Ergebnisdarstellung einer Sozialraumanalyse in Altona-Altstadt

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gegenstandsbestimmung
2.1 Definition von Raum
2.2 Sozialraum - ein Bestimmungsversuch
2.3 Sozialraume als Aneignungsraume

3. Begriffsbestimmung Sozialraumanalyse
3.1 Zugang zum Feld
3.2 Beispielhafte Vorgehensweise einer Sozialraumanalyse nach Deinet

4. Sozialraumanalyse Altona-Altstadt
4.1 Der Stadtteil Altona-Altstadt
4.2 HausDrei e.V
4.2.1 Team und Angebot
4.3 Durchfuhrung der Sozialraumanalyse in Altona-Altstadt
4.3.1 Nadelmethode und Gesprache als Forschungsmethode
4.3.2 Fremdbilderkundung als Forschungsmethode
4.3.3 Fachkraftbefragung als Forschungsmethode
4.4 Ergebnisse der Sozialraumanalyse
4.4.1 Auswertung Nadelmethode und Gesprache
4.4.2 Auswertung Fremdbilderkundung
4.4.3 Auswertung Fachkraftbefragung

5. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die hier vorliegende Arbeit befasst sich mit der Darstellung der Ergebnisse einer Sozialraum- analyse, die 2014 in dem Hamburger Stadtteil Altona Altstadt durchgefuhrt wurde. Anlass und Hintergrund waren bestehende alltagliche Konflikte um den Aufenthalt Jugendlicher in offentlichen Freiraumen in Altona-Altstadt. Die offentlichen Raume dieses Stadtteils wurden daraufhin im Rahmen einer selbst organisierten Sozialraumanalyse der Student_innen der Universitat Hamburg, im Hinblick auf ihre Bedeutung fur die dort lebenden Jugendlichen untersucht.

Die Sozialraumanalyse Altona-Altstadt basiert auf der in der Wissenschaft vorherrschenden Theorie zum Sozialraumansatz. Daher setzt sich die Thesis zunachst damit auseinander, wie die Forschung die Begrifflichkeiten „Raum“ und „Sozialraum“ definiert. Anhand verschiede- ner Uberlegungen zu dem Begriff „Raum“ wird dieser erlautert und daran anschlieBend der Begriff „Sozialraum“ bestimmt.

Zur Verdeutlichung des Gegenstands wird, wie bereits erwahnt, exemplarisch die in Altona- Altstadt durchgefuhrte Sozialraumanalyse aufgefuhrt, bei der primar auf die niedrigschwellige Einrichtung „HausDrei“ Bezug genommen wird. Diese soll im weiteren Verlauf der Arbeit naher betrachtet werden.

In dieser Arbeit wird der Gender Gap verwendet. Die Autorin ist in Kenntnis uber die forma- len Richtlinien der Universitat Hamburg, die das Binnen-I vorsehen, wahlt aber mit dem Un- terstrich eine Schreibweise, die alle geschlechtlichen Identitaten zulasst.

2. Gegenstandsbestimmung

Um den Begriff „Sozialraum“ zu bestimmen, muss zunachst der Begriff „Raum“ geklart wer­den. Hierzu gibt es zahlreiche Uberlegungen verschiedener Autor_innen.

2.1 Definition von Raum

Lange Zeit war Raum kaum ein Thema in relevanten, politischen oder gesellschaftlichen Kontexten. Von Sozialwissenschaftler_innen, wie Kessel und Reutlinger, wurde der Raumbe- griff vielmehr als „territoriale Bedingung oder Umgebung sozialer Zusammenhange“ (Kessl & Reutlinger 2007, S. 7). beschrieben Von Raum wurde meist nur in Zusammenhang mit konstruierten Untergruppen wie „Stadt“, „Gemeinde“ oder „Nation“ (ebd. S. 7) Gespro- chen. Da Raume nach Low jedoch an verschiedenen Orten gleichzeitig zu finden sind, gilt es die Begrifflichkeit des Raumes genauer zu hinterfragen (Low 2007, S. 95f.).

In den heutigen Definitionen werden neben dem lokalen Raum auch grenzuberschreitende Raume betrachtet (vgl. Kessl & Reutlinger 2007, S.12). Wird hier nun der Raum als begriffli- che Markierung verwendet, so wird immer deutlicher, dass Raume primar als Ergebnis sozia- ler Handlungen zu verstehen sind (vgl. ebd. S.12). Unterschiedliche Raume konnen sich nach Low und Sturm an demselben Ort gleichzeitig befinden, solange die Wechselseitigkeit von Handeln und Struktur durch einen kontinuierlichen Prozess gegeben ist (vgl. Low & Sturm 2005, S.32). Der Begriff des Raumlichen muss somit von dem Begriff des Ortes getrennt werden, da dieser materiell und vor allem konkret benannt werden kann, wobei jedoch nicht nur Dinge und Orte miteinander verknupft werden, sondern auch Menschen oder gar Men- schengruppen (vgl. Low 2007, S.97). Durch die Auseinandersetzung und den Austausch mit anderen Personen entwickelt sich ein Raumbewusstsein. Diese Tatsache reicht aus, um fest- zustellen, dass der Mensch selbst als Teil des Raums zu betrachten ist. Allein durch seine Pra- senz ist das Individuum als Objekt schon ein Bestandteil von Raumen und somit ein subjektiv platziertes Gut der Gesellschaft (vgl. ebd., S. 81). Wenn Richter und Coelen aussagen, dass „ [...] das Soziale [...] nicht territorialisiert werden muss, [da] das Soziale [...] immer schon territorial ist“ (Richter & Coelen 2007, S. 215), so soll dies mit dieser These untermauert werden, dass dem Raum eine wichtige Rolle in Bezug auf die Entwicklung junger Menschen zu Teil wird.

Inwieweit dies mit dem Begriff des Sozialraumes in Verbindung steht, soll im Folgenden na- her erlautert werden.

2.2 Sozialraum - ein Bestimmungsversuch

„[...] mit dem Prafix „sozial" werden auch die sozialen Zusammenhange, welche im Raumgefuge vor- handen sind in den Vordergrund geruckt. Themen wie Beziehungen innerhalb des Raumes, Interaktio- nen und soziale Verhaltnisse geraten in den Blickpunkt.“ (Kessl & Reutlinger, 2010, S.21)

Ein Raum definiert sich demnach immer als das Produkt menschlichen Handels und kann als Ergebnis verschiedener Handlungsprozesse betrachtet werden (vgl. Kessel & Reutlinger 2005, S. 22). Das Interesse der Sozialraumperspektive liegt folglich vor allem auf der Interak- tion, sowie der im vorhandenden Raum vorherrschenden Beziehungen (vgl.ebd. S.23).

Dennoch ist Raum nicht gleich Sozialraum. Damit aus einem Raum ein Sozialraum entstehen kann, muss dieser durch wahrnehmende, handelnde und kommunikative Teilhabe angeeignet werden (vgl. Coelen & Richter 2007, S.223).

2.3 Sozialraume als Aneignungsraume

Kinder und Jugendliche machen sich Raume im Allgemeinen ungleich zu Eigen als Erwach- sene. Aneignung kann hierbei als eine Entwicklungsaufgabe verstanden werden, die sich durch verschiedene Muster kennzeichnen lasst. Zum einen handelt es sich bei der Aneignung von Raumen um eine subjektive Auseinandersetzung mit der Umwelt, wobei diese von jedem Kind anders wahrgenommen und interpretiert wird. Dadurch entsteht eine individuelle Plat- zierung im Handlungsraum, welche durch Symbole, den lokalen Aufenthalt etc. gestaltet wer­den kann. Auch konnen sich die „ [...] Heranwachsenden mit gesellschaftlichen Werten und Normen auseinandersetzen, Kompetenzen und Handlungsfahigkeiten entwickeln und Identita- ten entfalten“ (vgl. Krisch 2009). Eine Erweiterung des Raumes durch Aneignung verschie- dener Nischen, Ecken oder Flachen dient hierbei als Markierung des „neuen“ Raumes. Wich- tig zu betonen ist jedoch, dass es bei der Aneignung von Raumen immer mehr um die Quali- tat, als um eine spezielle Struktur geht, denn erst durch die verschiedenen Moglichkeiten in- nerhalb des Raumes entwickelt sich dieser zu einem sozialen Raum (vgl. Deinet & Sturzenhecker 2005, S.220f.).

Durch die Konfrontation mit der Umwelt werden Bildungsprozesse in Gang gebracht, was sich bei Jugendlichen als eine Form des individuellen Ausdrucks darstellt. Die Erfahrung mit neuen Situation, Orten und Menschen eroffnet Handlungsmoglichkeiten und fuhrt zu hori- zonterweiternden Kompetenzen. Gleichzeitig ist der Handlungsraum jedoch schon immer auf eine gewisse Weise gesellschaftlich vorstrukturiert (vgl. Bohnisch 2003, S.171). Es gilt daher ein Verstandnis dafur zu entwickeln inwieweit die Lebenswelt der Jugendlichen in Zusam- menhang zu ihrem Stadtteil, Institutionen etc. stehen und welche Freiraume oder Barrieren die Heranwachsenden an ihren Aufenthaltsorten wahrnehmen.

Wie bereits angedeutet gelten Raume nicht als wertfrei. Dies bedeutet, dass das Spannungs- feld zwischen adoleszenter Aneignung und der gesellschaftlichen Norm von Sozialraumen mit all ihren Zuschreibungen einer breitgefacherten Reihe an Forschungsmethoden bedarf, auf die im Verlauf der hier vorliegenden Arbeit noch naher eingegangen werden soll (Deinet 2005).

3. Begriffsbestimmung Sozialraumanalyse

Bei einer Sozialraumanalyse handelt es sich nach Deinet im Allgemeinen um eine lebenswelt- liche Untersuchung, die sich auf die Erkundung und Erforschung verschiedener Methoden und Facetten der Raumaneignung bezieht (vgl. Deinet 2007, S. 57).

Verschiedene Methoden und Herangehensweisen sollen das raumliche Spannungsfeld be- schreiben, dass das Aufwachsen vieler Kinder und Jugendlicher strukturiert. Bezuglich des Begriffs Sozialraumanalyse ist festzuhalten, dass Entwicklung ein stetiger Prozess ist, der u.a. uber Aneignung von Raumen geschieht, wobei die Heranwachsenden Orte und Umwelt er- schlieBen und sich selbst entdecken (Deinet & Sturzehecker 2005, S. 227).

3.1 Zugang zum Feld

Um bei einer Sozialraumanalyse qualitative Ergebnisse zu erhalten, ist das Anwenden einer bzw. mehrerer strukturierter Methoden unerlasslich. Hierbei flieBen jugend- und sozialraum- theoretische Hypothesen und Annahmen ein, die sich speziell auf das Verhaltnis zwischen den Jugendlichen und den von ihnen besuchten Institutionen oder Sozialraumen beziehen (vgl. Krisch 2009).

Fur die Ubersichtlichkeit der hier vorliegenden Hausarbeit sollen hier nur diejenigen Metho­den knapp umrissen werden, die auch in der praktisch durchgefuhrten Sozialraumanalyse verwendet wurden und daher relevant sind.

Als effektive Methoden zahlen z.B. die Stadtteilbegehung mit Jugendlichen oder die Struktu- rierte Stadtteilbegehung. Wahrend bei der Stadtteilbegehung mit Jugendlichen verschiedenste raumliche Zuschreibungen der Heranwachsenden von ihnen dargelegt werden und somit ein individuelles Raumverstandnis verdeutlichen, so bietet die strukturierte Stadtteilbegehung den Forscher_innen die Moglichkeit einen personlichen Einblick uber den zu erkundenden Raum zu gewinnen. Ohne jugendliche Begleitpersonen wird der Fokus hierbei primar auf sozial- raumliche Zusammenhange gelegt (Deinet 2007, S.64f.). Somit besteht fur die For- scher_innen die Chance infrastrukturelle Gegebenheiten zu erkennen und Hypothesen zu bil- den, sowie mogliche Schnittstellen zwischen Raum und jugendlichen Formen der Aneignung zu erkennen (Krisch 2009). In den meist nachfolgenden Stadtteilbegehungen mit den Jugend­lichen konnen diese Annahmen dann uberpruft werden (vgl. ebd.). Da in der hiesigen Sozial­raumanalyse eine Vermischung von strukturierter Stadtteilbegehung und Fremdbilderkundung stattgefunden hat, wird im weiteren Verlauf der Thesis nur noch der zweite Begriff verwen- det.

Eine weitere Forschungsmethode fur eine Sozialraumanalyse ist die „Nadelmethode“. Hierbei werden Stadtplane, Karten etc. an die zu befragenden Personen verteilt. Deren Aufgabe be- steht darin, die Orte zu markieren an denen sie sich aufhalten oder die sie meiden.

Im Folgenden Kapitel soll eine mogliche Herangehensweise an eine Sozialraumanalyse vor- gestellt werden. Die Autorin bezieht sich hierbei auf den Sozial- und Kulturwissenschaftler Prof. Dr. Ulrich Deinet.

3.2 Beispielhafte Vorgehensweise einer Sozialraumanalyse nach Deinet

Das Durchfuhren einer raumbezogenen Sozialraumanalyse ist an verschiedene Methoden ge- koppelt. Deinet beschaftigt sich unter anderem mit der Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen, der Nadelmethode, dem Cliquenraster, der strukturierten Stadtteilbegehung oder dem Zeitbudget. Das Ziel all dieser Verfahren ist die Entwicklung eines Verstandnisses, wie Kinder und Jugendliche u.a. in Bezug zu „ihrem“ Stadtteil oder Treffpunkt stehen und welche Sinnzusammenhange und Freiraume sie in diesen Raumen erkennen (vgl. Deinet 2007, S.57).

Zu beachten ist, dass mit einer konkreten Fragestellung in eine Analyse gegangen werden muss. Jedoch ist die Bewusstmachung einer moglichen Veranderung, praziseren Formulie- rung oder kompletten Umstellung der Untersuchung, z.B. auf Grund unvorhergesehener Er- eignisse, im Laufe dieser von wichtiger Bedeutung. Bei der Sozialraumanalyse werden „ [...] die Kinder und Jugendliche [n] als Expert_innen ihrer Lebenswelt [an] gesehen“ (vgl.ebd, S.58), was den Forscher_innen ermoglicht die Wahrnehmungen der Befragten besser zu ver- stehen und interpretieren zu konnen. Wenn z.B. die Umwandlung ursprunglicher Funktionen bestimmter Gegenstande geschieht, so wird im allgemeinen von einer „Raumkonstitution“ gesprochen, die jedoch im Kontext der Lebenswelt des Kindes betrachtet werden muss (vgl. ebd. S. 59).

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