Schüler/-innen mit Migrationshintergrund in der Großstadt. Benachteiligung durch soziale und ethnische Segregation mit Beispielen aus Berlin

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kurzer Einblick in die soziale und ethnische Segregation in deutschen Großstädten

3 Bildungswesen und Rahmenbedingungen: Die Problematik der Einschulung
3.1 Folgen für die Schule und Schüler/-innen
3.2 Die Umstellung in Nordrhein-Westfalen.

4 Beispiele aus Berlin

5 Lösungsansätze

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1

Einfluss von schulischem Kontext und individuellen Voraussetzungen auf den Lernerfolg des einzelnen Schülers

Abbildung 2

Handlungsempfehlungen für segregierte Schulen und bildungspolitische Akteure…

1 Einleitung

Aufgrund der Studien im Rahmen von PISA (Programme for International Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschulleseuntersuchung) in den Jahren 2000 und 2001, an denen Deutschland in den Jahren erstmalig teilnahm, wuchs das öffentliche und bildungspolitische Interesse besonders an der alarmierend hohen Verbindung zwischen dem schulischem Erfolg und sozialer Herkunft. Denn in keinem anderen Land sind diese zwei Faktoren so stark miteinander verknüpft (Auernheimer 2013, 7 und Baur 2012, 9). Aber auch der Forschungsbereich rund um Migrationsforschung und Kinder mit Migrationshintergrund (im Folgenden Migrantenkinder oder –jugendliche genannt) erhielt durch anhaltende Zuwanderungsströme und nicht zuletzt durch die aktuelle Flüchtlingssituation sehr viel Aufmerksamkeit (Diehl et. al. 2016). „Die Forschung zu ethnischen Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem verbindet diese beiden Themen und behandelt gleichzeitig einen gesellschaftlichen Bereich, der für die späteren Lebenschancen besonders folgenreich ist“ (Diehl et. al. 2016, 3f.).

Zehn Jahre nach dem ersten PISA-Test ist „die Segregation von Schülern mit und ohne Migrationshintergrund besonders in deutschen Großstädten zu beobachten“ (Morris-Lange 2013, 4). Knapp 70 Prozent (2011) der Migrantenkinder besuchen eine Grundschule, auf die über die Hälfte nichtdeutsche Kinder gehen. Die Prozentzahl für Kinder ohne Migrationshintergrund beträgt hingegen nur 17,1 (2011) (Bos et. al. 2012). Die dadurch entstehende ‚doppelte Benachteiligung‘ der Migrantenkinder durch einerseits schlechte familiäre Lernvoraussetzungen und andererseits den Lernerfolg hemmende leistungsschwache Mitschüler kann durch verschiedene Faktoren bedingt und begünstigt werden (Morris-Lange 2013, 4). In dieser literaturbasierten Arbeit soll vor allem der Folgende dieser Faktoren beleuchtet werden: die räumliche Segregation in deutschen Städten und die daraus resultierende Schulbezirkszuordnung oder in Bundesländern mit freier Schulwahl die elterliche Schulentscheidung. Die Fragestellung leitet sich wie folgt ab: Wie entsteht die Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund durch ethnische und sozialräumliche Segregation und welche Folgen hat dies auf die Schule und ihre Schülerschaft? Unter anderem aufgrund der Aktualität soll kurz auf die Veränderungen in Nordrhein-Westfalen, wo seit 2008/2009 die freie Schulwahl besteht, eingegangen werden. Außerdem wird Berlin als ein Beispiel für Bildungssegregation in der Großstadt betrachtet. Am Ende der Arbeit wird eine kurze Einsicht in schon ausprobierte und zukünftige Lösungsansätze gegeben.

2 Kurzer Einblick in die soziale und ethnische Segregation in deutschen Großstädten

„Als Segregation wird die ungleiche Verteilung von verschiedenen Bevölkerungsgruppen auf die Quartiere in einer Stadt bezeichnet“ (Baur 2012, 21). Dabei können das Alter, das Einkommen oder auch die ethnische Zugehörigkeit ein Trennungsmerkmal darstellen, weshalb zwischen sozialer und ethnischer Segregation unterschieden werden muss. Während ersteres die soziale Ungleichheit zeigt, bezieht sich letzteres auf die kulturellen Unterschiede der Menschen (Baur 2012). Das Ausmaß dieser Segregationsformen veränderte und verändert sich in den verschiedenen Epochen der Stadtgeschichte: Vor allem mit der Industrialisierung und Liberalisierung gingen viele Veränderungen einher. Es entstanden starke Sortierungen hinsichtlich Einkommen, da Wohnraum und Arbeitsplatz räumlich getrennt wurden und die vielen Arbeitsplätze zu einem schnellen Bevölkerungswachstum in den Städten führten (Häußermann 2003). Im 19. Jahrhundert kam es weiterhin zu einer starken Segregation nach sozialer Zugehörigkeit, auch allgemein als die ‚Wohnungsfrage‘ bezeichnet wurde. Die heutzutage oft als Problemstellen angesehenen Großwohnsiedlungen waren Teil einer „Anti-Segregationspolitik“ (Häußermann 2003, 348) seit der Weimarer Republik 1918. Durch gemeinnützige Organisationen und staatlicher Einmischung in den Wohnungsbau sollte der Zusammenhang zwischen Einkommen und Wohnungsqualität entschärft werden (Häußermann 2003).

Häußermann (2003) stellt zur heutigen Entwicklung dieser Segregationsformen drei wesentliche Punkte zusammen: Die soziale und ethnische Heterogenität nehmen zu, da die Einkommensstruktur polarisiert und die Stadtbewohner nicht-deutscher Kultur stark anwachsen, und die Möglichkeiten, diese Prozesse zu steuern nehmen hingegen ab. „Am stärksten segregiert sind die Bevölkerungsgruppen mit einem niedrigen Bildungsstand, geringem Einkommen und prekären Arbeitsverhältnissen“ (Baur 2012, 22). Als am meisten problematisch wird dabei die Überlagerung zwischen ethnischer und sozialer Segregation gesehen: In diesem Fall entstehen Wohnungsquartiere multi-ethnischer Herkunft, die zugleich von schlechten Arbeitssituationen und Armut dominiert werden. Ein Wegzug aus diesen ‚Parallelgesellschaften‘ ist meistens weder einfach, noch erwünscht (Baur 2012).

Neben der Wirkung individueller, familiärer, finanzieller und institutioneller Aspekte könnten also ebenfalls wohnräumliche Mechanismen eine Rolle für das Heranwachsen und den Bildungserfolg von Kindern haben. Dies trifft vor allem dann zu, wenn diese eine geringe soziale Mobilität aufweisen und immer in ihrem Quartier beziehungsweise Kontext verbleiben (Baur 2012).

3 Bildungswesen und Rahmenbedingungen: Die Problematik der Einschulung

Neben den oben genannten Bedingungen kommen vor allem institutionelle Rahmenbedingungen zum Tragen, wenn es im Bildungserfolg geht. Diese beginnen und sind sehr deutlich bei der Einschulung von Kindern. Denn die Wahl der Grundschule ist nur in Nordrhein-Westfalen den Eltern frei überlassen. In allen übrigen 15 Bundesländern besteht die Regelung, dass ein Kind dort zur Grundschule geht, wo sich auch dessen Wohnsitz befindet. Diese Regelung birgt vor allem in den Städten mit mehreren Grundschulen Probleme: Diese müssen in sogenannte Schulbezirke aufgeteilt werden. Das heißt, im Zuge der immerwährenden ethnischen und sozialen Segregation in den Städten, kommt es zu einer weiteren Segregation an den Schulen (Fölker 2015, Morris-Lange 2013, Makles 2014, Baur 2012, Diehl 2016, Radtke 2007).

„Die Grundschule soll als sozialer Schmelztiegel für die ganze Bevölkerung fungieren“ (Radtke 2007, 203). Dieser Gedanke wird bis heute in der Grundschulorganisation der Bundesländer dadurch bewahrt, dass die Schulwahl im Primarbereich durch Schulbezirke eingeschränkt ist. Änderungen können in Fällen von Bevölkerungsschwankungen und Bevölkerungsverschiebungen vorgenommen werden, etwa wenn eine Schule stark rückläufige oder ansteigende Schülerzahlen verschreibt (Radtke 2007). Damit einher geht die „vorausschauende Schulentwicklungsplanung, d.h. Schulen müssen zur rechten Zeit am richtigen Ort in der erforderlichen Betriebsgröße zur Verfügung stehen“ (van Ackeren 2006, 203). Dies funktioniert besser, wenn die Schülerzahlen durch Schulbezirke voraussehbar sind. Des Weiteren sind sie für die Schülerfahrtkosten und Wohnortnähe (Prinzip „kurze Beine, kurze Wege“ [van Ackeren 2006, 203]) sinnvoll.

Die Verteilung von deutschen und nichtdeutschen Schülern auf die Grundschulen ist aufgrund der Schulbezirke und der Segregation sehr unterschiedlich. Dennoch ist des Öfteren zu beobachten, dass Grundschulen mit besonders hohem Ausländeranteil direkt neben Schulen mit niedrigem Ausländeranteil liegen, beispielsweise wenn Eltern doch einmal die Wahlfreiheit zwischen zwei oder mehr Schulen besitzen (Radtke 2007). „Über das gesamte Bundesgebiet betrachtet, besuchen Schüler mit Migrationshintergrund rund fünfmal häufiger eine segregierte Grundschule als Schüler ohne Migrationshintergrund“ (Morris-Lange 2013, 8). Denn trotz der Schulbezirke besitzen Eltern wenige, aber folgenreiche Möglichkeiten der Schulwahl. Eltern können erstens ihre Kinder an freien oder privaten Grundschulen einschulen, zweitens den Wohnort vor Beginn der Schulpflicht wechseln, drittens den Wohnort ummelden (beispielsweise zu nahen Verwandten) oder viertens eine begründete Bitte um Ausnahme aufgeben (Häußermann/Baur 2009, Gresch 2016). Als Gründe für eine Ausnahme gelten beispielsweise die Notwendigkeit einer Nachmittagsbetreuung oder ständige Aufenthalte der Kinder bei Großeltern (Gresch 2016). „Medium […also] sind der Wille der Eltern und ihre Ängste vor sozialem Abstieg, Distinktionsmerkmale sind die Schulprofile und die damit erzeugten Bilder (Images) einer Schule, die das Wahlverhalten beeinflussen (sollen)“ (Radtke 2007, 209). Einen Wechsel der durch die Behörden zugewiesenen Grundschule beantragen in Großstädten bis zu zehn Prozent der Eltern ohne Migrationshintergrund für ihre Kinder. Bei Eltern mit Migrationshintergrund geschieht dieses deutlich seltener (Kristen 2005, 63).

Wenn also schon jetzt ein Wettbewerb zwischen Schulen und um erfolgreiche Schüler wirkt, der segregiert, ist fraglich ob eine Deregulierung beziehungsweise freie Grundschulwahl die Problematik eher verstärkt (Makles 2014, Radtke 2007). Die Aufhebung von Schulbezirken, wie sie seit den 1980er Jahren in einigen europäischen Ländern oder der USA vollzogen wurde, beruht auf zwei Begründungsbereichen: einerseits auf dem zunehmendem Elternwillen, andererseits „stellt sich die Auflösung […] als zentraler Mechanismus einer neoliberalen Marktorientierung dar“ (van Ackeren 2006, 302f.). Erfolgreiche Schulen sollen sich weiterhin verbessern, schlechte dazu bringen, sich zu verbessern oder zu schließen. Ein weiteres Argument der Befürworter freier Schulwahl liegt darin, dass so unterprivilegierte Schüler auch Chancen haben, auf andere Schulen als in ihrem Umkreis zu gehen und somit eine höhere Durchmischung erzielt wird (van Ackeren 2006).

Weiterhin im Zusammenhang mit der Einschulung anzuführen sind die Rückstellungen. Rückstellung bedeutet, dass ein Kind, welches eigentlich im schulpflichtigen Alter ist, zunächst vom Schulbesuch zurückgestellt wird und beispielsweise auf eine Vorschule geht oder andere derartige Vorbereitungsmaßnahmen wie Sprachförderung erhält. „Kinder mit MHG [Migrationshintergrund] werden häufiger vom Schulbesuch zurückgestellt als Kinder ohne MHG“ (Gresch 2016, 478). Gründe hierfür können mangelnde Sprachkenntnisse, Kognition oder Lernverhalten sein. Inwiefern Rückstellungen mit sozialer Herkunft verknüpft sind, ist schwierig zu beurteilen, da es hierzu wenige Studien gibt, die einen klaren Zusammenhang herstellen können (Gresch 2016). Auswertungen der TIMS-Studie zeigen, dass 2007 9,8 % der Migrantenkinder verspätet eingeschult wurden, während die Zahl der Kinder ohne Migrationshintergrund bei 4,7 % lag (Bonsen 2008).

3.1 Folgen für die Schule und Schüler/-innen

Viele Eltern vermuten, dass ihre Kinder deutliche Nachteile bezüglich Leistung und Bildungserfolg haben, wenn diese eine Schule mit erhöhtem Anteil an Migrantenkindern besuchen (Kristen 2005, 125 ff.). Dabei setzt sich der Lernerfolg von Schülern aus verschiedenen Komponenten zusammen (Abb. 1). „Der wichtigste Einflussfaktor für den schulischen Erfolg von Kindern und Jugendlichen sind deren individuelle Ausgangsvoraussetzungen“ (Morris-Lange 2013, 19). Darunter fallen die soziale Herkunft, das Vorwissen und die Lern- und Verarbeitungsprozesse des Schülers (Abb. 1). Daneben stellen die Mitschüler, die Schulform und die dortigen Lernprozesse eine Einflussgröße dar. „Der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund hat [unter Berücksichtigung aller anderer Komponenten] dagegen keinen eigenen Effekt auf die Leistung einzelner Schüler“ (Morris-Lange 2013, 19; vgl. Baumert et. al. 2006, 134).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einfluss von schulischem Kontext und individuellen Voraussetzungen auf den Lernerfolg des einzelnen Schülers, eigene Darstellung nach Morris-Lange 2013, 20.

Dennoch konnte in Studien belegt werden, dass es einen negativen Zusammenhang zwischen den Anteilen der Kinder mit Migrationshintergrund in einer Klasse und der individuellen Leistung und Leistungsentwicklung gibt (Gresch 2016, 489; vgl. Bellin 2009, Stanat 2006). „Dieser Effekt der Klassenzusammensetzung wird auch als Kompositionseffekt bezeichnet“ (Gresch 2016, 489).

Bei den Ergebnissen der Studien muss allerdings gefragt werden, ob dieser negative Zusammenhang tatsächlich aus der erhöhten Anzahl von Schülern mit Migrationshintergrund hervorgeht oder aus der starken Anzahl von Kindern mit sozial ungünstigen Verhältnissen; mit bildungsfernen Eltern, deren schulische Leistungen entsprechend schlechter ausfallen. Die bislang wenigen Befunde weisen darauf hin, dass maßgeblich die soziale Zusammensetzung und die Leistungen ausschlaggebend sind und nicht der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund (Baumert/Stanat/Watermann 2006, Bellin 2009).

Auch für die Schulen bedeuten die Schulbezirke teilweise sehr große Herausforderungen. So werden Schulen mit einem hohen Anteil an Migrantenkindern oftmals als „Problemschulen“ (Polat 2008, 92) wahrgenommen. Ist erst einmal ein solches Image verbreitet, ist es besonders schwer, diesem entgegenzuwirken und noch mehr Eltern versuchen ihre Kinder auf andere Schulen zu schicken. Weiterhin gibt es aber auch Schulen, die ihre sehr gute Integrationsarbeit zum Markenzeichen gemacht haben (Polat 2008) und mit verschiedensten Ansätzen an das Segregationsproblem herangehen (siehe Kap. 4 und 5). Dennoch hängt das Schicksal einer Grundschule auch von der Vernetzung mit vorschulischen Einrichtungen und weiterführenden Schulen ab (Radtke 2007). Dabei sei „die Lenkung der Schülerströme schon bei ihrer sozialräumlichen Verteilung auf die verschiedenen Grundschulen […] schullaufbahndeterminierend“ (Radtke 2007, 211).

Schulsysteme und Schulkonzepte können insgesamt die Bildungschancen von benachteiligten Kindern fördern oder auch hemmen. Auch wurde nach PISA 2004 klar, dass die Bildungsbenachteiligung in den Ländern, in denen spät selektiert wird, am geringsten ist. In Deutschland hingegen wird sehr früh (meistens nach der vierten Klasse) auf ein dreigliedriges Schulsystem aufgetrennt (Polat 2008). Besonders sinnvoll seien die mindestens sechs Jahre Grundschule für Migrantenkinder, die noch Förderbedarf im Lesen und Schreiben benötigen. Denn je später ein Kind nach Deutschland käme, desto schwieriger sei es für sie oder ihn, die Sprache zu lernen (Polat 2008).

3.2 Die Umstellung in Nordrhein-Westfalen

Zum Schuljahr 2008/2009 wurden in Nordrhein-Westfalen (NRW) alle Grundschulbezirke aufgehoben. Der Wohnort eines Kindes spielt seither nur noch eine Rolle, falls die Schule durch hohe Schülerzahlen ausgelastet ist. Somit ergaben sich freie Wahlmöglichkeiten für die Eltern, wie Kritiker der Reform vermuten, besonders für bildungsnahe Eltern, die fürchten, dass ihr Kind durch sogenannte „Problemschulen“ benachteiligt werden könnte (Makles 2014, Fölker et. al. 2015). Somit entstehe nicht nur ein Konkurrenzdenken der Eltern um die ihrer Ansicht nach besten Schulen, sondern auch ein solches Denken der Schulen um die geeignetsten Schüler beziehungsweise überhaupt um Schüler (Fölker et. al. 2015). Denn erste Studien, wie die von Kristen (2005) in Essen, zeigen weitreichende Folgen.

Das Land NRW unterscheidet sich nicht nur in der freien Grundschulwahl von den anderen Bundesländern, sondern auch in der (auch schon vor der Reform) gleichzeitigen Existenz von Gemeinschafts- und Konfessionsschulen. „Der Anteil der Grundschüler/innen, die eine konfessionelle Grundschule besuchen, […lag] in NRW bei etwa 35 %“ (van Ackeren 2006, 307). Im Stadtteil Rüttenscheid im Süden von Essen gab es neben vier Konfessionsschulen eine Gemeinschaftsschule, deren Schülerzahlen so rückläufig waren, dass diese schließen musste (van Ackeren 2006). Denn schon vor der Reform versuchten Eltern bestehende aber stark eingeschränkte Wahlmöglichkeiten zu nutzen, wie Kristen belegen konnte: „the individual assessment of the ethnic and social student composition is closely related to the perception of a school’s achievement level“ (Kristen 2005, 176).

Durch die Nicht-Nutzung ihrer Wahlmöglichkeiten käme es dazu, dass ohnehin schon benachteiligte Migrantenkinder „‚unter sich‘ verbleiben […], ungünstige Ausgangslagen weiter verstärkt werden“ und die Bildungssegregation zunimmt (Makles 2014, 71). Dadurch könne es sein, dass sich die Leistungen in diesen Grundschulen insgesamt verschlechtern und diese Entwicklung im weiteren Bildungsprozess noch verstärkt werde. Ditton (2007) berichtet bereits von solchen Effekten aus Berlin:

„Im Zusammenhang mit den Einzugsgebieten der Grundschulen konstituieren sich […] stark ausgeprägte Disparitäten der Lernvoraussetzungen und des Lernerfolgs im Vergleich der einzelnen Schulen. Für den weiteren Verlauf der Schulzeit ist zu erwarten, dass die Leistungsunterschiede eher zu- als abnehmen und in der Folge ebenfalls beträchtliche Differenzen bei den Verteilungen auf die weiterführenden Schulen auftreten werden“ (ebd. 26f.).

4 Beispiele aus Berlin

Die Prozentzahl der Schüler mit Migrationshintergrund, die eine Schule mit überwiegend leistungsschwachen Schülern besuchen, lag 2011 bundesweit bei 15,6 %. Für Schüler ohne Migrationshintergrund betrug die Zahl nur 4,3 %. Betrachtet man jedoch nur die Großstädte Deutschlands (> 500.000 Einwohner), dann steigen diese Werte zum Teil auf über das doppelte: 38,2 % und 5,7 % (Morris-Lange 2013, 22; Bonsen et. al. 2008; Bos et. al. 2012). In deutschen Großstädten scheint die Situation also von ländlichen Regionen zu differieren, weshalb sich ein Blick auf die Hauptstadt Berlin lohnt. Lanz (2014) bemerkt ebenfalls:

“Berlin […] has undergone a number of significant transformations over the curse of the past century […and] has maintained various social exclusion patterns that work against transnational mobility and keep certain urban groups from socially integrating beyond the lines of class and ethnic origin” (ebd. 67).

Bei der Verteilung von Ausländern haben sich über die Jahrzehnte Konzentrationen gebildet: Die Schwerpunkte Tiergarten, Kreuzberg und Wedding bestehen schon seit den 1970ern und vergrößerten sich in den 80er Jahren noch einmal (Kapphan 2001). Die Geschichte zeigt, dass Ausländer bevorzugt in die Gebiete zogen, die von der deutschen Bevölkerung nicht mehr gefragt sind. Kapphan stellt in dem Zusammenhang drei Gründe auf: erstens der eingeschränkte Zugang zu Wohnungen, zweitens der Preis und das Preis-Leistungs-Verhältnis und drittens der Wohnwunsch (ebd. 101). Die Konzentration in einigen Gebieten sei also nicht freiwillig entstanden. Die meisten Menschen mit Migrationshintergrund und die meisten Ausländer wohnen (2014) in den Bezirken Mitte und Neukölln. Auch die mit Abstand meisten Kinder im schulpflichtigen Alter mit Migrationshintergrund leben in diesen beiden Bezirken. Hier besteht also eine deutliche Segregation (Amt für Statistik Berlin-Brandenburg 2015, 7 und 12).

Ein erstes Beispiel, welches Häußermann und Baur 2007 untersuchten, ist die erste Schule Deutschlands, dessen Schülerschaft (im Jahr 2004) aus 100 % Migrantenkindern bestand: die Eberhard-Klein-Schule in Kreuzberg. Die Schüler stammen etwa aus einem Umkreis von zwei Kilometern von der Schule. 43 % der unter 18-Jährigen hatten 2007 eine ausländische Staatsangehörigkeit, davon die Hälfte die türkische. Im Jahr 2007 gab es insgesamt 83 Schulabgänger, davon 13 mit Realschulabschluss, obwohl diese Schule eine integrierte Haupt- und Realschule ist (Häußermann/Baur 2009; Baur 2012). Die Schüler stammen zumeist aus bildungsfernen Familien, ihre Eltern haben zu 96 % (2007) „keine qualifizierte Berufsausbildung und […] mehrheitlich arbeitslos oder prekär beschäftigt“ sind (Baur/Häußermann 2009, 360). Außerdem lebten im Jahr 2007 59,3 % von Arbeitslosengeld II und sind somit von Armut betroffen (ebd.). Laut Baur (2012) gebe es seither keine Verbesserung der sozioökonomischen Lage und Armutsproblematik. Auch die Einführung von integrierten Sekundarschulen (ISS), die seit 2010/11 alle Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Berlin ersetzt, weise immer noch (2013) eine hohe Konzentration an Schülern mit Migrationshintergrund an einzelnen ISSs auf. Der Wettbewerb der Schulen sei im Gegenzug aber gestiegen, Eltern melden ihre Kinder vor allem gerne auf einer ISS mit eigenem Gymnasialzweig oder mit guter Zusammenarbeit mit attraktiven Gymnasien an (Morris-Lange 2013).

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