anwenden, um ihre mündlichen Noten zu vergeben. Diese Verfahren können von Bauchgefühl bis zu unterschiedlichsten Auswertungsbögen gehen. Unterschiede gibt es auch in den einzelnen Bundesländern. Wie die Bewertung genau unterschieden wird, wird diese Arbeit verdeutlichen.

Zum Abschluss gibt es noch Ansätze zur Reformierung der Leistungsbewertung sonstiger Mitarbeit.

2. Historischer Kontext

Ursprünglich wurde der Begriff Zensur zu Zeiten der Römer in staatspolitischen Einrichtungen verwendet. Die „censura“ galt als das Amt des Censors. Der Censor hatte die Bürger entsprechend ihres Vermögens, ihrer Geburt und ihrer sittlichen Führung auf die Stände des Bürgers, Ritters und Senats verteilt. Ein Ende fand die Einrichtung der censura als Steuereinschätzung im Jahre 168 v. Chr. Im 20. Jahrhundert hat sich der Begriff der Zensur auf den Bereich der Schularbeit, auf die Prüfung und Kontrolle von literarischen und künstlerischen Erzeugnissen, von Sendungen des Rundfunks und Fernsehens, von Presse und Film, des Post-, Telefon- und Telegrafenverkehrs ausgedehnt (Dohse, 1963).

In der Schule ist der Begriff Zensur mit einer Ziffernnote verbunden. Die Schüler wurden in eine Rangfolge gebracht, welche abhängig davon war, wie gut sie den gelernten Stoff wiedergeben konnten. Diese Rangfolge wurde durch die Sitzanordnung sichtbar zum Ausdruck gebracht. Daraus folgte die Symbolisierung der Leistungsstufe durch Zahlen (Ziegenspeck, 1999).

Der wichtigste Vorläufer der heutigen Zeugnisse waren die Benefizienzeugnisse, wie sie im 16. Jahrhundert ausgestellt wurden. Sie bescheinigten den Schülern positive charakterliche Eigenschaften und Leistungen, um kostenlose Verpflegung und Stipendien zu erlangen. Diese Art von Zeugnissen diente sozusagen als Empfehlungsschreiben für bedürftige Schüler. Sie nahmen somit eine Selektion der förderungswürdigen Schüler vor.

Kinder aus wohlhabenden Elternhäusern, mussten sie sich dieser Auswahl nicht unterwerfen, da sie kein solches Zeugnis brauchten (Sacher W. , Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, 2014).

Im 18. und 19. Jahrhundert wurde die allgemeine Schulpflicht eingeführt. Dies ging einher mit der Ausfertigung von Entlassungszeugnissen, welche dazu dienten, die ordnungsgemäße Erfüllung der Schulpflicht zu bezeugen. Ohne Schulentlassungsschein durfte man niemanden als Dienstbote Lehrling einstellen. Zusätzlich diente es als Genehmigung, ein Haus zu erwerben oder zu heiraten.

Die Neuauflage des Schulwesens änderte nach der Herrschaft des Nationalsozialismus zunächst nichts an der bisherigen Notengebung. Ende der 50er Jahre wurden größere Schulzentren errichtet, welche die Lehrer dazu zwang ihre recht individuell gehandhabte Notengebung besser aneinander anzupassen (Winter, 2006).

Durch die Einführung des Numerus Clausus in den 60er Jahren bekamen Zensuren eine bisher unbekannte Wichtigkeit. Somit sollten die jeweiligen Schulen die Abschlussnoten denen der anderen Schulen anpassen und infolgedessen ihre Kinder nicht gegenüber den anderen Kindern benachteiligen. Dies führte zu einer Diskussion um vergleichbare Karriereberechtigungen (Rauschenberger, 1999). Am 3. Oktober 1968 folgte eine Vereinbarung des Kultusministeriums, wodurch die Benotung einheitlich mit den Anforderungen des Unterrichts definiert wurde. Trotz dieser Vereinbarung gab es wegen mangelnder Vergleichbarkeit eine große Bewegung gegen die Zensurengebung. (Winter, 2006)

Gerade bei der mündlichen Leistungsbewertung gibt es große Schwierigkeiten. Zum einen unterscheidet sich die Bewertung von Bundesland zu Bundesland. Zum anderen wird auch in den Bundesländern die Bewertung unterschiedlich gehandhabt. Im folgenden Kapitel folgt ein Beispiel dazu.

3. Fallbeispiel Leistungsbewertung

Mathematikunterricht bei Frau Sommer in der 7b. Regelmäßig werden hier zu Beginn einer Stunde Kurztests durchgeführt. Die Aufgaben dafür werden von den Schülern selber abwechselnd gestellt. Nach Durchführung der Tests werden die Lösungen der Aufgaben besprochen und die Schüler und Schülerinnen erhalten Noten für ihren Test. Für zwei Schüler verlief der heutige Kurztest nicht so gut. Sie haben eine Fünf.

Doch keine Sorge: „Die Note würde ja noch mit zwei weiteren verrechnet, und Frau Sommer würde ihnen dann sagen, was sie als erste mündliche Note kriegen würden.“ (Zaborowski, Meier, & Breidenstein, 2011)

Leistungserhebung und Leistungsbewertung gehören zum Alltag jedes Schülers und jeder Schülerin, aber auch zum täglichen Berufsleben jedes Lehrers und jeder Lehrerin. Beide Aspekte nehmen im Schulleben neben der Vermittlung von Wissen und Kompetenzen einen hohen Stellenwert ein.

Im gezeigten Fallbeispiel lässt sich erkennen, dass Frau Sommer ein eigenes Verständnis von Leistungserhebung und mündlicher Leistungsbewertung hat. Diese wendet sie in ihrem Unterricht an, um die Zensuren der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln. Ob diese Vorstellung mit der Definition und dem Verständnis von Leistungserhebung und Leistungsbewertung in Literatur und Schulgesetz übereinstimmt, wird sich im Laufe dieser Arbeit zeigen.

Um eine Diskussion zu ermöglichen und ein Fazit ziehen zu können, beginnt diese Arbeit mit einer Definition des Begriffs Leistung. Aufbauend darauf sollen Leistung, Leistungserhebung und Leistungsbewertung im Kontext Schule näher beleuchtet und mündliche Leistung als Begriff eingegrenzt werden.

Schlussendlich wird dann das Beispiel von Frau Sommers mündlicher Leistungsbewertung beleuchtet und diskutiert.

4. Theoretischer Hintergrund

Leistung wird definiert als „der Vollzug und das Ergebnis einer Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden, auf die Erlangung eines Ziels gerichtet und auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen ist“ (Sacher W. , Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, 2014).

Die Leistungserhebung kann auf verschiedene Arten erfolgen. Die Erhebung der Leistung wird meist über einen festgelegten Zeitraum anhand von festgelegten zu erreichenden Zielen durchgeführt. Am Ende der Leistungserhebung erfolgt dann die Leistungsbewertung.

Diese müssen bestimmten Anforderungen genügen, wenn ihre Ergebnisse sinnvoll verwertet werden sollen. Diese sogenannten Gütekriterien basieren auf der Objektivität, Reliabilität und Validität.

Die Objektivität einer Messung bezeichnet den Grad, in der die Ergebnisse unabhängig von der Person des Messenden sind. Die Objektivität wird in drei Aspekte unterteilt. Es gibt erst einmal die Durchführungsobjektivität. In dieser geht es um die Frage, ob auch andere Lehrerinnen und Lehrer die Prüfung so gestaltet hätten. In diesem Zusammenhang zählen auch Punkte wie Aufgabenstellung, gewährte Bearbeitungszeit etc.. Des Weiteren gibt es die Auswertungsobjektivität. Dort geht es um die Frage, ob andere Lehrerinnen und Lehrer nach demselben Schema auswerten würden und zum selben Ergebnis gelangen würden. Der letzte Aspekt ist die Interpretationsobjektivität. Bei diesem Aspekt geht es um die Frage, ob andere Lehrerinnen und Lehrer dieselben Bewertungsrichtlinien anwenden und so bewerten würden die der Prüfende.

Die Reliabilität bezeichnet die Genauigkeit und Sicherheit einer Messung. Es geht um die Sicherheit, dass die Messergebnisse den wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentieren und nicht durch Messfehler verfälscht wurden. Die Reliabilität wird auf drei Methoden unterteilt.

Bei der Wiederholungsmethode wird derselbe Text nach einiger Zeit ein zweites Mal durchgeführt.

Bei der Anwendung der Halbierungsmethode unterteilt man den Test in zwei etwa strukturgleiche Hälften und wertet sie getrennt aus.

Bei der Paralleltestmethode entwickelt man zwei strukturgleiche Varianten des Tests, die entweder unmittelbar nacheinander oder mit größerem zeitlichem Abstand dargeboten werden.

Das letzte Gütekriterium ist die Validität. Die Validität ist erst gegeben, wenn Gewähr geleistet ist, dass das gemessen wird, was vorgegeben wird gemessen zu werden. Bezogen auf die schulische Leistungsüberprüfung wird gefragt, ob die Prüfung das misst, was wirklich von der Fachkompetenz gemessen werden soll. Die Validität wird auf fünf Aspekte unterteilt.

Der erste Aspekt der Validität ist die Inhaltsvalidität. Dabei geht es um die inhaltliche Übereinstimmung des Messverfahrens und der gemessenen Eigenschaft mit einer vorher gegebenen Beschreibung. Aus schulischer Ebene behandelt die Inhaltsvalidität die Frage, ob die Prüfung Kompetenzen misst, welche der Schüler im Unterricht erwerben konnte.

Der nächste Aspekt ist die Prognosevalidität. Dieser Aspekt ist dann vorhanden, wenn man aus den Prüfungsergebnissen richtige Prognosen für den künftigen Lernerfolg ziehen kann. Aus schulischer Sicht wird die Frage behandelt, ob die Prüfung angemessen gewichtet ist auf das, was für den weiteren Lernprozess von Bedeutung ist.

Der dritte Aspekt ist die Übereinstimmungsgültigkeit. Dieser Aspekt liegt vor, wenn die durch verschiedene Untersuchungsinstrumenten gewonnen Ergebnisse übereinstimmen. Als Beispiel könnte die Leistung in schriftlichen Prüfungen im Vergleich mit mündlichen Leistungen deutlich schlechter sein, weil die Situation der schriftlichen Prüfung zu Ängsten oder Panik führt.

Der vierte Aspekt ist die Konstruktvalidität. Diese Validität ist dann gegeben, wenn die gemessenen Eigenschaften mit dem theoretischen Modell übereinstimmen. In schulischer Sicht spielt dieser Aspekt jedoch keine Rolle, da es noch keine elaborierten theoretischen Modelle für Komponenten von Schulleistung gibt.

Der letzte Aspekt ist die Testfairness. Bei der Testfairness wird darauf geachtet, dass durch die Aufgabenstellung keine Gruppe von Probanden benachteiligt wird. In diesem Zusammenhang wird auch von der Chancengleichheit gesprochen. Was es mit der Chancengleichheit auf sich hat, wird an späterer Stelle erläutert.

Im Kontext Schule unterscheidet man verschiedene Leistungen. Wie schon zuvor erwähnt werden je nach Bundesland schriftliche, mündliche und praktische Leistungen unterschiedlich verstanden. Dazu mehr im nächsten Kapitel. Diese Ausarbeitung legt sein Augenmerk ausschließlich auf die Bewertung von mündlicher Leistung im Unterricht.

Zu den mündlichen Leistungen zählen alle Leistungen, die nicht punktuell erfolgen. Außerdem werden sie während der Unterrichtszeit beobachtet. Zu punktuellen Leistungen gehören zum Beispiel Klassenarbeiten und Tests. Diese werden zu einem bestimmten Zeitpunkt mit einem bestimmten Erhebungszeitraum erhoben. Nicht punktuelle Leistungen werden hingegen in der Unterrichtszeit beobachtet und auch als „sonstige Mitarbeit“ neben den schriftlichen punktuellen Leistungen benannt (Sacher, W., Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistungen, 2013; Kulow, 2011; Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW, 2014). Bei den mündlichen Leistungen geht es also nicht nur um fachliche, sondern auch um sozial-kommunikative und methodisch-strategische Kompetenzen (Amt für Lehrerbildung, 2005). Zusammengefasst geht es um die gesamte Mitarbeit, die ein Schüler oder eine Schülerin im Unterricht zeigt und die beobachtet werden kann. Aus diesem Grund wird im Folgenden der Begriff „sonstige Mitarbeit“ verwendet, um alle zu beobachtenden und zu bewertenden Kompetenzen miteinzubeziehen. Die beste Variante diese Leistung zu bewerten ist, die Schülerinnen und Schüler zu beobachten. Die Lehrkraft muss dafür jedoch eine Situation schaffen, in der die Lehrkraft die Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler beobachten kann. Diese Beobachtungen werden dann letztendlich bewertet. Die Leistungsbewertung kann durch verschiedene Bezugsnormen erfolgt werden.

Die erste Bezugsnorm ist die soziale beziehungsweise kollektive Bezugsnorm. Wenn diese Bezugsnorm angewandt wird, findet ein Vergleich zwischen eines Schülers oder einer Schülerin mit den Leistungen der anderen Schüler und Schülerinnen in der Gruppe. Diese Bezugsnorm wirkt sich jedoch negativ auf das Klassenklima aus. Die Schülerinnen und Schüler können in einen Konkurrenzkampf innerhalb der Gruppe verfallen. Dies kann sich letztendlich negativ auf die Lernumgebung und die Leistung der Lernenden auswirken. Eine weitere Bezugsnorm ist die kriteriale Bezugsnorm. Bei dieser Bezugsnorm werden vorher Kriterien festgelegt. Die Lehrkraft bewertet die Leistung der Schülerinnen und Schüler auf Grundlage dieser Kriterien. Im optimalen Fall verändern sich die Kriterien in den einzelnen Beobachtungszeitpunkten nicht und wurden vorher im Plenum erläutert. Außerdem sollte zuvor eine Mindestkompetenz festgelegt werden, „die erbracht werden muss, damit die Anforderungen als erfüllt bzw. die Lernziele als erreicht gelten“ (Sacher W. , 2011). Die kriteriale Bezugsnorm ist in der Praxis aufgrund der Objektivität, Reliabilität und Validität am ehesten vertretbar. Die dritte Bezugsnorm ist die individuelle Bezugsnorm beziehungsweise Entwicklungsnorm. Wenn eine Lehrkraft diese Bezugsnorm anwendet, wird auf die persönliche Entwicklung des Schülers oder der Schülerin geachtet. Im Augenmerk ist der Lernfortschritt in Bezugnahme auf zuvor erbrachte Leistungen. Ein Problem dieser Bezugsnorm ist die Vermittlung und Transparenz für den Schüler oder der Schülerin. Der Lernende könnte ebenfalls Probleme bei der Nachvollziehbarkeit oder der Interpretation der Bewertung haben. Außerdem ist die Bezugsnorm sehr subjektiv. Eine Verfälschung der Ergebnisse durch eine selektive Wahrnehmung ist nicht ausgeschlossen. (Sacher W. , Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, 2014; Sacher W. , 2011)

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