Mehrsprachige Aufgabenplattformen in Sprachlernklassen. Deutsch als Zweitsprache für Flüchtlinge

Inhalt

1 Einleitung

2 Bedeutung von Sprache im (Sprach-) Unterricht
2.1 Deutsch als Fremd- oder als Zweitsprache
2.2 Einflussfaktoren bei Flüchtlingen als L2-Lerner
2.2.1 Alter
2.2.2 Soziale Faktoren
2.2.3 Affektive und attitudinale Faktoren
2.2.4 Kognitive Faktoren

3 Methodik des L2-Unterrichts
3.1 Historie der Methoden im L2-Unterricht
3.1.1 Grammatik-Übersetzungs-Methode
3.1.2 Audiolinguale/Audiovisuelle Methode
3.2 Handlungsorientierter Unterricht
3.2.1 Kommunikativ-pragmatischer Ansatz
3.2.2 Der Interkulturelle Ansatz
3.3 Mehrsprachigkeitsdidaktik
3.3.1 Krefelder Modell
3.3.2 Konzept der Begegnungssprachen
3.3.3 Konzept der Europaschulen
3.3.4 Tertiärsprachenkonzept
3.3.5 Thannhauser Modell
3.3.6 Nationale und internationale Konzepte für die Zukunft

4 Mehrsprachige-Aufgabenplattformen
4.1 Ziele der MAPs
4.1.1 Förderung produktiver Fähigkeiten
4.1.2 Förderung der Interkulturellen Kompetenz
4.2 Orientierungen für die Entwicklung der MAPs
4.2.1 Orientierung an der thematisch-situativen Progression
4.2.2 Orientierung an der lexikalischen Progression
4.2.3 Orientierung an der grammatischen Progression
4.2.4 Orientierung an entwicklungspsychologischen Voraussetzungen
4.2.5 Scaffholding als Hilfsmittel

5 MAPs - Eine Fallstudie
5.1 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen
5.1.1 Bedingungsfaktoren des Projektes Sprachlernklasse
5.1.2 Erhebung des Sprachstands der Sprachlerner
5.2 Thematisch-situative Progression
5.3 Lexikalische Progression
5.4 Grammatikalische Progression
5.5 Scaffholding als Hilfsmittel

6 Ergebnisse
6.1 Beobachtungen
6.2 Auswertung Fragebogen

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang
9.1 Sprachniveaus nach Einschätzung der LK auf Basis des GER
9.2 Sprachenporträts der Teilnehmer
9.2.1 S1
9.2.2 S2
9.2.3 S3
9.2.4 S4
9.2.5 S5
9.2.6 S6
9.2.7 S7
9.2.8 S8
9.2.9 S9
9.2.10 S10
9.2.11 S11
9.2.12 S12
9.3 Material MAP 2
9.4 Fragebögen
9.4.1 S1
9.4.2 S2
9.4.3 S4
9.4.4 S5
9.4.5 S6
9.4.6 S8
9.4.7 S9
9.4.8 S10
9.4.9 S11
9.4.10 S12
9.4.11 S13
9.4.12 S15
9.4.13 S16

1 Einleitung

Seit Sommer 2015 beherrscht die Flüchtlingsthematik die politische Diskussion in Europa. Neben Schweden gilt Deutschland als bevorzugtes Zufluchtsland für Menschen aus den Krisenregionen Afrikas und des Nahen Ostens (vgl. Kulms 2016). Während die Politik in erster Linie darüber debattiert, ob und wie viele Menschen Deutschland aufnehmen kann, beginnt für viele Flüchtlinge bereits der Assimilationsprozess. Um westeuropäische Kulturen, wie die Deutsche, zu verstehen und sich erfolgreich zu integrieren, sehen viele Politiker den Schlüssel im Lernen der deutschen Sprache (vgl. Scherle 2013).

Die Thematik, Migranten Deutsch lehren zu wollen, ist nicht neu. Bereits 2002 wurden Rahmenrichtlinien für „Deutsch als Zweitsprache“ vom Niedersächsischen Kultusministerium festgelegt (vgl. Dickmann et al. 2002). Im Juli 2014 wurden mit dem Erlass zur „Förderung von Bildungserfolg und Teilhabe von Schülerinnen und Schülern nicht deutscher Herkunftssprache“ weitere Bestimmungen verpflichtend. In dem Erlass wird verdeutlicht, dass die Sprachförderung „Aufgabe jeden Unterrichts und jeder Lehrkraft“ ist. Zusätzlich wird die genaue Zahl der Förderstunden je nach Leistungsstand festgelegt. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler möglichst schnell in den Regelunterricht zu integrieren und so die Anteile gemeinsamen Unterrichts zu erhöhen. (vgl. Runderlass des MK Niedersachsen 2014)

Daraus ergibt sich für die Bildungspolitik die Aufgabe, mit Hilfe der Sprachdidaktik als Wissenschaft Konzepte zu entwickeln, die es den Lehrkräften ermöglicht den Flüchtlingen effektiv Deutsch zu lehren. Im Zuge des rapiden Zuwanderungsanstiegs 2015 kristallisierte sich das Thannhauser Modell als eines der effizientesten didaktischen Mehrsprachigkeitskonzepte (vgl. Leubecher 2016). Hier wird mit Hilfe einer Brückensprache, wie z. B. Englisch, Deutsch vermittelt. Dieses Konzept setzt dabei voraus, dass die Flüchtlinge diese Brückensprache bereits in Teilen beherrschen. Außerdem handelt es sich bei dem Thannhauser Modell um ein außerschulisches Konzept, das für die Freiwilligenarbeit mit Flüchtlingen aller Altersstufen und somit nicht speziell für Schüler konzipiert wurde. (vgl. Landherr et al. 2015)

Doch was ist mit Flüchtlingen, die noch schulpflichtig sind und deren Spracherfahrung noch in den „Kinderschuhen“ steckt oder ggf. gar nicht vorhanden ist? Kann auch hier mit einer Brückensprache wie Englisch Deutsch gelehrt und gelernt werden?

Auch wenn das aktuell angewendete Thannhauser Modell als Antwort zum angewachsenen Flüchtlingsstrom 2015 erstellt wurde, ist das grundlegende Konzept eine Fremdsprache mit Hilfe einer anderen Fremdsprache zu lehren und lernen nicht neu.

Im Zusammenhang mit der Entwicklung bilingualen Unterrichts entwickelte Eva Leitzke-Ungerer das Modell der „Mehrsprachigen Aufgabenplattformen“¹. Hierbei handelt es sich um „Aufgabenformate für das vernetzte Lernen von zwei Fremdsprachen in den ersten Lernjahren zu ausgewählten, in beiden Sprachen behandelten Themen und Situationen“ (Leitzke-Ungerer 2012, 55). Leitzke-Ungerer hat im Laufe ihrer Forschung MAPs sowohl für den Spanisch-Englischen, als auch für den Französisch-Englischen Unterricht entwickelt.

Die Legitimation dieses Konzeptes findet sich in erster Linie in der Feststellung, dass in der globalisierten Welt mehrsprachige Situationen immer häufiger vorkommen und außerdem, dass die „Synergien zwischen den Lernprozessen in beiden Fremdsprachen am stärksten zum Tragen [kommt].“ (Leitzke-Ungerer 2014, 44) Darüber hinaus können auch hier alle im Kerncurriculum geforderten Fähigkeiten gefordert werden. So wird durch die interaktiven Begegnungssituationen sowohl Hör- und Leseverstehen, als auch Sprachmittlung geschult. Zusätzlich fördern die MAPs interkulturelle Kompetenz. (vgl. Leitzke-Ungerer 2014, 48-55)

Trotzdem grenzt Leitzke-Ungerer die Anwendungsmöglichkeiten der MAPs entscheidend ein, indem sie schreibt:

Wie die letztgenannten Beispiele zeigen, lassen sich die kognitiv anspruchsvollen Übungen und Aufgaben zur interkulturellen Reflexion in den ersten Lernjahren nur dann sinnvoll realisieren, wenn die Lernenden aufgrund ihrer begrenzten fremdsprachlichen Kompetenzen die Möglichkeit haben, auf das Deutsch zurückzugreifen.

(Leitzke-Ungerer 2014, 55)

Mit anderen Worten, das dialogische Lernen von Englisch und einer weiteren Fremdsprache hänge immer auch vom Deutschen als Hilfsmittel ab.

Daraus ergibt sich in Bezug auf die hier durchgeführte Fallstudie die Frage, ob und inwieweit MAPs anwendbar sind, wenn sowohl Deutsch als auch Englisch Zweitsprachensind? Können die Schülerinnen und Schüler von dem Zusammenspiel zweier Fremdsprachen ohne Heranziehung der Muttersprache profitieren?

Diese Masterarbeit untersucht, inwiefern kognitiv-sprachliche Lernprozesse im Deutsch- als Zweitsprache-Unterricht durch Rückgriffe auf Englisch als weitere Zweitsprache gefördert werden. Die zu untersuchen Hypothese lautet also, dass MAPs auch dann sinnvoll zum Lehren und Lernen der deutschen Sprache eingesetzt werden können, wenn die Lernenden Deutsch noch gar nicht und Englisch nur rudimentär beherrschen.

Als Methode der Untersuchung wird hierbei eine Fallstudie durchgeführt. In dieser Fallstudie werden zuvor entwickelte MAPs im Deutsch als Zweitsprache Unterricht eingesetzt und im Anschluss mit Hilfe empirischer Datenerhebungen evaluiert.

Dafür wird im folgenden Kapitel die Bedeutung der Sprache für den (Sprach-) Unterricht analysiert. Darüber hinaus wird in diesem Teil der Arbeit eine Begriffsdifferenzierung zwischen Deutsch als Zweit- und Deutsch als Fremdsprache vorgenommen. Im Anschluss werden die verschiedenen Einflussfaktoren auf die Sprachlerner beschrieben.

Im dritten Kapitel geht es um die Methodik des Fremdsprachenunterrichts. Dazu werden hier zunächst verschiedene Sprachlehrkonzepte vorgestellt und kritisch bewertet. Anschließend kommt es zu einer Vorstellung von Sprachlehrmethoden, die das theoretische Fundament für die Mehrsprachigen-Aufgabenplattformen bilden, einschließlich des handlungsorientierten Unterrichts und diverser didaktischer Mehrsprachigkeitskonzepte.

Das vierte Kapitel beschreibt das theoretische Konzept der Mehrsprachigen-Aufgaben Plattformen. Dafür werden zunächst die Ziele der Methodik festgehalten und anschließend der Orientierungspunkte für die praktische Konstruktion von MAPs.

Im Anschluss kommt es in Kapitel fünf zur praktischen Konstruktion und Anwendung der MAPs. Zunächst werden die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Ziellerngruppe beschrieben. Dazu wir das pädagogische Konzept des niedersächsischen Gymnasiums der Sprachlernklasse erläutert, um anschließend den individuellen Spracherfahrungsstand mit Hilfe von Sprachenporträts zu ermitteln. Anknüpfend an die gewonnen Erkenntnisse wird in der Folge der praktischen Entwurf der MAPs unter Berücksichtigung sowohl der entwicklungspsychologischen, als auch der thematisch-situativen, der lexikalischen sowie der grammatikalischen Progression begründet.

Das sechste Kapitel beschreibt und bewertet dann die Ergebnisse der durchgeführten Fallstudie. Dafür werden sowohl subjektive Beobachtungen der Versuchsleitung, als auch der Lehrkraft und weiterer Beobachter festgehalten. Im Anschluss wird die Meinung der teilnehmenden Sprachlerner durch die Auswertung eines Fragebogens analysiert.

Abschließend kommt es in Kapitel sieben zu einem Gesamtfazit über die Anwendbarkeit von MAPs in (Flüchtlings-) Sprachlernklassen vor dem Hintergrund .der theoretischen Grundlagen und der praktisch durchgeführten Fallstudie.

2 Bedeutung von Sprache im (Sprach-) Unterricht

„Menschen brauchen Sprache, um zu überleben, deshalb lernen sie auch sprechen“ (Wolff 2012: 21). Dieses Zitat verdeutlicht die Bedeutsamkeit von Sprache für Menschen. Sie ist das zentrale Merkmal, das uns von anderen Lebewesen unterscheidet. Da Sprache und ihre Funktionen eine derart gewichtige Rolle im Leben von Menschen spielen, betont Wolff, „dass auch menschliche Verstehens- und Lernprozesse von ihr beeinflusst werden“ (Wolff 2012: 22). Daraus ergibt sich, dass die sprachlichen Funktionen nicht nur für Sprachwissenschaftler, sondern auch für Pädagogen bzw. Didaktiker von Interesse sind. Daher wird in diesem Kapitel zunächst Sprache als Grundlage von Verstehens- und Lernprozessen näher erläutert.

Sprache ist kein passives Instrument, das lediglich dazu dient, Lernstoff durch die Lehrkräfte² an die Schülerinnen und Schülern³ zu übermitteln, sondern ist vielmehr ein „grundlegendes didaktisches Prinzip […], das unterrichtsgestaltendes Potenzial hat“ (Wolff 2012: 22). Dieses Prinzip ist dabei dem pädagogischen Konzept handlungsorientierten Unterrichts zuordnen, auf welches zu einem späteren Zeitpunkteingegangen wird (vgl. Kap 3.2). Doch welche Aspekte von Sprache sind unterrichtsrelevant? Welche Bedeutung hat das Prinzip der Handlungsorientierung für das Verstehen und Lernen von Fachinhalten? Zur Beantwortung dieser Fragen, bedarf es zunächst einer Definition von Sprache.

Oberflächlich betrachtet ist Sprache ein Zeichensystem, das auf Grundlage von grammatischen Regeln in Worte, Sätze und schließlich zu Texten oder mündlichen Äußerungen umgewandelt werden kann. Hinter dieser generalisierten Definition von Sprache als eindeutiges System, steckt jedoch ein komplexes Gebilde in dem Worte und Laute meist von Mehrdeutigkeit geprägt sind. Beispiele für den ambivalenten Charakter von Sprache sind Synonyme. So gibt es allein für das Substantiv ‚Weg‘ mehrere gleichbedeutende Wörter wie ‚Pfad‘, ‚Straße‘ oder ‚Route‘. Dass diese Ambivalenz nicht ausschließlich im Deutschen vorahnden ist, sieht man bei der Übersetzung von Weg in das englische Wort way, das ebenfalls mit Synonymen wie path, route oder trail ausgedrückt werden kann. Doch neben der denotativen Bedeutung, gibt es auch konnotative Bedeutungen für Begriffe, die häufig kulturabhängig sind. Beispiele sind Ausdrücke wie ‚der Weg des geringsten Widerstandes‘ oder ‚way of life‘, die beide nicht wortwörtlich nicht zu verstehen sind, in ihrem kulturellen Kontext jedoch Sinn ergeben. Demnach muss bei dem Versuch Sprache zu definieren, ihre Mehrdeutigkeit als erste Charakteristik festgehalten werden. (vgl. Wollf 2012: 22-23)

Mit Bezug auf das Beispielwort ‚Weg‘ lässt sich die zweite Charakteristik der Sprache nennen: die Existenz unterschiedlicher Register. So erfolgt die Verwendung eines Wortes oder dessen Synonyme immer in Abhängigkeit von dem Kontext, in welchem der Begriff verwendet wird. Diesen Zusammenhang bezeichnen Linguisten als Register, welche sich in unzählige Kategorien einordnen lassen. Beispiele solcher Kategorien sind alltagssprachliche, berufssprachliche, aber auch jugendsprachliche Register. Durch die Existenz dieser kontextgebundenen Sprachregister ergibt sich auch für Unterrichtssituationen eine besondere Herausforderung, da sich SuS ggf. anderer Register bedienen als die LK. So unterscheidet Wolff mit Bezug auf Leisen (2000) zwischen vier Registern, die im Schulunterricht von Bedeutung sind.

Als erstes nennt er das alltagssprachliche Register, das von SuS täglich verwendet wird, bevor der Unterricht in der Schule begonnen hat. Das Kennzeichen dieses Registers ist, dass ihr Grad an Mehrdeutigkeit sehr hoch ist und somit das Verständnis komplexer Sachverhalte erschwert. Die Alltagssprache bildet den Ausgangspunkt für das nächste Register der Unterrichtssprache. (vgl. Wolff 2012: 25)

Bei dem zweiten Sprachregister handelt es sich um die Unterrichtssprache, die es den SuS ermöglicht den Unterricht zu verstehen. Das Niveau der Unterrichtssprache ist nicht konstant und es wird nicht plötzlich erreicht. Vielmehr beschreibt das Niveau der Unterrichtssprache eine Entwicklung, bei der „mit Alltagsbegriffen und mit […] Fachbegriffen fachliches Wissen und Denken auf der aktuellen Könnensstufe formuliert wird.“ (Leisen 2000: 7) Untersuchungen ergaben, dass die auch als classroom discourse bezeichnete Unterrichtssprache und deren Erfolge in Abhängigkeit der Lehrfähigkeiten der LK stehen. Sind die LK nicht in der Lage, sich dem Niveau der SuS anzupassen, bleiben Unterrichtserfolge aus. Dies bedeutet jedoch nicht, dass man sich einem niedrigen Maßstab verschreibt, sondern dass die Adressaten in Person der SuS metaphorisch dort abgeholt werden, wo sie in ihrer Sprache stehen. Sofern dies geschieht, kann sich Unterrichtssprache als nächsten Schritt in eine Schul- und Bildungssprache weiterentwickeln und somit zur Grundlage des unterrichtlichen Handelns werden. (vgl. Leisen 2000: 7)

Als drittes Sprachregister nennt Leisen die Fachsprache. Ihre Funktion besteht darin, Inhalte des Unterrichts rekapitulierend festzuhalten. Die Fachsprache greift dabei auch auf Fachtermini zurück, die präzise definiert sind und oft auch eine andere Bedeutung haben als in der Gemeinsprache. Demzufolge steht die Fachsprache am Ende des Lernprozesses und fasst das zusammen, was bis dahin erlernt wurde. (vgl. Leisen 2000: 7)

Das letzte Register ist die Symbolsprache. Hierbei handelt es sich um ein abstraktes Sprachregister, das über die natürliche Sprache hinauswirkt, da es universal verständlich ist. Wolff nennt als Beispiel das gängige Zahlensystem, das sowohl in der deutschen Sprache, als auch in Englisch oder Spanisch verständlich ist. (vgl. Wolff 2012: 24)

Zusammenfassend zeigen die vier Sprachregister, dass erfolgreicher Unterricht weder durch stures Bestehen auf die Verwendung von Fachsprache, noch durch kontinuierlichen Gebrauch von Alltagssprache erreicht werden kann. Vielmehr sollten LK und SuS eine kooperative Mischung der verschiedenen Register verwenden, um so eine situativ geeignete Unterrichtssprache zu finden. Dann kann das übergeordnete Ziel des Verstehens von Sachverhalten erreicht werden.

Nach der Herleitung, wie die passende Sprache für den Unterricht zusammengestellt wird, stellt sich die Frage, wie die Unterrichtssprache generell in der Lage ist, Sachverhalte zu verdeutlichen? Um eine Antwort auf diese Frage zu geben, verwendet Wolff den Begriff des internen Sprachhandelns. Im Fokus dieser Theorie steht die Interaktion zwischen dem Mensch und dessen Kognition, die Wirklichkeit zu verstehen oder zu erkennen. Das Erkennen umfasst „den gesamten Erkenntnisprozess […] d.h. das Wahrnehmen (Perzipieren), das eigentliche Verstehen, aber auch die Analyse des Verstandenen und die Reflexion darüber.“ (Wolff 2012: 25)

Dabei beeinflussen sich Sprache und Kognition gegenseitig und stehen in einem ständigen Dialog miteinander. Beide entwickeln sich hierdurch durchgehend weiter. Es reicht jedoch nicht aus, Sprache im geschriebenen, sondern auch im akustischen Sinne zu betrachten, da auch Geräusche von Menschen wahrgenommen und im kognitiven System verarbeitet und gespeichert werden. (vgl. Wolff 2012: 26)

Diese Überführung der Reize in kognitive Konzepte ist demnach fast immer mit Sprache verbunden. Selbst wenn ein kognitives Konzept ohne Sprache entsteht, versucht der Nutzer trotzdem sprachliche Begriffe für dieses zur Verfügung zu stellen. Dieses Phänomen der Begriffskonstruktion unterstreicht daher die erwähnte Komplementarität von Sprache und Kognition. Darüber hinaus ist das bereits vorhandene Wissen von entscheidender Bedeutung für die Verarbeitung von Reizen. Verfügbare Kenntnisse ermöglichen eine schnellere Verarbeitung, weil zuvor erkannte Dinge bereits in Schemata gegliedert wurden. Derartige Schemata sind Bündelungen von Informationen, die ein Mensch im Laufe seines Lebens ansammelt. Das ermöglicht den Menschen, Dinge zu erkennen, selbst wenn sie nur unvollständig übermittelt werden. (vgl. Wolff 2012: 26) Wird zum Beispiel ein Löffel dargestellt, so sind die meisten Menschen in der Lage dadurch auf das Schema Essen zu schließen. Trotzdem gilt es zu beachten, dass dies nicht für alle Menschen verallgemeinert werden kann, da nicht überall auf der Welt der Löffel als Essinstrument verwendet wird und ihn somit nicht zwangsweise im Schema Essen gespeichert haben. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die kognitiven Schemata von Individuum zu Individuum unterschiedlich konstruiert sind und auf dem kulturellen Hintergrund aufbauen. Dadurch erhält das interne Sprachhandeln eine enorme Komplexität. Daher kann man festhalten, „dass alle menschlichen Verarbeitungsprozesse – ob sprachlicher oder nichtsprachlicher Art – Prozesse der Interaktion zwischen Neuem und Altem sind, zwischen eingehenden Stimuli und bereits vorhandenem Wissen.“ (Wolff 2012: 26). Mit anderen Worten: Sprache hilft uns die Wirklichkeit zu ordnen und wird so zum Bindeglied zwischen Perzept und Konzept.

Aufbauend auf den Erkenntnissen aus der inneren Sprachhandlung, stellt sich nun die Frage nach der Kommunikation mit anderen Menschen und wie diese möglich ist, wo doch jeder Mensch ein individuelles Konstrukt aus Schemata besitzt? Wie kann eine LK den SuS etwas vermitteln, wenn jeder die Welt kognitiv individuell konstruiert? Eine Antwort zu dieser Frage findet sich im externen Sprachhandeln bei dem es um die Interaktion von Verstehens- und Lernprozessen geht. Im Gegensatz zum internen Sprachhandeln ist hier zu beobachten, wie Sprache vom Menschen verwendet wird, um sich in die soziale Welt zu integrieren und simultan seine eigene Rolle zu definieren.

Um Informationen auszutauschen, müssen bei Interaktionen mindestens zwei Personen beteiligt sein. Gleichzeitig setzt dies nicht nur das Sprechvermögen an sich voraus, sondern auch das Verstehen des jeweils Anderen. Dadurch wird die Bedeutung der ausgetauschten Informationen ausgehandelt, um eine erfolgreiche Interaktion zu gewährleisten. (vgl. Wolff 2012: 29)

Das soziale Lernen steht dabei immer im Vordergrund. Das bedeutet, dass Verstehen und Lernen nicht nur von individuellem „Konstruieren einer Wissenskultur in der Interaktion zwischen Stimuli und bereits vorhandenem Wissen“, sondern zusätzlich von einem gemeinsamen „Konstruieren einer Wissenskultur in der Interaktion mit dem Anderen“ (Wolff 2012: 30) abhängt. Auch wenn sich dieser sozialkonstruktivistische Ansatz in erster Linie auf ein allgemeines Lernprinzip bezieht, betonte schon Vygotsky die Bedeutung dieser Theorie für schulische Lernprozesse. (vgl. Wolff 2012: 30)

Bis hierhin kann man festhalten, dass Sprache nicht nur eine entscheidende Rolle im generellen Leben, sondern auch im Schulunterricht spielt. Sie ist kein passives Mittel zum Zweck, sondern der Schlüssel zum Lernerfolg. Nur durch das Zusammenspiel von internem und externem Sprachhandeln kann der Lernprozess erfolgreich sein. Aus diesem Grund warnt der Neurobiologe Roth vor der voreiligen Übertragung dieser Erkenntnisse und fordert die Entwicklung von Konzepten unter Berücksichtigung ebendieser neurobiologischen Befunde. (vgl. Wolff 2012: 33)

Daraus ergibt sich, dass das sprachliche Handeln im Mittelpunkt eines jeden (Sprach-) Unterrichts stehen sollte. Dies wird bereits seit den 1990er Jahren in Lehrplänen in Form des Konzeptes des handlungsorientierten Unterrichts gefordert, auf das an späterer Stelle dieser Arbeit (vgl. Kapitel 3.2) noch genauer eingegangen wird. In Bezug auf die spätere Erläuterung der Unterrichtskonzepte bedarf es zunächst allerdings einer klaren Definition der Voraussetzungen der Sprachlernprozesse der SuS.

2.1 Deutsch als Fremd- oder als Zweitsprache

In der Literatur zum Thema Deutschunterricht für Migranten werden die Begriffe „Deutsch als Fremdsprache“⁴ oder „Deutsch als Zweitsprache“⁵ verwendet. An dieser Stelle werden die Termini differenziert, um so eine angemessene Definition für den Rahmen dieser Arbeit festzuhalten.

Ein essentielles Kriterium der Unterscheidung ist laut Henrici & Vollmer der Kontext, in dem die Sprache erworben wird. So halten die Autoren fest, dass „Von Zweitsprache und Zweitsprachenerwerb [gesprochen wird], wenn der Erwerb innerhalb der Zielkultur stattfindet, von Fremdsprache und Fremdsprachenerwerb, wenn der Erwerb im Kontext der Ausgangskultur geschieht.“ (Henrici & Vollmer 2001: 8). Analog verwenden die Autoren die Differenzierung im weiteren Verlauf auch, um den situativen Kontext innerhalb der Zielkultur zu berücksichtigen, indem sie festhalten, dass Fremdsprache vorwiegend im und Zweitsprache außerhalb des Unterrichts in Kontaktsituationen erworben wird. (vgl. Henrici &Vollmer 2001: 29) Betrachtet man allerdings, dass (Schul-) Unterricht handlungsorientiert verlaufen soll, also sich an der Welt außerhalb der Schule orientierend, soll im Rahmen dieser Arbeit, bei der es um den Erwerb der Deutschen Sprache durch Flüchtlinge in Deutschland geht, vornehmlich der Begriff Zweitsprache verwendet werden.

Statt der Frage nach dem Spracherwerbskontext, sieht Rösler den differenzierenden Faktor zwischen DaZ und DaF als eine Identitätsfrage. (Zitat Rösler bei Kniffka S.16) Eine Fremdsprache ist und bleibt etwas Fremdes und/oder formelles und entspricht eher dem dritten Sprachregister, während eine Zweitsprache im täglichen Gebrauch ist und in allen Sprachregistern Anwendung findet. Dies wird besonders deutlich in Anbetracht des Stellenwerts der Sprache für Flüchtlinge. Für schulpflichtige Zuwanderer ist die Bedeutung der Zweitsprache wesentlich höher, weil in ihrem Fall der Schulerfolg und somit die Schulkarriere sowie ihr zukünftiges Leben von der Sprachkompetenz im Aufnahmeland abhängt. Das unterstreichen Internationale Vergleichsstudien wie PISA oder IGLU, die zeigen, dass in Deutschland SuS mit Migrationshintergrund überproportional häufig Hauptschulen besuchen und viele von ihnen nicht mal einen Hauptschulabschluss erreichen. (vgl. Kniffka & Sibert-Ott 2009: 16-17)

Im Deutschunterricht überwiegt der Anteil der Bedingungsfaktoren für DaF, während im sonstigen (Fach-)Unterricht eher die Bedingungsfaktoren für DaZ vorherrschen. Ob Deutsch für Flüchtlinge jetzt als DaZ oder DaF betrachtet wird hängt somit auch immer von den individuellen Zielen des Lerners ab. Sieht sie/er die Sprache als nützliches Mittel der Kommunikation und Integration innerhalb der Gesellschaft, so kann man von DaZ sprechen. Betrachter sie/er Deutsch lediglich als Fachsprache, die institutionalisiert erlernt werden muss, dann passt das Konzept des DaF. Es wird also deutlich, dass eine klare Abgrenzung zwischen DaZ und DaF nicht möglich und auch nicht erforderlich ist, da die Bedingungsfaktoren in dieser Fallstudie nicht eindeutig festgelegt werden können. Daher soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit in Abgrenzung zur Erlernung der Muttersprache oder Erstsprache, die als L1 bezeichnet werden, zusammenfassend für den Erwerb des Deutschen als Fremd- bzw. Zweit- oder sogar Tertiärsprache (vgl. Kapitel 3.3.4) der Begriff L2 verwendet werden. Da auch Englisch als weitere Fremd- bzw. Zweit-oder Tertiärsprache für die hier untersuchte Lerngruppe gilt, wird sie in der Folge als L3 bezeichnet.

L2-Unterricht ist seit mehreren Jahren und nicht erst seit der Flüchtlingswelle der letzten Monate ein bildungspolitisches und somit didaktisches Thema in Deutschland. Doch wie sieht es mit dem Erwerbskontext Schule für Deutsch als L2 aus? Mit Ausnahme vom L3-Unterricht, ist Deutsch die Unterrichtssprache an deutschen Schulen. Für Migrationsschüler ergibt sich daraus eine besondere Herausforderung, da sie nicht nur die Sprache, sondern zusätzlich das ihnen vermittelte Fachwissen erwerben müssen. So kommt es häufig dazu, dass die SuS an dem Unterschied zwischen tatsächlicher Sprachkompetenz und den sprachlichen Anforderungen scheitern. (vgl. Henrici & Vollmer 2001: 17)

Wie bereits festgehalten, besteht allein der Schulalltag aus verschiedenen Sprachregistern, die diesen Prozess zusätzlich erschweren. (vgl. Kapitel 2) Für die LK hat dies zur Folge, dass die Definition von Feinlernzielen erschwert wird. Um Lernziele für L2-Lerner abzuleiten, bedarf es daher der Erstellung von Kompetenzbeschreibungen auf Grundlage einer Sprachhandlungsanalyse. Die Aufgabe des angewandten Konzeptes ist es demnach festzuhalten, welche grammatischen Strukturen und welche Lexik für die SuS von Bedeutung sind. (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 22) Zuvor gilt es jedoch festzuhalten welche Faktoren Sprachlern-Kompetenzen der Migranten beeinflussen?

2.2 Einflussfaktoren bei Flüchtlingen als L2-Lerner

Dieses Kapitel hält die unterschiedlichen Voraussetzungen und Einflussfaktoren für die L2-Lerner fest. An dieser Stelle muss betont werden, dass das Lernen einer Zweitsprache wesentlich mehr bedeutet, als Gedanken in einer fremden Sprache auszudrücken. Vielmehr beeinflusst die Zweitsprache Denken, Fühlen und Handeln, also die gesamte Persönlichkeit des Lerners und dessen Zukunft. Schließlich ermöglicht Deutsch den Flüchtlingen sich mit der neuen Umgebung auseinanderzusetzen. Dabei ist es ein mühevoller Weg zur Beherrschung einer Zweitsprache. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 13)

Die erste Hürde liegt bereits in der Zielsetzung. Denn laut Huneke & Steinig ist bereits der „Wunsch oder die Vorstellung, das Niveau eines Muttersprachlers erreichen zu können, […] in aller Regel unrealistisch.“ (2013: 13). Generell sollte das Ziel vielmehr lauten, ein Stadium zu erreichen, das manchmal mehr oder manchmal weniger weit vom Muttersprachenstadium entfernt liegt. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 13, Kniffka & Siebert-Ott 2009: 44)

Sofern das Interlanguage Stadium erreicht wird, kann es nur dann gehalten werden, wenn der Lerner sich auch weiterhin kontinuierlich mit der Zweitsprache auseinandersetzt. Wird die Aufarbeitung eingestellt, setzt ein Sprachverlustprozess ein, der einen Rückschritt beim Zweitsprachenerwerb bedeutet. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 13)

Man kann also festhalten, dass das Ziel nicht die perfekte Beherrschung der Zweitsprache ist, sondern dass der Lernweg zu einem Interlanguage Stadium Priorität hat. Doch wie schnell und ob dieses Niveau erreicht wird, hängt von verschiedenen Einflussfaktoren ab.

2.2.1 Alter

Ab welchem Alter macht L2-Unterricht Sinn und ab wann ist die Aufnahmefähigkeit zum Lernen einer Sprache eingeschränkt? Als Antwort auf diese Frage stellte Eric Lennenberg (1996) die Critical-Age-Hypothese auf. Diese unterstellt, dass das Lernen einer L2 ab der Pubertät erheblich schwerer wird, da in diesem Lebensabschnitt der Lateralisierungsprozess des Gehirns endet und somit das Sprachlernfenster schließt. Die Annahme der abgeschlossenen Lateralisierung während der Pubertät ist nach heutigen Forschungserkenntnissen jedoch widerlegt, da dieser Prozess bereits mit der Geburt als abgeschlossen gilt. Weitere Wissenschaftler sehen die Pubertät ebenfalls als ‚magische Sprachlerngrenze‘. (vgl. Strozer 1994)

Ein Grund für altersbedingte Unterschiede der Lernerfolge findet sich in den kognitiven Rahmenbedingungen. Diese verändern sich mit zunehmendem Alter und Gelerntes wird in der Folge anders abgespeichert als bei jungen Lernern. Mit anderen Worten, es verändert sich der Verarbeitungsprozess. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 15)

Ein zentrales Problem der Lerner, die nach der Pubertät eine L2 erwerben, ist die Dominanz des muttersprachlichen Akzents, der sich nur schwer ablegen lässt. Das akzentfreie Sprechen einer L2 wird bereits ab dem sechsten Lebensjahr zunehmend schwerer. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 14) Dabei spielt es keinerlei Rolle, wie lange der Lerner in Deutschland lebt, sondern in welchem Alter er eingereist ist. (vgl. Fthenakis 1985: 38) Als Erwachsene migrierte L2-Lerner stagnieren daher häufig auf einer niedrig entwickelten Spracherwerbsstufe. In der Folge entwickeln sie einen eigenen Dialekt, „eine Art ‚Gastarbeiter-Pidgin‘ […] wobei nicht nur Akzent, sondern die gesamte Sprachkultur betroffen ist.“ (Huneke & Steinig 2013: 14). Diese Erkenntnis unterstreicht eine Studie von Patkowski (1980), in der 22 von 30 vorpubertären Lernern ein L1-Niveau erreichten, aber lediglich einer von 34 post-pubertären Lernern. Es wird also deutlich, dass das Erlernen einer L2 mit zunehmendem Alter schwieriger wird.

Die aktuelle Forschung des L2-Unterrichts weigert sich hingegen, die Gründe für die Differenz der Lernerfolge zwangsläufig am Alter an sich festzumachen, sondern sieht die Ursachen vielmehr in altersbedingten Faktoren, wie u.a. Bildungsniveau und Lernkontext, die direkten Einfluss auf den Sprachlerner haben. (vgl. Singleton 2003) Dies unterstreicht auch eine Studie von Munoz (2006), die zeigt, dass der ‚Vorteil‘ der jüngeren Lerner verloren geht, sofern diesen täglich nur wenige Stunden zum Lernen zur Verfügung stehen. Unter Zeitdruck sind daher die älteren Lerner, aufgrund ihrer weiter entwickelten kognitiven Kompetenzen und dem vorhandenen erweiterten Repertoire an Lernstrategien, im Vorteil. (vgl. Kapitel 2.2.4) Dies lässt schlussfolgern, dass pre-pubertäre Lerner möglichst häufig der Zweitsprache ausgesetzt sein sollten, um diese angemessen zu erlernen. (vgl. Munoz 2006: 25-35)

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Kredo „Je jünger, desto besser“ für das Zweitsprachenlernen nicht zu verallgemeinern ist. Vielmehr stellt das Alter eine Variable dar, die in Abhängigkeit zu den weiteren sozialen, affektiven, attidudinalen und kognitiven Einflussfaktorenfaktoren steht. (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 67)

2.2.2 Soziale Faktoren

Neben dem Alter, ist sie sprachliche Sozialisation, also der Entwicklungsstand der L1 ein bedeutender Faktor. Dabei spielt auch der soziale Stand der Eltern eine wichtige Rolle. Kommt ein Kind aus einem Haushalt, indem sich Eltern und andere Familienmitglieder unterstützend in den Lernprozess einbringen, so sind die Lerner erfolgreicher im Aneignen der L2. Das Beispiel eines kanadischen Immersionsprogramms belegt derartige Einflüsse des sozialen Umfelds. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 17) Allerdings muss bei diesem Programm bedacht werden, dass schon ab der ersten Klasse bilingual unterrichtet wird und dies für die Erfolge beim L2-Erwerb eine erhebliche Rolle spielt.

Bei Flüchtlings- bzw. Migrationskindern gestaltet sich die sprachliche Situation hingegen anders. Sie leben in Deutschland in einem Umfeld, in dem ihre L1 weitgehend 'nutzlos' ist. Lediglich im Kreis der Familie wird sie noch zur Kommunikation benötigt. Im Kontext der Schule finden sie in der Bundesrepublik ein Schulmodell vor, das nicht auf ihre Lernbedürfnisse ausgelegt ist. Stattdessen kommt es zur Submersion, bei der die Migranten zusammen mit deutschen L1-SuS unterrichtet werden. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 17).

Huneke & Steinig gehen davon aus, dass in Migrationsfamilien generell ein niedriges Bildungsniveau vorherrscht. Daraus schlussfolgern sie, dass auch die Muttersprache nicht ausreichend entwickelt ist, besonders im Hinblick auf den Umgang mit konzeptioneller Schriftlichkeit. (vgl. 2013: 18) Der Grund für die Annahme, dass die konzeptionelle Schriftlichkeit bei SuS aus niedrigen Bildungsniveaus schlechter ist, liegt darin, dass in diesem sozialen Umfeld in erster Linie gesprochene L1 verwendet wird und dies dann in der Regel in dialekter Form. Dadurch stünden diese L2-Lerner vor scheinbar unüberwindbaren sprachlichen Grenzen und auch ihr Zugang zur Schriftlichkeit verschlechtere sich zusätzlich. (vgl. Steinig & Huneke 2007: 79ff, 191ff)

In der Folge würden in der L1 nur basic interpersonal communication skills⁶ entwickelt. In der Unterrichtskommunikation mit der L2 wird jedoch cognitive academic language proficiency⁷ gefordert . Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Kinder auch in ihrer L1 ein Schwellenniveau erreicht haben, damit sie sich in der Zweitsprache CALP annähern können. Sobald die SuS in der Lage sind, auch in ihrer L1 situative Kontexte zu ab-strahieren und komplexe Sachverhalte angemessen sprachlich auszudrücken, verfügen sie über ein ausreichendes Fundament zur Erlernung einer L2. Ist diese Grundlage nicht gegeben, so kann es zu Semilingualismus oder doppelseitiger Halbsprachigkeit kommen. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 18)

Bei Flüchtlingen ist jedoch, je nach Herkunftsland, von einem höheren Bildungsniveau auszugehen. Laut Arbeitsmarktservice Österreich „weisen besonders die Flüchtlinge aus dem Irak, Iran und Syrien einen hohen Bildungsgrad auf. 29 Prozent der Syrer verfügen über Abitur. Bei den Flüchtlingen aus dem Irak sind es 40 Prozent. Rund 90 Prozent der Iraner hat über die Pflichtschule hinaus eine Ausbildung abgeschlossen. Bei Syrern liegt dieser Schnitt bei 70 Prozent. Auch der Akademikeranteil ist unter Iranern, Syrern und Irakern sehr hoch. Einzig bei den Flüchtlingen aus Afghanistan ist das untersuchte Bildungsniveau demnach vergleichsweise niedrig.“ (Pförtner 2016)

Zusammenfassend kann man sagen, dass neben dem Alter, auch die sprachliche Sozialisation von entscheidender Bedeutung ist. Nur wenn die L1 adäquat beherrscht wird, kann das Lernen der L2 erfolgreich sein.

2.2.3 Affektive und attitudinale Faktoren

Zu affektiven und attitudinalen Faktoren gehören Motivation, Einstellung und Begabung. Motivation ist ein Begriff, der im Zusammenhang mit Schule und Unterricht immer wieder fällt. „Allgemein anerkannt [...] ist, dass Motivation einen Prozess darstellt, nämlich das Streben nach Zielen oder Wunschobjekten.“ (Götze 2015: 17) Motivation ist demzufolge die Gesamtheit aller Motive, die Handlungen und Verhalten prägen. Solche Motive können unterschiedlicher Art sein, wie z. B. Macht oder im Fall von Zuwanderern Anschluss. Motive entstehen bewusst oder unbewusst, also explizit oder implizit. Die Literatur unterscheidet zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Während der Mensch sich bei der erstgenannten selber motiviert, motiviert er sich bei letzterer zugunsten von Vorteilen in der Lebenswelt. (vgl. Götze 2015: 17).

Die Beweggründe, egal ob emotional oder rational, variieren je nach Mensch und Situation. Daraus ergeben sich Motivationsabhängigkeiten zu den unterschiedlichen Kulturen, aus denen die Teilnehmer der Sprachlernklassen stammen. (vgl. Götze 2015: 19)

In der modernen Gesellschaft dominiert die extrinsische Motivation mit einem besonderen Fokus auf instrumenteller Motivation, wie Karriere, Geld und Begleiterscheinungen wie externem Selbstverständnis in Form von Anerkennung sowie der Internalisierung von Zielen Dritter. Die intrinsische Motivation hingegen gerät zunehmend ins Hintertreffen. In einer derart leistungsgeprägten Gesellschaft gilt es daher, intrinsische Motive zu fördern. (vgl. Götze 2015: 21)

Im konkreten Fall von L2-Lernern wird daher von einer integrativen Motivation gesprochen. Als Voraussetzung der integrativen Motivation gelten sämtliche Facetten von Sympathie bis hin zur kompletten Identifikation für die Kultur der Zielsprache. Um derartiges Wohlwollen gegenüber der deutschen Kultur zu bewirken, spielt es eine „wesentliche Rolle [...] ob man in der Gruppe der Sprachgemeinschaft, zu der man sich hingezogen fühlt, willkommen ist.“ (Huneke & Steinig 2013: 19) Zusätzlich zur Motivation ist also auch die Einstellung gegenüber der L2 ein beeinflussender Faktor. So kann beispielsweise der Klang einer Sprache als unästhetisch angesehen werden. Häufig stehen auch hier die LK im Fokus, die den SuS sprachlich entgegen kommen müssen, um sprachliche Unterschiede zu minimieren, da sie als primäre Quelle für L2-Input sowohl negative, als auch positive Assoziationen bewirken. Ist derartige Offenheit nicht gegeben, scheitern die Akkulturation und somit auch der L2-Erwerb. (Huneke & Steinig 2013: 20f)

Genau wie bei der sprachlichen Sozialisation, spielt auch bei der Einstellung das soziale Umfeld eine Rolle. Liegt eine Distanz zwischen sozialem Umfeld des Einwanderers und der deutschen Gesellschaft vor, so kann es passieren, dass der Spracherwerb der L2-Lerner entweder fossiliert, also zum Stillstand kommt, oder eine rudimentäre Form der L2, auch als Pidgin bezeichnet, erlernt wird. Gelingt es jedoch soziale und psychologische Distanzen zu verringern und dadurch eine Identität in der ‚neuen‘ Gesellschaft zu finden, steigert dies die Wahrscheinlichkeit für erfolgreichen L2-Erwerb. Dazu muss an dieser Stelle ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass diese (sprachliche) Integration nicht nur von den Migranten, sondern zu gleichen Anteilen von der Gesellschaft abhängt, in die integriert werden soll. Konsequent bedeutet dies, dass fremdenfeindliche Tendenzen zwangsläufig zu mehr Distanz und weniger Integration führen. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 19)

Obwohl Götze einen größeren Fokus auf intrinsische Motivation fordert, stellen Huneke & Steinig klar, dass sich sowohl intrinsische, als auch instrumentelle und integrative Motivation ergänzen und beeinflussen. (vgl. 2013: 20)

Neben Motivation und Einstellung wird als dritter affektiv-attitudialer Faktor die Begabung genannt. Bei diesem Aspekt, der häufig auch als Talent bezeichnet wird, handelt es sich um ein außerordentlich abstraktes Konzept, das bestimmt, wie wahrscheinlich es ist, dass SuS eine L2 erfolgreich erlernen. Um Begabung festzustellen entwickelten Caroll & Sapon (1955) den Modern Language Aptitude Test ⁸. Dieser wird bis heute verwendet und stellt die Lernfähigkeit in Abhängigkeit von vier voneinander unabhängigen Fähigkeiten dar:

- Identifikation einzelner Phoneme und deren Zuordnung zu Graphemen
- Erkennen der Funktionen von Wörtern im Satz
- Effiziente Speicherung neuer Wörter
- Entdeckung von Regeln des sprachlichen Inputs

(vgl. Huneke & Steinig 2013: 22)

Bei Untersuchungen, in denen Lernerfolg mit den Prognosen de o. g. oder anderer L2-Lerneignungstests verglichen wird, ergibt sich eine Varianz von 16-36%. Demnach kann das Talent zum L2-Lernen im Optimalfall zu ca. einem Drittel prognostiziert werden. Selbst wenn man von diesem Maximalwert ausgeht, bedeutet dies, dass die restlichen zwei Drittel der Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen L2-Erwerbs von anderen Faktoren wie Alter, Motivation etc. abhängen. Jemand der schlecht in solchen Eignungstest abschneidet, ist demzufolge noch lange nicht ungeeignet zum L2-Lernen. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 22)

Es existieren zwei Fähigkeiten, die förderlich für das L2-Lernen sind. Zum einen eine hohe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und zum anderen die Analyse syntaktischer Regularitäten. Daraus ergeben sich laut Huneke & Steinig „zwei Typen der Lerneignung: einen ‚Gedächtnistyp‘, der sich gut Wörter und häufige Wortverbindungen (chunks) merken kann, und einen ‚Analysetyp‘, der sich an der Grammatik orientiert.“ (2013: 22) Auf Grundlage dieser Theorie kann man behaupten, dass sich der Lernerfolg erheblich steigern ließe, sofern man geeignete Unterrichtsmethoden für beide Typen entwickelt.

Bei aller Euphorie über die Aussagekraft von L2-Eignungstests muss immer berücksichtig werden, dass die Ergebnisse dieser Tests zu Vorurteilen sowohl bei den Lernern, als auch bei den LK führen können. So kann die Erwartungshaltung positiv sowie negativ beeinflusst werden und bei beiden Parteien zur Resignation führen. Darüber hinaus handelt es sich bei Begabungskonzepten um statistische Verfahren, die dynamische Aspekte der Lernentwicklung vernachlässigen. Dabei sind gerade diese Entwicklungsprozesse wichtig, um angemessene, individuell angepasste Lernstrategien zu entwickeln. (Huneke & Steinig 2013: 23)

Man kann also in Bezug auf die Begabung festhalten, dass diese zwar erfasst werden kann, aber nur bedingt aussagekräftig ist. Vielmehr kann die Prognose von Talent zur Gefahr für die Motivation eines L2-Lerners werden. Trotzdem gewähren die zahlreichen Testverfahren einen Hinweis in Richtung verschiedener kognitiver Faktoren, an welchen sich die Entwicklung der Methoden orientieren muss.

2.2.4 Kognitive Faktoren

Die Vorlieben beim Lernen sind von Lerner zu Lerner unterschiedlich. Eine Operationalisierung der entstehenden Faktoren ist durch die Vielzahl an individuellen Merkmalen unmöglich. Daher ist es wichtig, dass den SuS Lernwege angeboten werden, die ihren persönlichen Lernbedürfnissen entsprechen. In der Regel wird der Lernweg von LK oder Lehrbüchern vorgegeben. In dem Fall, dass die L2-Lerner flexibel sind, können sie auch mit diesen vorgegebenen Lernwegen Erfolge erzielen. Können sie sich allerdings nicht von ihrem favorisierten Lernstil lösen, kommt es zu Misserfolgen. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 24)

Während Grotjahn fünf grundlegende Dimensionen der kognitiven Faktoren nennt (vgl. 2003 zit. in Kniffka & Siebert-Ott 2009: 61ff), differenzieren Huneke & Steinig zwischen Lernstil, Lernertyp und Lernstrategie (vgl. 2013: 24).

Thaler definiert Lernstil als „den auf individuellen Merkmalen beruhenden allgemeinen Zugang einer Person zum Lernen im schulischen und außerschulischen Bereich.“ (2012: 57). Mit anderen Worten, welche Gewohnheiten SuS beim Lernen haben. Dabei wird zwischen drei Lernstilen unterschieden:

- Visuell:

- Orientierung an Bildern, Schemata und Farben
- Präferieren schriftlichen Input

- Auditiv:

- Orientierung an Äußerungen
- Präferieren gesprochenen Input

- Motorisch/ haptisch⁹:

- Orientierung an Bewegungen/ Gegenstände
- Präferieren Input, der mit Bewegung verbunden ist

Bei den Lerntypen handelt es sich um eine „Klassifikation zugeordnet von Lernern nach ihren bevorzugten Lernstilen“ (Thaler 2012: 337). Beide Begriffe stehen also in direkter Verbindung und beeinflussen einander. Bei Lerntypen wird zwischen folgenden unterschieden:

Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Huneke & Steinig 2013: 24)

Obwohl diese Kategorisierung eine hilfreiche Übersicht bietet, handelt es sich hier um eine idealtypische Differenzierung. Bei allen Lernern lassen sich mehrere Lernstile und Lerntypen erkennen, die unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Es obliegt daher der LK Angebote zu schaffen, die es den SuS ermöglichen, ihren präferierten Stil und Typ auszuleben. Huneke & Steinig fordern daher, dass bei „der Präsentation eines neuen Textes [...] den Lernern beispielsweise freigestellt werden [sein sollte], ob sie den Text zunächst nur hören [...], ihn still mitlesen möchten oder aber etwas dazu malen oder schreiben.“ (2013:25).

Mit Bezug auf Jonassen & Grabowski (1993) sieht Sarter Lernstile in Abhängigkeit von kognitiver Steuerung und kognitivem Stil (vgl. Sarter 2006: 64). Alle drei Komponenten sind hochgradig abhängig von der Persönlichkeit des L2-Lerners. Besonders die kognitive Steuerung wird dabei von Unterschieden in der Wahrnehmung beeinflusst. Hier differenzieren Autoren zwischen feldabhängiger und feldunabhängiger Wahrnehmung. Erstere beschreibt die Wahrnehmung der SuS, die L2 in einen generellen, sozialen Kontext zu setzen, während bei letzterer die Aufmerksamkeit auf Einzelheiten ohne Kontext gerichtet ist. Bei feldabhängigen Lernern richtet sich der Fokus daher auf die Kommunikation mit anderen, und zugunsten dieser Kommunikation ignorieren sie kleinere grammatische Fehler. Es handelt sich also um risikofreudige L2-Lerner, die zwar zu Beginn schnelle Fortschritte machen, deren Grammatik aber häufig ins Hintertreffen gerät. Die Folge kann eine Fossilierung der L2 sein. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 25, Sarter 2006: 64)

Demgegenüber stehen feldunabhängige Lerner, die in Bezug auf Kommunikation mit anderen eher reserviert sind. Vielmehr konzentrieren sie sich darauf, mit Hilfe grammatischer Strukturen eine Basis für die Verwendung der L2 zu schaffen. Für viele LK sind sie die Personifikation der perfekten SuS: ruhig, introvertiert, diszipliniert und mit Respekt für die LK. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 26, Sarter 2006: 64)

Es ist jedoch zu bezweifeln, ob ein derartig ruhiges Verhalten der feldunabhängigen Lerner dem übergeordnetem Ziel der Integration durch Sprache dienlich ist. Wie soll es schließlich für ruhige Migrationsschüler möglich sein Deutsch zu lernen, wenn sie diese Sprache nicht erproben? Genauso kritisch ist das Extrem der feldabhängigen Lerner zu betrachten, da diese die grammatische Struktur der Sprache vernachlässigen. Wie können diese risikofreudigen Migrationsschüler komplexere Sätze bilden, die für Abitur oder Studium notwendig sind? Wie so oft, liegt die Antwort nach den erfolgreicheren L2-Lernern in einer Mischung aus beiden Varianten.

Erfolgreiche L2-Lerner vereinen beide Wahrnehmungsarten. Sie sind dadurch so flexibel, dass sie Sprache sowohl top-down, als auch bottom-up lernen können und darüber hinaus in der Lage sind, zwischen beiden Strategien hin- und her zu springen. Außerdem kommunizieren sie gern und sind auch in der Lage grammatische Strukturen zu verstehen. Schwachen L2-Lernern fällt es hingegen schwer, Merkmale der L2 zu erkennen. Es fehlt ihnen an Flexibilität und an der Fähigkeit zwischen erlernten Strukturen und Kommunikation zu transferieren. Hier hilft in der Regel dann nur ständiges Wiederholen und Auswendiglernen. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 26)

Lernstile und Lerntypen werden generell als passive, persönlichkeitsabhängige Attribute betrachtet. Demnach handelt es sich um theoretische Konzepte, die zwar den L2-Unterricht beeinflussen, aber nicht aktiv verändert werden können. Es bedarf also praktischer ‚Werkzeuge‘, mit Hilfe derer es den Lernern ermöglicht wird, erfolgreich eine L2 zu erlernen. Derartig praktische Arbeitsmittel sind Lernstrategien¹⁰, die „die praktische Umsetzung von Lernstilen [...] und [...] der Erhöhung der Lernerfolgs“ (Thaler 2012: 58) darstellen. Die Literatur unterscheidet zwischen vier Lernstrategien:

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

(vgl. Huneke & Steinig 2013: 27f, Thaler 2012: 59)

Mit Hilfe der metakognitiven Lernstrategie kann es zu einer Lernautonomie kommen, die es dem L2-Lerner ermöglicht, seine eigenen Lernprozesse aktiv zu steuern. Dies sollte ein übergeordnetes Ziel darstellen. (vgl. Apeltauer 2011 zit. in Huneke & Steinig 2013: 28) Im Hinblick auf die hier verwendete Differenzierung der Lernstrategien muss festgehalten werden, dass in Bezug auf ebendiese in der Literatur keine Einigkeit herrscht. Viel wichtiger als die Definition einer Typologie ist es, generell ein Bewusstsein für die Existenz verschiedener Strategien im Zweitsprachenlehr- und -lernprozess zu bewirken. (vgl. Metzler 2010: 191) In erster Linie ist es die Aufgabe der LK, die Lernstrategien bei den L2-Lernern sukzessive aufzubauen. Dies soll es den L2-Lernern ermöglichen, ihre Lerntypen und Lernstile zu identifizieren und dementsprechend den L2-Lernprozess zu optimieren. (vgl Thaler 2012: 59)

Alles in allem beeinflussen die in diesem Kapitel genannten Faktoren den L2-Erwerb. Die Gesamtheit von Alter, sozialer, attitudinaler, affektiver sowie kognitiver Faktoren macht deutlich, dass die eindeutige Definition des typischen L2-Lerners unmöglich ist. Vielmehr sind die Lernprozesse geprägt von individuellen Einflussfaktoren und stehen daher in Abhängigkeit all dieser Lernervariablen. Eine verlässliche Prognose, ob ein Flüchtling erfolgreich Deutsch lernen kann, ist schlichtweg nicht zu treffen. Riemer unterstreicht dieses Ergebnis in Folge einer kritischen Durchsicht empirischer Untersuchungen. Die Autorin kommt im Ergebnis zu einer Einzelgänger Hypothese, die besagt, dass sich jeder Lerner „durch ein singuläres Geflecht von wechselwirksamen Variablen [definiert,] die sowohl sozialen und affektiven Ursprungs als auch Ausdruck stabiler Persönlichkeitsmerkmale sind“ (Riemer 1997: 77, 225). Mit anderen Worten, jeder L2-Lerner ist ein Einzelfall, den es individuell zu bewerten gilt. Eine detaillierte Analyse jedes L2-Teilnehmers ist im Rahmen des Schulunterrichts aber aus verschiedenen Gründen schwer realisierbar oder benötigt viel Zeit. Aus diesem Grund bedarf es der Anwendung einer Vielzahl von Methoden seitens der LK, um so den L2-Lernern gerecht zu werden. Das folgende Kapitel stellt daher eine Auswahl an L2- Methoden vor.

3 Methodik des L2-Unterrichts

Dieses Kapitel stellt unterschiedliche Methoden des L2-Unterrichts vor. Der Begriff Methodik bezeichnet „die Theorie und Zusammenfassung der Methoden, die im Unterricht zur Erreichung bestimmter Ziele eingesetzt werden.“ (Metzler 2010: 219). Während sich Didaktik als theoretische Wissenschaft mit der Kunst des Lehrens und im engeren Sinne mit den Inhalten und Zielen (also der Frage nach dem ‚Was?‘) befasst, liegt der Fokus der Methodik auf der konkreten Umsetzung sowie den anzuwendenden praktischen Verfahren und Methoden (also der Frage nach dem ‚Wie?‘). Demnach ist Methodik das Mittel zum Zweck und wird von Terhart in vier Dimensionen unterteilt:

- Zielerreichung (Unterrichtsziele)
- Sachbegegnung (Vermittlung zwischen Lernstoff und Lernern)
- Lernhilfe (Erschaffung günstiger Lernbedingungen)
- Rahmung (Verankerung in der Institution Schule)

(vgl. Terhart 2005: 26ff)

Methoden dienen als Handlungsoptionen für LK und werden schon seit mehreren Jahrhunderten entwickelt und mit Hilfe von qualitativen Gesichtspunkten bewertet. (vgl. Metzler 2010: 220) Diese Qualitätsmerkmale werden stetig erneuert, indem sie auf wissenschaftliche Erkenntnisse der Psychologie, der Zweitsprachenerwerbsforschung und/oder der Linguistik zurückgreifen. (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 73)

Im Rahmen dieser Arbeit liegt der Fokus, so wie auch von Kniffka & Siebert-Ott (2009) und Huneke & Steinig (2013) postuliert, auf den dominantesten Konzepten.

Da unsere „heutigen Vermittlungsmethoden [...] auch immer vor dem Hintergrund [...] [historischer - SR] Entwicklungen zu betrachten“ (Kniffka & Siebert-Ott 2009: 74) sind, wird zunächst auf die Historie der Methoden-Konzeption eingegangen.

3.1 Historie der Methoden im L2-Unterricht

Es gibt eine Vielzahl an Methoden, die in der Geschichte des L2-Unterrichts Verwendung fanden und finden.¹¹

3.1.1 Grammatik-Übersetzungs-Methode

Diese Methode prägte den L2-Unterricht im 18. und 19. Jahrhundert und wurde u.a. von Franz Ahn und Karl Plötz propagiert. (Kniffka & Siebert-Ott 2009: 76) Bei dieser Arbeitsweise wird das L2-Lernen als „mentale Disziplin [, die der] allgemeinen formalen Bildung [dient]“ (Tanger 1888: 12) betrachtet. Das Ziel dieser Methode war es, den Lernern die literarische Hochkultur der jeweiligen Sprache zugänglich zu machen. Als weiteres Ziel galt die Schulung abstrakten und systematischen Denkens. Daraus ergab sich als Schlüsselqualifikation das Übersetzen literarischer Texte (vgl. Steinig & Huneke 2013: 200). Der Erwerb der L2 als Kommunikationsmittel stand nicht im Fokus.

Um diese Ziele zu erreichen, musste den Lernern der Aufbau von Sprache in Form der Grammatik der L2 beschrieben werden. In der Konsequenz wurde ausschließlich in der L1 unterrichtet. Darüber hinaus war der Lernweg ausschließlich deduktiv. Wörter oder Sätze in der Zielsprache dienten lediglich als Regelbeispiele. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 202)

Unter Berücksichtigung dieser Eigenschaften der GÜ-Methode wird deutlich, dass ein praktischer Gebrauch der Sprach nicht gelehrt bzw. erlernt wurde. Es mangelte am Transfer auf lebensnahe Situationen. Dies war besonders von Nachteil im Hinblick auf die Zunahme internationaler kultureller und wirtschaftlicher Kontakte. Aus diesem Grund kam es unter Wilhelm Vi?tor zu einer Reformbewegung, die das eintönige Regellernen kritisierte. Diese Reformbewegung forderte mehr gesprochene Sprache vor dem Hintergrund der Phonetik. Ein weiterer Kritiker war Henry Sweet. Er entwickelte auf der Grundlage von neuen psychologischen sowie linguistischen Erkenntnissen Prinzipien, die bis heute bei der Entwicklung von Unterrichtsmethoden berücksichtig werden:

- sorgfältige Wahl der Inhalte
- Beschränkung des Unterrichtsstoffes
- Berücksichtigung der vier Grundfertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben)
- Anordnung der Inhalte vom Einfachen zum Komplexen

(vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 78f)

Trotz andauernder Kritik an der GÜ-Methode dominierte diese in Deutschland noch bis in die 1970er Jahre und wurde noch bis Mitte der 1990er Jahre diskutiert. (vgl. Huneke & Steinig 2013: 203)

Trotzdem führte die Reformbewegung damals zu der Direkten Methode. Diese vereint sowohl Sweets Prinzipen, als auch Vi?tors Forderung nach mehr gesprochener Sprache, indem sie auf die L1 der Lernenden verzichtet und nur mit der L2 arbeitet. Somit wurde die Direkte Methode zum Wegbereiter für die Audiolinguale/Audiovisuelle Methode. (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 79)¹²

3.1.2 Audiolinguale/Audiovisuelle Methode

Die Audiolinguale Methode entstand in den USA im militärischen Kontext des Zweiten Weltkriegs und wurde aus diesem Grund zunächst als Army-Method bezeichnet. Durch den hohen Bedarf an Soldaten, die eine Fremdsprache beherrschen, wurden Intensivsprachkurse entwickelt, deren Schwerpunkt auf der Entwicklung mündlicher Kompetenzen lag. Unter Berufung auf die Army-Methode, entwickelten Sprachwissenschaftler mit Hilfe von behavioristischer Lerntheorie, amerikanischem Strukturalismus und kontrastiver Analyse die Audiolinguale Methode. (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 80ff)

Die Audiovisuelle Methode wurde zur selben Zeit in Frankreich entwickelt und verwendete zusätzlich visuelles Material wie Bilder, Dias etc.

Das Ziel beider AA-Methoden lag darin, sprachliches Können für Alltagssituationen zu entwickeln. (vgl Huneke & Steinig 2013: 203, Kniffka & Siebert-Ott 2009:79) Dabei wurde nahezu komplett auf Grammatikexplikationen verzichtet. So fassen auch Richards & Rodgers zusammen, dass „The 'methodology' of the Army-Method [...] derived from the intensity of contact with the target language rather than from any well-developed methodological basis [or] underlying theory.” (2001: 51).

Die Unterrichtsprinzipien der AA-Methode sind:

- Einsprachigkeit: Verbannung der L1 aufgrund von Interferenzproblematik und Abstinenz von Stimuli für die Fremdsprache
- Fehlervermeidung: Fehler werden von LK sofort korrigiert und mit Hilfe von Drillübungen im Bereich der Reproduktion reduziert
- Primat der gesprochenen Sprache: Die Abfolge von Hören - Sprechen - Lesen - Schreiben muss bei der Vermittlung eingehalten werden. Zusätzlich werden die Aufgaben in zielkulturelle Kontexte eingebettet
- Induktive Grammatikvermittlung: Sprachmuster werden ausschließlich durch Dialoge verdeutlicht während auf explizite Grammatikregeln verzichtet wird
- LK als Impulsgeber: LK steuern den Unterricht in Form von Frontalunterricht mit traditionellen Interaktionen.

(vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 83f)

Obwohl sich die AA-Methode auf Realitätsnähe beruft, wird häufig kritisiert, dass ihre „rein reproduktiven Leistungen [...] inhaltlich-thematisch bei einem oft reichlich künstlichen Allerwelts-Alltag stehen.“ (Huneke & Steinig: 2013: 206). Darüber hinaus kommt es zur Reduktion auf ein Lernsystem, welches nicht unbedingt befähigt, sich in der Zielsprache auszudrücken. (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 87)

Aufgrund dieser Kritikpunkte fand ein weiterer Paradigmenwechsel zur Entwicklung handlungsorientierterer Methoden statt.

3.2 Handlungsorientierter Unterricht

Anders als die GÜ- oder die AA-Methode muss man bei handlungsorientiertem Unterricht zwischen dem Ziel und der Methode differenzieren. Spricht man vom handlungsorientiertem Unterricht als Methode, so meint dies das Lernen im Klassenzimmer durch Interaktion. Das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts hingegen bezieht sich auf die Fähigkeit mit anderen „im Kontext der gemeinsamen Lebenswelt situations- und partneradäquat zu kommunizieren“ (Bach & Timm 2009: 11).

Es handelt sich hier also um ein überordnendes Konzept, dessen Ziel es ist, ein „ganzheitlicher und schüleraktivierender Unterricht zu sein, in dem sinnvolles, alltagsrelevantes Tun im Vordergrund steht“ (Thaler 2012: 335). Handlungsorientierter Unterricht ist eng mit funktionalen und sozialen Aspekten der Sprache verknüpft, spielt aber auch aus pädagogischer Sicht eine entscheidende Rolle. (vgl. Doff & Kippel 2007: 270)

Laut Bach und Timm ist das Ziel der Handlungsorientierung die Nutzung der Lebenswelt Schule, um so umfassende kommunikative Sprachkompetenz zu erreichen. (vgl. 2009: 1) Es gilt also, lebensechte Situationen zur Entwicklung von Handlungskompetenzen zu schaffen. Mit anderen Worten, ein aufgaben- und prozessorientiertes „learning by doing“ (Timm 1998: 12) muss oberste Priorität haben. Viebrock hingegen sieht dies als drastische Reduktion, die zu einer Vernachlässigung des übergeordneten außerschulischen Prinzips führt. Er bevorzugt daher die Bezeichnung „doing what you have learned“. (vgl. Metzler 2010: 98) So verstanden umfasst handlungsorientierter Unterricht Aspekte der Erfahrungs-, Prozess- und Lernerorientierung, sowie Interaktivität. Im Umkehrschluss haben diese wiederum Einfluss auf die Strukturierung der Lernprozesse, Unterrichtsinhalte und –ziele, sowie Lern- und Sozialformen (vgl. Metzler 2010: 98).Unter Berücksichtigung dieser Faktoren wird ein Rahmen geschaffen, in dem beide Formen des Sprachhandelns Einzug halten.

Eine Weiterentwicklung des Großkonzeptes der Handlungsorientierung ist das aufgabenorientierte Lernen, welches auch als task based language learning¹³ bezeichnet wird. (vgl. Doff & Klippel 2007: 240) Bei diesem wird der Fokus auf die Phasierung des Sprachenlernens gesetzt. Die Phasen gliedern sich laut Metzler (2010: 99) wie folgt:

1. Vorbereitungsphase
2. Task Cycle
3. Sprachorientierte Phase

Demnach ist TBL mehr ein Unterrichtsverfahren, während handlungsorientierter Unterricht ein freieres, mehrdimensionales Unterrichtsprinzip ist, bei dem kommunikative Bedürfnisse im Mittelpunkt stehen. (vgl. Doff & Kippel 2007: 271) Die SuS sollen Sprachhandlungsprozesse durchführen und so gemeinsames Wissen konstruieren. Dies betont auch Barnes, wenn er vom explorativem Sprechen (explorative talk) spricht. Diese Art des Sprechens ist unvollständig und unschlüssig. Dadurch wird der Sprecher dazu ermutigt „to try out ideas, to hear how they sound, to see what other make of them, to arrange information and ideas into different patterns.” (Barnes 2008: 5).

Als Voraussetzung für den Erfolg von handlungsorientiertem Unterricht, muss den SuS ein hohes Maß an Selbstbestimmung zugesprochen werden. Man orientiert sich also in erster Linie an den SuS, um ihnen so die Welt außerhalb des Klassenzimmers näher zu bringen. (vgl. Barnes 1976: 23) Die Forderung nach mehr Autonomie weist Parallelen zum didaktischen Konzept der Lernerautonomie auf. Allerdings geht Lernerautonomie noch viel weiter, indem es die totale Selbstbestimmung der SuS auch bei Lernzielen Methoden usw. postuliert. Eine derartig absolute Autonomie lässt sich jedoch allein schon durch Einschränkungen in Form von Lehrplänen und curricularen Vorgaben nicht umsetzen. Für Vygotski ist sie aber auch überhaupt nicht notwendig, da selbst der autonomste Schüler „als soziales Wesen […] bei seinen De- und Rekonstruktionsprozessen auf die Hilfe anderer Wesen [als auch der LK - SR] angewiesen ist.“ (Wolff 2012: 33)

Unter dem Großkonzept des handlungsorientierten Unterrichts entwickelten sich verschiedene Ansätze, die den L2-Unterricht in der Folge prägten.

3.2.1 Kommunikativ-pragmatischer Ansatz

¹⁴ In Anlehnung an Erkenntnisse Chomskys bezüglich linguistischer Kompetenz, Mitte der 1970er Jahre, prägte Hymes den Begriff kommunikative Kompetenz. Während Chomsky strukturell-grammatische Kompetenz als entscheidend für L2-Erwerb betrachtete, sah Hymes den wichtigsten Faktor in den Regeln sozial-kultureller Interaktion. Die kommunikative Kompetenz ist dabei ein umfassender Sammelbegriff für „u.a. Sprachkompetenz, Gesprächskompetenz, pragmatische und soziolinguistische Kompetenz.“ (Kniffka & Siebert-Ott 2009: 91f). Der Teilaspekt der Pragmatik steht in diesem Zusammenhang für das Sprechen als Form der menschlichen Handlung. Sprechakte stehen also im Fokus des KP-Ansatzes. Im Detail bedeutet dies, dass Lerner verstehen müssen, dass Sprechintentionen auf verschiedenste Weise realisierbar sind. Es gilt Möglichkeiten zu finden, die sowohl gegenüber dem Gesprächspartner, als auch in der Gesprächssituation angemessen sind. (Kniffka & Siebert-Ott 2009: 93)

[...]

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¹ Im Folgenden MAPs abgekürzt

² Im Folgenden LK abgekürzt

³ Im Folgenden SuS abgekürzt

⁴ Im Folgenden DaF abgekürzt

⁵ Im Folgenden DaZ abgekürzt

⁶ Im Folgenden BICS abgekürzt

⁷ Im Folgenden CALP abgekürzt

⁸ Im Folgenden MLAT abgekürzt

⁹ Auch als kinästhetischer Lernstil bezeichnet

¹⁰ Im Englischen als study strategies bezeichnet

¹¹ Im Folgenden GÜ-Methode abgekürzt

¹² Im Folgenden AA-Methode abgekürzt

¹³ Im Folgenden TBL abgekürzt

¹⁴ Im Folgenden KP-Ansatz abgekürzt