Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern

Analyse und Förderungsansätze


Hausarbeit, 2017
18 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache und Mehrsprachigkeit
2.1 Muttersprache und Erstsprache
2.2 Zweitsprache
2.3 Fremdsprache
2.4 Mehrsprachigkeit

3. Kennzeichen und Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs
3.1 Kennzeichen von Schriftspracherwerb
3.2 Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs

4. Schriftspracherwerb unter der Voraussetzung von Mehrsprachigkeit
4.1 Merkmale des Schriftspracherwerbs unter der Voraussetzung von Mehrsprachigkeit
4.2 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder
4.3 Positive Effekte der Mehrsprachigkeit auf den Schriftspracherwerb

5. Umsetzung des mehrsprachigen Schriftspracherwerbs im Unterricht
5.1 Didaktische Prinzipien des mehrsprachigen Schriftspracherwerbs
5.2 Beispiel: Generatives Schreiben nach Gerlind Belke
6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

״Der Schriftspracherwerb gilt als die größte Hürde für schulischen Erfolg (nicht nur) mehrspra­chiger Kinder. " (Noack/Weth 2012, s. 17)

In diesem Zitat zeigt sich, warum es wichtig ist, den Schriftspracherwerb unter der Vorausset­zung von Mehrsprachigkeit zu untersuchen. Wissenserwerb und Wissensvermittlung vollzie­hen sich in fast allen Fächern auf der Grundlage von Texten, deshalb wirken sprachliche und soziale Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler1 auf den schulischen Erfolg ein (vgl. Budde et al. 2011, s. 151). Viele mehrsprachige Kinder sind aber zum Zeitpunkt der Einschu­lung nicht in der Lage, dem deutschen Regelunterrichtzu folgen (vgl. Haberzettl 2007, s. 67). Zudem zeigt der Bildungsbericht 2016, dass SuS mit Deutsch als Zweitsprache2 auch oft aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status kommen (vgl. Autorengruppe Bil­dungsberichtserstattung 2016, s. 204). Kommen SuS aber aus sozioökonomisch benachteilig­ten Familien, ist dies negativ für den Schriftspracherwerb, weil hier häufig grundlegendes Wis­sen über Schriftkultur nicht vermittelt wird (vgl. Noack/Weth 2012, s. 27). Unzureichende Schreibkompetenzen in Deutsch wiederum erschweren den Zugang zu Ausbildungsberufen (vgl. Grießhaber 2008, s. 228). Es wird also deutlich, dass der Schriftspracherwerb nicht nur für schulischen Erfolg grundlegend ist, sondern auch eine wichtige Voraussetzung für berufli­Chen Erfolg bildet.

Die Relevanz der Untersuchung des Schriftspracherwerbs mehrsprachiger Kinder zeigt sich auch darin, dass nicht nur eine Minderheitengruppe in Deutschland mehrsprachig ist, was sich spätestens seit der starken Zuwanderung Asylsuchender in den letzten Jahren zeigt. Im Jahr 2013 besaß schon etwa ein Fünftel der deutschen Bevölkerung einen Migrationshintergrund (vgl. Autorengruppe Bildungsberichtserstattung 2016, s. 161).

In der vorliegenden Arbeit soll nun untersucht werden, wie Mehrsprachigkeit den Schrift­spracherwerb beeinflusst und wie eine erfolgreiche schulische Unterstützung mehrsprachiger Kinder im Schriftspracherwerb aussieht. Dazu werden zunächst Definitionen der Begriffe Erst­spräche, Zweitsprache, Fremdsprache und Mehrsprachigkeit vorgenommen, da diese Begriffe in der Arbeit häufig Verwendung finden und in der Fachliteratur nicht einheitlich verwendet werden. Den nächsten Abschnitt bildet dann ein Überblick über die Kennzeichen und Voraus­Setzungen von Schriftspracherwerb, um deutlich zu machen, woran Lehrkräfte bei einer Un­terstützung des Schriftspracherwerbs ansetzen können. Auf diesen Abschnitt folgt ein genauer Blick auf den Schriftspracherwerb unter der Voraussetzung von Mehrsprachigkeit. Dabei wer­den Merkmale und Schwierigkeiten des Schriftspracherwerbs mehrsprachiger Kinder sowie positive Effekte auf den Schriftspracherwerb durch die Mehrsprachigkeit gezeigt. Im fünften Kapitel wird gezeigt, wie der Schriftspracherwerb von SuS mit DaZ im Unterricht umgesetzt und unterstützt werden kann. Dazu gibt es auch ein Beispiel für eine mögliche Umsetzung des integrierten Deutschlernens in den Regelunterricht mit dem generativen Schreiben nach Ger­lind Belke. Den Abschluss dieser Arbeit bilden dann ein Fazit, indem die wichtigsten Aspekte der Arbeit noch einmal zusammengefasst und verbunden werden, und ein Ausblick darüber, welche schulischen und systemischen Maßnahmen den Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder fördern können und wie diese bisher umgesetzt sind.

2. Definitionen: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache und Mehrsprachigkeit

Bei der Beschäftigung mit dem Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder tauchen häufig Begriffe wie Deutsch als Erstsprache, Fremdsprache oder Zweitsprache, Muttersprachlichkeit und Mehrsprachigkeit auf, die teilweise von verschiedenen Autoren sehr unterschiedlich ver­wendet werden. Dieser Abschnitt dient der Definition der Begriffe Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache und Mehrsprachigkeit auf Grundlage von Fachliteratur und zur Erläuterung der Verwendung der Begriffe innerhalb der vorliegenden Arbeit.

2.1 Muttersprache und Erstsprache

Die Begriffe Muttersprache und Erstsprache bezeichnen die Sprache, die wir von Geburt an lernen (vgl. Ahrenholz 2008, s. 3). Dabei umfasst Muttersprache eine emotionale Dimension, die bei dem Ausdruck Erstsprache nicht erfasst ist, da der Begriff Muttersprache auch mit der Identität eines Sprechers in Verbindung steht (vgl. ebd., s. 4). Erstsprache bezieht sich dage­gen vor allem auf ״die zeitliche Dimension, die ein besonderes Verhältnis von Sprachentwick­lung, kognitiver Entwicklung, Emotion und Selbstbild impliziert“ (ebd.). Im Englischen werden für Erstsprache die Begriffe L1 oder first language verwendet (vgl. ebd.). Erstspracherwerb kann sowohl monolingual als auch bilingual sein, dies ist der Fall, wenn innerhalb der ersten Lebensjahre mehrere Sprachen erworben werden (vgl. ebd., s. 5). Beim letzteren Fall wird von einigen Autoren auch von doppeltem oder bilingualem Zweitspracherwerb gesprochen (vgl. Haberzettl 2007, s. 69).

2.2 Zweitsprache

Ein ״klassischer“ Zweitspracherwerb liegt vor, wenn eine andere Sprache als die Erstsprache nach dem dritten Lebensjahr erworben wird und zwar in einem Umfeld, in dem die Zweitspra­che im Alltag benutzt wird (vgl. ebd.). Dabei ist die Zweitsprache eine Sprache, die in der Le­benswelt des Sprechers neben der zuerst erworbenen Sprache eine wichtige Rolle spielt (vgl. Ott 2006, s. 193). Sie wird nach dem 2. oder 3. Lebensjahr erworben, da ab diesem Alter durch die bereits erworbenen Sprachkenntnisse eine veränderte Erwerbssituation beginnt (vgl. Ahrenholz 2008, s. 5). Im Englischen wird sie auch als L2 oder language two bezeichnet (vgl. ebd.). Erlernte Sprachen werden nach der Reihenfolge ihres Erwerbs als Erstsprache, Zweit­spräche, Drittsprache, usw. bezeichnet (vgl. Riehl 2014, s. 9).

2.3 Fremdsprache

Eine Fremdsprache grenzt sich von einer Zweitsprache dadurch ab, dass sie nicht in Alltagssi­tuationen erworben wird, sondern im gesteuerten Erwerb innerhalb einer Unterrichtssituation (vgl. Ahrenholz 2008, s. 7). Beim Fremdsprachenerwerb werden mündlicher und schriftlicher Sprachgebrauch synchron eingeführt und die Lerner benutzen meist nur die sprachlichen Mit­tel, die sie im Unterricht lernen (vgl. Belke 2007, s. 1007), was im Gegensatz zum Zweit- spracherwerb steht, in dem die Sprecher gezwungen sind, ihre unzureichenden sprachlichen Mittel von Anfang an zu nutzen, um im Alltag kommunizieren zu können (vgl. ebd., s. 1005).

2.4 Mehrsprachigkeit

Der Begriff Mehrsprachigkeit wird in der Literatur sehr unterschiedlich verwendet. Natascha Naujok (2011) sagt dazu, dass individuelle Mehrsprachigkeit je nach Definition vorliegt, wenn ein Mensch in mehr als einer Sprache auf demselben hohen Niveau sprachlich handeln kann oder bereits, wenn er in Alltagssituationen mehrere Sprachen benutzen kann (vgl. s. 99). Claudia Maria Riehl (2014) sieht unter dem Begriff Mehrsprachigkeit auch die Begriffe Zwei­sprachigkeit und Bilingualität eingeschlossen und versteht diese Begriffe als Synonyme (vgl. s. 9). Dies steht im Gegensatz zu Bernt Ahrenholz (2008), der Mehrsprachigkeit so definiert, dass diese nicht auf den Erwerbszeitraum der ersten Lebensjahre begrenzt ist, sondern für alle Formen von multipler Sprachkompetenz verwendet wird (vgl. s. 5). Ich verwende in der vorliegenden Arbeit die letztgenannte Definition nach Bernt Ahrenholz, schließe dabei aber Fremdsprachenkenntnisse, wie sie in diesem Abschnitt beschrieben wurden, aus.

3. Kennzeichen und Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs

Nachdem nun wichtige Begriffe im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit geklärt wurden, be­fasst sich dieser Abschnitt nun mit dem Schriftspracherwerb im Allgemeinen. Es wird be­schrieben, welche Fähigkeiten beim Schriftspracherwerb erworben werden und welche Vor­aussetzungen der Erwerb hat. Dies bildet die Grundlage, um mögliche Schwierigkeiten des Schriftspracherwerbs mehrsprachiger Kinder zu verstehen.

3.1 Kennzeichen von Schriftspracherwerb

Unter Schriftspracherwerb wird ein Prozess verstanden, der vergleichbar ist mit dem frühen Spracherwerb von Kindern, da mündliche und schriftliche Sprache strukturell vergleichbar sind und Spracherwerb und Schriftspracherwerb ähnlichen Lernprozessen unterliegen (vgl. Schründer-Lenzen 2009, s. 30). Dabei wird der Schriftspracherwerb als eine Fortsetzung des frühkindlichen Spracherwerbs gesehen, bei dem, genau wie beim Spracherwerb, fehlerhafte Versuche sowie Übergeneralisierungen auftauchen (vgl. ebd., s. 38f.). Kinder erwerben dabei ein ihnen bisher unbekanntes System mit eigenen Regeln, das auf bereits vorhandenen sprachlichen Kompetenzen aufbaut (vgl. Bredel 2004, s. 2). Die Aneignung der Schriftsprache wird als aktive und konstruktive Leistung des Kindes gesehen, bei der es einen inneren Regel­bildungsprozess gibt, wobei schrittweise die Schriftsprache konstruiert wird (vgl. Budde et al. 2011, s. 55).

Diese Aneignung umfasst mehr als die Aneignung des Mediums Schrift, auch die Beherr­schung von Strukturmerkmalen, die es in der gesprochenen Sprache nicht gibt, wie bspw. gra­phische Gesetzmäßigkeiten, satzstrukturierende Mittel und ein schriftsprachlicher Stil, gehören dazu (vgl. ebd., s. 73). Zudem wird durch den Erwerb der Schriftsprache auch sprachliches Wissen ausgebaut, das über das Wissen, das durch den mündlichen Sprachgebrauch zu er­werben ist, hinausgeht (vgl. Şimşek 2015, s. 281). Natascha Naujok (2011) beschreibt dies so, dass der Schriftspracherwerb nicht nur den Erwerb von Schrift im Sinne von Schriftzeichen beschreibe, sondern auch den Erwerb linguistischer Konzeptionen, die mit der Schriftsprache verbunden sind (vgl. s. 105).

Dies zeigt sich dadurch, dass Schriftspracherwerb immer zugleich Orthographieerwerb ist, weil mit dem Erwerb der Schriftzeichen auch Regeln über ihre Funktion und Kombination gelernt werden (vgl. Bredel et al. 2011, s. 98). Durch die Beschäftigung mit der Schriftsprache werden Lerner zudem auf grammatische Strukturen aufmerksam (vgl. ebd., s. 196). Die Grundlagen des Schriftspracherwerbs geschehen dabei im ersten Schuljahr durch die Aneignung des Gra­pheminventars des Deutschen, das Erkennen der Graphem-Phonem-Korrespondenz und die Produktion kurzer Texte (vgl. Grießhaber 2009, s. 115).

Es ist zu beachten, dass SuS in ihrem Alltag den mündlichen Sprachgebrauch lernen, sie be­nötigen aber die systematische Unterweisung in der Schule, um diesen verschriften zu können (vgl. Belke 2007, s. 1007). Lese- und Schreiblernprozesse gehören dabei untrennbar zusam­men und stützen sich gegenseitig (vgl. Schründer-Lenzen 2009, s. 42). Trotzdem haben Kin­der schon im Kindergartenalter, und somit vor dem systematischen Schriftspracherwerb, typi- sehe Merkmale geschriebener Sprache verinnerlicht, wie Z.B. die Verwendung des Präteritums in Geschichten, somit beginnt der Schriftspracherwerb bereits vor dem Schuleintritt (vgl. Bre­del et al. 2011, s. 76).

3.2 Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs

Zu Beginn des Schriftspracherwerbs steht zunächst die mündliche Sprachkompetenz zur Ver­fügung, die in der Wahrnehmung der Lerner aus Silben gebildet wird (vgl. Şimşek 2015, s. 283). Das Erkennen von Lauten muss erst noch gelernt werden (vgl. ebd.). Bevor morpho­logische, syntaktische oder textuelle Fähigkeiten aufgebaut werden können, muss gelernt werden, dass die Sprache in Laute segmentiert werden kann (vgl. ebd., s. 284). Eine Voraus­Setzung des Schriftspracherwerbs bildet somit die phonologische Bewusstheit, die die Fähigkeit zur Segmentierung von Sprache durch den Erwerb von sprachlichem Wissen beschreibt (vgl. ebd.).

Agi Schründer-Lenzen (2009) beschreibt dies etwas deutlicher, indem sie sagt, dass Gedacht- nis, Aufmerksamkeit und phonologische Bewusstheit die Faktoren seien, die einen gelingen­den Schriftspracherwerb beeinflussen (vgl. s. 33f.). Phonologische Bewusstheit sei dabei die wichtigste Vorläuferfähigkeit, die durch die Fähigkeit gekennzeichnet sei, Reime zu erkennen, Silben zu segmentieren und zusammenzusetzen sowie im engeren Sinne ein Wort auf seine lautlichen Bestandteile hin abhören zu können (vgl. ebd., s. 34). Sie begründet dies damit, dass, wenn die phonologische Bewusstheit im Vorschulalter ausgeprägt ist, dies ein Indikator für einen späteren zügigen und problemlosen Schriftspracherwerb sei (vgl. ebd.).

Da das Deutsche zu den Alphabetschriften gehört, in welchen Grapheme auf lautliche Einhei­ten einer Sprache bezogen sind, müssen vier Fähigkeiten zum Erwerb einer Alphabetschrift im Schriftspracherwerb erworben werden (vgl. Budde et al. 2011, s. 53). Dies ist zum einen die Vergegenständlichung von Sprache, bei der die SuS vom Handlungs- und Bedeutungskontext der Sprache abstrahieren und ihre Aufmerksamkeit auf den formalen Aspekt der Sprache rieh- ten müssen (vgl. ebd.). Außerdem muss das Wortkonzept erworben werden, was die Einsicht beschreibt, dass Äußerungen in Wörter segmentiert werden und alle Redeteile, also bspw. auch Funktionswörter, verschriftet werden müssen (vgl. ebd.). Eine weitere zu erwerbende Fähigkeit ist die Einsicht in die Lautstruktur der Sprache, bei der die lautliche Struktur der mündlichen Sprache analysiert wird, wobei vor allem die phonematische Durchgliederung Kin­dern schwer fällt, da es sich bei Phonemen um abstrakte Einheiten handelt (vgl. ebd., s. 54). Die letzte Fähigkeit zum Erwerb einer Alphabetschrift ist die Graphem-Phonem­Korrespondenz, die die Zuordnung von Lauten zu Graphemen beschreibt (vgl. ebd.).

Zuletzt ist noch zu erwähnen, dass das motorische Schreiben die erste Hürde ist, die SuS im Schriftspracherwerb nehmen müssen (vgl. Bredel et al. 2011, s. 79). Die Motorik und die Rechtschreibung sind dabei Voraussetzungen, um Texte schreiben zu können und das Erken­nen schriftlicher Zeichen und grammatischer Strukturen sind Voraussetzungen für das Texte lesen (vgl. ebd., s. 74).

4. Schriftspracherwerb unter der Voraussetzung von Mehrsprachigkeit

Nachdem nun betrachtet wurde, welche Kenntnisse im Schriftspracherwerb erlangt werden und welche Voraussetzungen dieser hat, soll im Folgenden untersucht werden, welche Be­Sonderheiten im Schriftspracherwerb mehrsprachiger Kinder auftreten. Dazu sollen zunächst allgemeine Merkmale von Schriftspracherwerb unter der Voraussetzung von Mehrsprachigkeit erläutert werden, bevor Schwierigkeiten des Schriftspracherwerbs mehrsprachiger SuS, aber auch positive Effekte von Mehrsprachigkeit auf den Schriftspracherwerb thematisiert werden.

[...]


1 Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.

2 Im Folgenden wird Deutsch als Zweitsprache mit DaZ abgekürzt.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern
Untertitel
Analyse und Förderungsansätze
Hochschule
Universität Bielefeld  (Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft)
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
18
Katalognummer
V437524
ISBN (eBook)
9783668778238
ISBN (Buch)
9783668778245
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schriftspracherwerb, Mehrsprachigkeit, DaZ, Deutsch als Zweitsprache, Grundschule, Deutsch, Förderung, Generatives Schreiben
Arbeit zitieren
Nina Schütze (Autor), 2017, Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/437524

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