Unterstützte Kommunikation als pädagogisches Hilfskonzept bei selbstverletzendem Verhalten im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Eine explorative Studie zur Verwendung von UK-Methoden bei einer selbstverletzenden SchülerInnenschaft an Leipziger Schulen


Examensarbeit, 2018
96 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Einleitung

2. Begrifflichkeiten und theoretischer Hintergrund
2.1 Bestimmung des Personenkreises
2.2 Herausforderndes Verhalten
2.3 Selbstverletzendes Verhalten
2.3.1 Ätiologie Biologische Faktoren Psychologisch-soziale Faktoren
2.4 Kommunikation
2.4.1 Kommunikation bei Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung
2.5 Pädagogische Hilfskonzepte bei selbstverletzenden Verhaltensweisen
2.5.1 Funktionales Kommunikationstraining
2.5.2 Unterstützte Kommunikation
2.5.2.1 Zielgruppe und Zielstellungen
2.5.2.2 Methoden und Ansätze Körpereigene Kommunikationsformen Externe, nicht elektronische Kommunikationshilfen Elektronische Kommunikationshilfen

3. Explorative Studie
3.1 Vorüberlegungen
3.2 Fragestellung
3.3 Aktueller Forschungsstand und Quellenlage
3.4 Erhebungsinstrument
3.4.1 Forschungsethische Aspekte
3.5 Durchführung der Datenerhebung
3.5.1 Datenaufbereitung
3.6 Ergebnisdarstellung
3.6.1 Angaben zur Stichprobe
3.6.2 Darstellung und Ausführung der Ergebnisse

4. Konklusion und Ausblick
4.1 Inhaltliche Diskussion und Fazit
4.2 Methodische Diskussion und Fazit
4.3 Forschungsdesiderate Verzeichnis der Tabellen

5. Literaturverzeichnis

Anhang...

I. Interviewleitfaden

II. Kodierleitfaden

III. Interviewtranskripte

Interview B1

Interview B2

Interview B3

Schriftliche Versicherung nach § 11 Abs. 7 LAPO I

1. Einleitung

ich dichte erst jetzt ein lied über die freude am sprechen

ein lied für stumme autisten zu singen in anstalten und

irrenhäusern

nägel in astgabeln sind die instrumente

ich singe das lied aus der tiefe der hölle und rufe

alle stummen dieser welt

erklärt den gesang zu eurem lied

taut die eisigen mauern auf

und wehrt euch ausgestoßen zu werden

wir wollen eine neue generation der stummen sein

eine schar mit gesängen und neuen liedern

wie es die redenden noch nicht vernommen haben

unter allen dichtern fand ich keinen stummen

wo wollen wir die ersten sein

und unüberhörbar ist unser gesang

ich dichte für meine stummen schwestern

für meine stummen brüder

uns soll man hören und einen platz geben wo wir unter

euch allen wohnen dürfen

in einem leben dieser gesellschaft [sic!]

(Sellin 1993, S. 177)

Die Trennung der förderpädagogischen Fachrichtungen sowohl an den lehrenden Einrichtungen, als auch an Schulen, lässt den Eindruck entstehen, SchülerInnen tragen entweder das Etikett einer ‚geistigen Behinderung‘ oder werden mit dem Stempel ‚verhaltensauffällig‘ versehen. Ein Blick in die Praxis zeigt jedoch: Geistige Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten sind oft nicht voneinander zu trennen. Dennoch sind gängige Auffassungen hinsichtlich Art und Genese herausfordernder Verhaltensweisen weitestgehend durch eine negative Beurteilung geprägt. Insbesondere einer Unterform von herausfordernden Verhaltensweisen wird in der Regel wenig Verständnis entgegengebracht, dem selbstverletzenden Verhalten. Es bildet nach wie vor ein Randthema in der Pädagogik und Forschung. In der Folge mangelt es an schlüssigen und eindeutigen Erklärungsansätzen der Verhaltensweisen, so dass es hierdurch zu einer Stigmatisierung des Personenkreises kommt. Menschen, die selbstverletzende Verhaltensweisen zeigen werden bisweilen als seltsam und abstoßend erlebt.

In einem Praktikum, lernte ich eine junge Frau kennen. Es wurde mir von einer Lehrkraft erzählt, die Schülerin spreche nicht und könne deshalb nur sehr bedingt am Unterricht teilnehmen. Bei Hefteinträgen sollte ich für sie mitschreiben – die Schülerin biss sich währenddessen in den Handrücken. In Pausensituationen sollte ich ihr Tee einschenken und ihr ein Brot zubereiten – die Schülerin schlug sich mit der Faust an die Stirn. Die selbstverletzenden Verhaltensweisen, so die Aussagen der Lehrkraft, zeige sie schon immer, seit sie an der Schule sei. Warum? – Das wisse keiner so genau, so sei sie halt – bei ‚Autisten‘ ja so üblich. Ich fühlte mich unwohl. Zum einen erschreckten mich die Verhaltensweisen der Schülerin (als auch der Umgang der Lehrkräfte mit den Verhaltensweisen), zum anderen hatte ich das Gefühl, durch meine Handlungen die Selbstbestimmung der Schülerin nicht zu gewährleisten. Beim Lesen der Akten zur Vorbereitung auf meinen Unterricht, stieß ich auf einen fünf Jahre alten Brief des Vaters der Schülerin an die zuvor besuchte Schule. Er schrieb, die Schülerin habe begonnen, über einen Computer mit ihm zu kommunizieren, ihre Gedanken, Empfindungen und Wünsche auszudrücken. In einem Zeugnis der alten Schule wurde als Fördermaßnahme eine Buchstabentabelle angegeben, mit der die Lehrkräfte begonnen hatten, die Schülerin unterstützt kommunizieren zu lassen. Ich wollte die Hinweise aufgreifen und diese Fördermaßnahme in meinem Unterricht verwenden, um die Schülerin mehr einzubeziehen und ihr die Möglichkeit geben, sich durch `Wortbeiträge` am Unterricht zu beteiligen. Ich gestaltete eine einfache Buchstabentafel in Form einer Computertastatur, laminierte diese ein und legte sie der Schülerin zu Beginn meiner ersten Unterrichtsstunde vor. Zunächst reagierte sie nicht darauf, auch nicht, als ich sie direkt dazu aufforderte die Tafel zu verwenden. Ich war frustriert, legte ihr jedoch Stunde für Stunde die Tafel vor. Als ich dann einige Tage später in einer Hospitationsstunde einen Eintrag in ihr Heft machte, legte die Schülerin ihre Hand auf meine. Sie führte sie zur vor ihr liegenden Buchstabentafel und nahm meinen Finger. Nach und nach legte sie meinen Zeigefinger auf einzelne Buchstaben. Die Buchstaben, auf die sie zeigte, ergaben den Satz: nehme meine hand wenn ich schreibe. Ich legte ihr den Stift in die Hand und umfasste ihre Hand. Geführt begann die Schülerin zu schreiben. In den folgenden Unterrichtsstunden der nächsten zwei Wochen, nahm die Schülerin mit ‚Wortbeiträgen‘ am Unterricht teil. Sie schrieb geführt und stellte mithilfe der Buchstabentafel Fragen. Während der Pausen entschied sie selbst, was sie auf ihr Brot haben wollte und was sie trinken wollte. Alles äußerte sie mithilfe der einlaminierten Computertastatur. Bis heute faszinieren mich die komplexen Gedanken der Schülerin, die so unerwartet kamen. Erst rückblickend bemerkte ich, dass im Unterricht die selbstverletzenden Verhaltensweisen stark zurückgegangen waren.

Bei der damals eingesetzten Methode der Computertastatur, handelt es sich um eine Möglichkeit, der Unterstützten Kommunikation. Unter diesem Überbegriff werden „alle pädagogischen bzw. therapeutischen Maßnahmen, die eine Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten bei Menschen ohne Lautsprache bezwecken“ (Kristen 2002, S. 15) verstanden. Bereits 1977 postulierte Carr einen Zusammenhang zwischen selbstverletzenden Verhaltensweisen und Einschränkungen in den kommunikativen Fähigkeiten. Unterstützte Kommunikation wird hierauf aufbauend als ein mögliches pädagogisches Hilfskonzept gesehen, um auf selbstverletzende Verhaltensweisen einzuwirken. Anknüpfend an diese Erkenntnisse wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit ein Überblick über die Verwendung von UK Methoden als pädagogisches Hilfskonzept bei selbstverletzendem Verhaltensweisen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gegeben. Um diese zu untersuchen, wird zunächst in Kapitel zwei ein theoretischer Impuls gegeben, in dem zunächst die grundlegenden Begriffe der Arbeit, geistige Behinderung, selbstverletzende Verhaltensweisen und (Unterstützte) Kommunikation vorgestellt und in Bezug zueinander gestellt werden. Aufbauend auf den theoretischen Rahmen wird abschließend in den Kapiteln drei und vier die eigens durchgeführte explorative Forschung vorgestellt und inhaltlich sowie methodisch ausgewertet.

Die Ergebnisse des Forschungsprojekts richten sich in erster Linie an Lehrkräfte, die täglich mit nicht-lautsprachlich-kommunizierenden SchülerInnen, die sich selbstverletzen, in Kontakt kommen. Mit der Arbeit wird ein möglicher Erklärungsansatz und ein pädagogisches Hilfskonzept vorgestellt, welche der Stigmatisierung des Personenkreises entgegenwirken soll. Gleichzeitig soll darauf hingewiesen werden, dass Kommunikation als fundamentales Recht zur Teilhabe an der Gesellschaft aller Menschen gilt. Somit ist Unterstützte Kommunikation nicht lediglich ein pädagogisches Hilfskonzept, sondern muss darüber hinaus in allen Teilbereichen der Gesellschaft verwendet werden, um nicht-lautsprachlich-kommunizierenden Menschen eine Stimme zu geben und in der Folget selbstverletzenden Verhaltensweisen als Kommunikationsmöglichkeit zu reduzieren.

Besonderer Dank gilt an dieser Stelle Frau Damaris Klein für unzählige inhaltliche Impulse sowie Frau Dr. Helga Schlichting für ihre Zeit und Unterstützung beim Erstellen dieser Arbeit. Weiterhin gilt Dank für die Motivation und Zeit, der drei befragten Lehrkräfte, ohne die diese Arbeit nicht hätte entstehen können.

2. Begrifflichkeiten und theoretischer Hintergrund

In diesem Kapitel werden drei für die vorliegende Arbeit relevante Begriffe geistige Behinderung, selbstverletzendes Verhalten sowie Kommunikation eingeführt und anhand von Erklärungsmodellen und ihrem theoretischen Hintergrund vorgestellt. Außerdem wird in den Unterkapiteln auf Zusammenhänge und Sonderformen der verschiedenen Begriffe eingegangen.

2.1 Bestimmung des Personenkreises

Der Begriff der geistigen Behinderung wurde 1985 von der Elternvereinigung Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind in die fachliche Diskussion eingebracht (vgl. Fornefeld 2013, S. 58). Die Einführung des Begriffs in Deutschland folgte zwei Zielen: Zum einen sollte durch den Begriff Anschluss an die im angloamerikanischen Sprachraum geläufige Terminologie mental retardation gefunden werden, andererseits sollten bisher geläufige Begriffe wie Schwachsinn, Blödsinn, Idiotie oder Oligophrenie abgelöst werden (vgl. Theunissen 2011, S. 11). Trotz verschiedener Bestrebungen gibt es bis heute keine einheitliche Beschreibung oder Kennzeichnung des als geistig behindert definierten Personenkreises. Zur wissenschaftlichen Verständigung und Auseinandersetzung mit der in der Arbeit vorliegenden Thematik ist es jedoch dringend erforderlich, eine einheitliche Definition zu finden, die den Personenkreis eindeutig kennzeichnet. Wie nun der Begriff der geistigen Behinderung in den verschiedenen Disziplinen interpretiert und in den verschiedenen pädagogischen sowie rehabilitativen Handlungsfeldern angewandt wird, soll nachfolgend skizziert werden.

Im diagnostisch-klinischen Bereich wurden Kategorien zur Einordnung entwickelt, die sich an den klinisch-diagnostischen Klassifikationsschema der ICD-10[1] orientieren. Ziel der klassischen klinisch-diagnostischen Klassifikation ist es hierbei, „international übereinstimmende Kriterien und Bezeichnungen für psychische Störungen zu erstellen, um dadurch […] die fachliche Kommunikation zwischen verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen zu erleichtern“ (Meyer 2003, S. 14). Das Klassifikationsschema der ICD-10 definiert geistige Behinderung als einen Zustand verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten (vgl. Gontard 2003, S. 25) und klassifiziert sie unter dem Code F84- als eine tiefgreifende Entwicklungsstörung. Diese Gruppe von Störungen ist […] gekennzeichnet durch qualitative Abweichungen in den wechselseitigen Interaktionen und Kommunikationsmustern und durch ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten. Diese qualitativen Auffälligkeiten sind in allen Situationen ein grundlegendes Funktionsmerkmal des betroffenen Kindes (ICD-10-GM Version 2017, S. 196)

Die tiefgreifende Entwicklungsstörung und eine einhergehende allgemeine Intelligenzminderung bilden hierbei zentrale, defizitäre Merkmale. Klassifikatorisch lassen sich somit nach ICD-10 leichte und schwere geistige Behinderungen unterteilen. So wird geistige Behinderung als Intelligenzminderung in vier Niveaustufen unterteilt, welche nachfolgend tabellarisch aufgeführt sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Kriterien der geistigen Behinderung nach ICD-10-GM-2018

Die Entwicklungsstörung bezieht sich jedoch nicht nur auf „psycho-physische Schädigung des Gehirns, sondern auf den gesamten Entwicklungsprozess und seine umweltlichen Bedingtheiten“ (Speck 2013, S. 148). Biologisch-organische Beeinträchtigungen, welche prä-, peri- sowie postnatal verursacht sein können, bilden somit lediglich den Ausgangspunkt für die Entstehung einer geistigen Behinderung. Die Intelligenzstörung kann nach der Kategorisierung der ICD-10 zusammen mit jeder anderen psychischen oder körperlichen Störung auftreten (vgl. ICD-10-GM-2018-F 70). Die Auswirkungen der genetisch-organischen Schädigungen beziehen sich insbesondere auf das Intelligenzniveau in Verbindung mit Sprache, Kognition sowie motorischen und sozialen Fähigkeiten (vgl. Speck 2013, S. 149).

Der Schwerpunkt der medizinischen Definitionen, wie sie in der ICD-10 vorzufinden ist, setzt die deklarierten Defizite einer Person, welche an einer festgelegten Norm gemessen werden, in den Mittelpunkt. Weiterhin wird in diesem System Intelligenz als statische Größe angesehen, die den Prozess der menschlichen Entwicklung nicht berücksichtigt. Zudem nimmt die ICD-10 eine Einordnung des Entwicklungsalters auf dem Niveau eines Kindes vor. Diese Einordnung ist aus verschiedenen Gründen ethisch bedenklich: Ist ein Mensch erwachsen, so hat dieser eine Fülle an Lebenserfahrungen gemacht, die zwar anders als die von Menschen ohne Behinderung sein können, jedoch keinesfalls mit denen von Kindern zu vergleichen sind (vgl. Fornefeld 2013, S. 67f.). In Abgrenzung zu einer medizinisch, an der Schädigung orientierten Sichtweise, sind es heute soziologische Theorien, die die Behinderung „in Abweichung von gesellschaftlichen Normen, als Folge von Stigmatisierungsprozessen und Negativzuschreibungen bzw. im Lichte gesellschaftlicher Differenzierungs- sowie Ein- und Ausschließungsprozesse fassen“ (Dederich 2009, S. 4). Breiten Raum nehmen hierbei konstruktivistische Modelle ein (vgl. Bleidick 1999, S. 22). Immer mehr verlagert sich nach diesen Sichtweisen auch die Betrachtung von der Person weg auf den sie umgebenden Lebensbereich, welcher Hindernisse der individuellen Entwicklung im Alltag thematisiert (vgl. Fornefeld, 2013, S. 63).

Die im Jahr 2001 eingeführte International Classification of Impairments, Activities and Participation (ICF) der WHO verfolgt in diesem Sinne das Ziel, einer Annahme, nach der geistige Behinderung durch Beeinträchtigungen „in den Bereichen Intelligenz und sozialer Anpassung bzw. sozialer Kompetenz“ (Meyer 2003, S. 15) gekennzeichnet wird. Geistige Behinderung wird somit als Konstrukt aus drei Faktoren betrachtet: Individuelle Schädigung (Hirnschädigung, pathologisch-anatomische Veränderungen, Organdefekt, u.a.), Beeinträchtigung (Lernausfälle, Lern-, Entwicklungs-, Wahrnehmungsstörungen, u.a.) und gesellschaftliche Benachteiligung (Barrieren. Vorurteile, Stigmatisierung, u.a.) (vgl. Theunissen 2011, S. 33). Das Modell der ICF basiert somit auf einem bio-psycho-sozialen Modell von Behinderung und liefert einen mehrperspektivischen Zugang zu Funktionsfähigkeit und Behinderung. Gesundheitliche Probleme eines Menschen werden in ihren Auswirkungen auf dessen Körperfunktionen und -strukturen, die Aktivitäten sowie die Möglichkeiten der Teilhabe gesehen. Diese Wechselbezüge werden im Verhältnis zu personenbezogenen Faktoren sowie zu Umweltfaktoren bewertet (vgl. DIMDI 2005, S. 16-22). Eine Beeinträchtigung der funktionalen Gesundheit wird hierdurch hauptsächlich als ein gesellschaftlich verursachtes Problem und im Wesentlichen als eine Frage der vollen Integration Betroffener in die Gesellschaft angesehen. Die Beeinträchtigung der funktionalen Gesundheit ist somit kein Merkmal einer Person, sondern ein komplexes Geflecht von Bedingungen, von denen viele vom gesellschaftlichen Umfeld geschaffen werden (vgl. Sachse 2010, S. 26). Auch die ICF verzichtet darauf, sich auf eine Begrifflichkeit zur Beschreibung des Phänomens festzulegen, da es „[…] sich hier nicht ausschließlich um ein sprachliches Problem, sondern vielmehr um ein Problem der Einstellungen von Einzelnen und der Gesellschaft gegenüber Behinderung […]“ (WHO 2017, S. 284) handelt.

Aus den Erläuterungen geht hervor, dass der Zuschreibungsprozess sowohl eine Distanz zu den Betroffenen schafft und zudem Stigmatisierung sowie Ausgrenzungsprozesse nach sich zieht. In Kenntnis der Komplexität und Kritikfähigkeit des Begriffes zur Etikettierung des Personenkreises wurde in der folgenden Arbeit ein konstruktivistischer Ansatz gewählt. So wird stets davon ausgegangen, dass eine geistige Behinderung immer ein umweltbedingtes sowie von den bestehenden Normen geprägtes Phänomen darstellt (vgl. Fornefeld 2013, S. 60). Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit auf die Bezeichnung Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung zurückgegriffen.

2.2 Herausforderndes Verhalten

Der Begriff der Verhaltensauffälligkeiten für die Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, denen neben Lernschwierigkeiten oder einer komplexen Behinderung zusätzliche Verhaltensschwierigkeiten zugeschrieben werden, wurde in Anlehnung an die Kölner Verhaltensauffälligenpädagogik um 1980 als Leitbegriff in die Fachdiskussion eingebracht (vgl. Theunissen 1982, zit. nach Theunissen 2016, S. 51). Zu dieser Zeit gab es bereits Diskussionen in Hinblick auf einen geeigneten Fachterminus, welcher negativ abweichende Verhaltens- und Erlebnisweisen in pädagogischen oder sozialen Situationen definieren sollte (vgl. Theunissen 2016, S. 51). Zehn Jahre später etablierte sich der angloamerikanische Begriff challenging behavior in der Fachdiskussion und setze sich in den 1990er Jahren in der internationalen Forschung zum Personenkreis von Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistigen Behinderung durch (vgl. Emerson 2001, S. 3).

Wie in Punkt 2.1 beschrieben, bilden Störungen des Sozialverhaltens ein begleitendes Zustandsbild des Personenkreises und sind somit ein weitverbreitetes Phänomen. Es ist davon auszugehen, dass herausfordernde Verhaltensweisen bei Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung häufiger sowie tendenziell stärker ausgeprägt sind, als bei Menschen außerhalb des Personenkreises. Weiterhin wird angenommen, dass zu einem beliebigen Zeitpunkt bei knapp jedem vierten Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung (22,5%) schwerwiegende herausfordernde Verhaltensweisen auftreten, die sowohl die Lebensqualität als auch die soziale Teilhabefähigkeit erheblich beeinträchtigen (vgl. Sappock & Zepperitz 2016, S. 49).

Eric Emmerson, einer der führenden Forscher auf dem Gebiet herausfordernder Verhaltensweisen definiert:

[…] challenging behaviour refers to behaviour of such an intensity, frequency or duration that the physical safety of the person or others is likely to be placed in serious jeopardy or (to) behaviour which is likely to limit seriously or deny access to and use of community facilities (Emerson et. al. 1987, zit. nach Lowe & Felce 1995, S. 118).

Nach Emerson bestehen herausfordernde Verhaltensweisen demnach, wenn Verhaltensweisen von solch großer Intensität, Häufigkeit und Dauer sind, dass die körperliche Sicherheit der Person oder die betroffener Zweiter in ernsthafter Gefahr ist oder, wenn das Verhalten den Zugang und die Benutzung von Einrichtungen des Gemeinwesens behindert. Beschränkungen können hierbei sowohl inklusive Settings als auch Dienste im Gemeindewesen betreffen. In einer weiteren Definition, in der zusätzliche Charakteristika der Verhaltensweisen eingeführt werden, handelt es sich bei herausforderndem Verhalten um altersunangemessene sowie normabweichende und sozial inakzeptable Problemlösemuster, welche als Formen der Kommunikation und Interaktion gewertet werden können (vgl. Theunissen 2016, S. 51f.). Die beklagten „Verhaltens- und Erlebnisweisen“ (ebd., S. 52) basieren auf einer Lerngeschichte und gehen aus sozialen Bedingungen hervor (vgl. ebd.).

Vor diesem Hintergrund stößt die Forschung auf ein breites Spektrum an normabweichenden Verhaltens- und Erlebnisweisen, die sich nach Theunissen (2016) in sieben Unterkategorien rubrizieren lassen: Auffälligkeiten im Sozialverhalten, beispielsweise streiten, schlagen, spucken; Auffälligkeiten im psychischen (emotionalen) Bereich, beispielsweise schreien, apathisches Verhalten, Wutanfälle mit heftigem Fußstampfen; Auffälligkeiten im Arbeits- und Leistungsbereich, beispielsweise Arbeitsverweigerung, mangelnde Konzentration, Schulschwänzen; Auffälligkeiten gegenüber Sachobjekten, beispielsweise Zerstören von Dingen, Entwenden oder Verstecken von Dingen, Verzehr von ungenießbaren Dingen; Auffälligkeiten im somato-physischen (körperlichen) Bereich, beispielsweise leichte Ermüdbarkeit, motorische Überaktivität, übermäßige Nahrungszufuhr; Selbstverletzende Verhaltensweisen, beispielsweise sich mit dem Kopf schlagen, beißen, Verletzungen zuführen sowie Irritierendes Verhalten, beispielsweise Dinge oder Personen beschnuppern, Aufspringen und Kreisdrehen, plötzliches Entkleiden (vgl., S. 52 f.).

Trotz verschiedener Definitionen und Rubrizierungen ist es schwierig, Verhalten als herausfordernd zu bezeichnen. Dies hängt damit zusammen, dass die Bezeichnung eines Verhaltens als herausfordernd in starkem Maß von einer subjektiven Interpretation abhängig ist (vgl. Theunissen 2016, S. 54). Erst durch die Etikettierung einer Person wird Verhalten zu herausforderndem Verhalten. Es handelt sich um ein soziales Phänomen, welches nicht unabhängig von Interaktionsprozessen betrachtet werden kann. Es ist der „Ausdruck eines ‚gestörten Verhältnisses‘ zwischen Individuum und Umwelt […]“ (Theunissen 2016, S. 85). Meinungsverschiedenheiten oder missverständliche Aufforderungen können ebenso Grund für ein gestörtes Verhältnis sein, wie über- oder unterfordernde Aufgaben und stressreiche Situationen (vgl. ebd.).

Herausfordernde Verhaltensweisen können ebenfalls Ausdruck einer psychischen Störung sein. Aus diesem Grund ist es schwierig, zwischen herausfordernden Verhaltensweisen zu unterscheiden, die sich auf Situationen zurückführen lassen, welche für die Person als kritisch einzuschätzen sind (vgl. Theunissen 2016., S. 84) und zwischen herausfordernden Verhaltensweisen die auf psychische Störungen zurückzuführen sind (vgl. Sarimski 2012, S. 39). Došen (1993) schreibt:

[…] Verhaltensstörungen [können] Defizite in der Entwicklung interpersonaler Fähigkeiten wiederspiegeln, ohne dass eine Psychopathie zugrunde liegt; in einem anderen Fall können die gleichen Verhaltensprobleme und Einschränkungen der sozialen Entwicklung als Symptome einer zugrundeliegenden psychischen Erkrankung interpretiert werden. (S. 93).

Diese Problematik kann nach Lingg & Theunissen (2009) anhand des Beispiels einer Schülerin dargestellt werden, die rückziehendes Verhalten zeigt: Das Verhalten könnte sowohl selbstbestimmt als auch situationsbedingt sein. Eine mögliche Situation wäre, dass die Schülerin sich der Situation entzieht, weil sie sie als zu laut empfindet. Gleichzeitig besteht jedoch auch die Möglichkeit, dass das Verhalten Symptom einer depressiven Verstimmung und somit Ausdruck einer psychischen Störung ist (vgl. S. 23). Das Fehlen objektiver Kriterien zur Erfassung psychischer Störungen und herausfordernder Verhaltensweisen führt zu Zuschreibungen, welche stets subjektive Werturteile beinhalten (vgl. Theunissen 2016, S. 22). Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit von dem Konstrukt der psychischen Störung abgesehen, um den Blick stärker auf individuelle Faktoren und die Umweltbedingungen von herausfordernden Verhaltensweisen zu richten. Hierzu soll insbesondere eine Form von herausfordernden Verhaltensweisen beleuchtet werden, von deren Komplexität und Erscheinungsformen sowohl Betroffene als auch professionelle HelferInnen massiv betroffen sind, dem selbstverletzenden Verhalten (vgl. Bienstein & Warnke 2013, S. 56).

2.3 Selbstverletzendes Verhalten

Selbstverletzendes Verhalten bei Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung lässt sich definieren als ein

[…] motorisches Verhalten, das direkte Gewebsschäden am Körper des[/der] Betroffenen versursacht (oder verursachen würde, sofern keine schützenden Maßnahmen ergriffen würden), das wiederholt und in relativ stabiler Form (d.h. stereotyp) auftritt und das universell und kategorisch als sozial unakzeptabel und gemeinhin als pathologisch gilt (Bienstein & Rojahn 2013, S. 31).

Im deutschen Sprachraum fehlt es bislang an aussagekräftigen Studien zu selbstverletzendem Verhalten bei Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung. Verfügbare Daten stammen größtenteils aus dem englischsprachigen Raum (vgl. Petermann & Nitkowski 2015, S. 137). Eindeutige Prävalenzschätzungen des Verhaltens sind jedoch auch hier nicht zu finden, da die bestehenden Schätzungen sehr populationsspezifisch sind. Gleichzeitig muss beachtet werden, dass keine Studie den Anspruch erheben kann, ideale Stichproben erhoben zu haben (vgl. Bienstein & Rojahn 2013, S. 37). Des Weiteren ist es besonders schwer, die Prävalenzraten für den Personenkreis zu bestimmen, da Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung sich individuell sehr stark in ihrem intellektuellen Leistungsstand, in ihrem sozial-emotionalen Entwicklungsniveau sowie in der Art und im Ausmaß der herausfordernden Verhaltensweisen, unterscheiden (vgl. Petermann & Nitkowski 2015, S. 138). Aus zwei relativ umfangreichen und populationsrepräsentativen Studien ergibt sich dennoch für den Personenkreis eine Prävalenzrate zwischen 4,9% (vgl. Cooper et al. 2009, S. 207) - 8,1% (vgl. Rojahn et al. 1993, zit. nach Rojahn & Bienstein 2013, S. 37). Die Mehrheit der Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung (72%) zeigt das Verhalten hierbei beinahe täglich (vgl. Griffin et al. 1987, S. 960). An dieser Stelle soll jedoch darauf hinwiesen werden, dass zwei der aufgeführten Studien als relativ alt zu bewerten sind und sich die Bedingungen sowohl in Unterbringung, Betreuung und Förderung von Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung in der Zwischenzeit verändert haben (vgl. Petermann & Nitkowski 2015, S. 138). Diese Faktoren können sich positiv auf selbstverletzende Verhaltensweisen auswirken, wie in Kapitel 4 der vorliegenden Arbeit dargestellt wird.

Die verschiedenen Erscheinungsformen von selbstverletzendem Verhaltens sind vielfältig, zeigen jedoch deutliche Unterschiede in der Vorkommenshäufigkeit. Eine Meta-Analyse von Rojahn et al. (2008) ergab, dass die häufigsten Formen das Kopf-(an) Schlagen, Schlagen anderer Körperteile sowie Beißen sind (vgl., S. 18). Seltenere Formen selbstverletzenden Verhaltens sind hingegen Kneifen, Kratzen, Aerophagie (Luft Schlucken), Einführen von Gegenständen in Körperöffnungen, Bruxismus (Zähneknirschen), Einführen der Hände in den Mund sowie Augenbohren (vgl. Rojahn et al. 2001, S. 581 f.). Erst seit einiger Zeit zeigt sich in fachwissenschaftlichen Veröffentlichungen vereinzelt das Interesse an selbstverletzenden Verhaltensweisen. Diese Tatsache lässt sich auf die geringe Anzahl an eindeutigen Erklärungsansätzen zurückführen und dem damit einhergehenden, fehlenden Verständnis für die häufig bedrohlich scheinenden Handlungen (vgl. Lanwer 2014, S. 167). Bestehende Erklärungsansätze sollen im Folgenden näher beschrieben werden.

2.3.1 Ätiologie

Untersuchungen von Hennicke et al. (2009) zufolge, kann die Entstehung und Entwicklung selbstverletzender Verhaltensweisen bei Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung grundsätzlich den gleichen Erklärungsmodellen wie derer von Menschen ohne sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung zugrunde gelegt werden. Unterschiede ergeben sich jedoch nach Aussagen der Autoren aufgrund von zusätzlichen Risikofaktoren, die in Abhängigkeit der speziellen Lebensbedingungen des Personenkreises bestehen. Dörner (2001) verwendet zur Beschreibung eines sich selbst verletzenden Menschen den Begriff des „Systemsprengers“ (S. 92):

Sie sprengen bestehende Systeme, d.h. sie lassen sich nicht von uns aneignen und in diagnostische Schubladen stecken oder in therapeutische Konzepte integrieren. Dadurch zwingen sie uns, unsere Schubladen-, System- und institutionelles Denken immer wieder infragezustellen und kurieren uns immer wieder von unseren professionellen Allmachtsphantasien ( 2001, S. 92).

Die Bezeichnung Systemsprenger gibt einen Hinweis darauf, dass die Erklärung des Phänomens der selbstverletzenden Verhaltensweisen nicht in der betroffenen Person selbst, sondern in äußeren Zusammenhängen zu suchen ist. Dementsprechend lässt sich das selbstverletzende Verhalten nicht allein durch humanbiologisch-organische bzw. neurophysiologische Beeinträchtigungen erklären (vgl. Lanwer 2014, S. 267). Ungünstige inter- und intra-individuelle Vorgänge und Wechselbeziehungen zwischen der betroffenen Person und ihrer Umwelt sind, wie bei allen herausfordernden Verhaltensweisen (siehe Kapitel 2.2.1) von wesentlicher Bedeutung für die Entstehung und Aufrechterhaltung selbstverletzender Verhaltensweisen (vgl. Bienstein & Warnke 2013, S. 83). Dies wird im Folgenden anhand eines bio-psycho-sozialen Modells gezeigt.

Biologische Faktoren

In den letzten Jahren und Jahrzehnten sind mehrere genetische Syndrome bekannt geworden, bei denen die Ausbildung bestimmter emotionaler oder sozialer Auffälligkeiten zu ihrem syndromspezifischen Verhaltensphänotypen zählen können (vgl. Dykens & Hodapp 2001, S. 50-52). Der Begriff des Verhaltensphänotyps meint in diesem Kontext eine Kombination von Entwicklungs- und Verhaltensmerkmalen, die bei Menschen mit einem bestimmten genetischen Syndrom häufiger oder stärker ausgeprägt sind, als bei Menschen ohne diagnostiziertem genetischen Syndrom (vgl. Sarimski 2014, S. 19). Der Verhaltensphänotyp von Jungen mit Fragilem X-Syndrom umfasst beispielsweise eine schwere Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, soziale Scheu sowie selbstverletzende Verhaltensweisen (vgl. Hatton et al. 2002, S. 105-108). Selbstverletzende Verhaltensweisen konnten weiterhin bei Kindern mit diagnostiziertem Cornelia-de-Lange-Syndrom, (vgl. Oliver et al., S. 579), dem Smith-Magensis-Syndrom (vgl. Arron et al. 2011, S. 114), dem Prader-Willi-Syndrom (vgl. Steinhausen et al. 2004, S. 47f.), sowie dem Lesch-Nyhan-Syndrom (vgl. Hall et al. 2001, S. 747f.) beobachtet werden.

Die dargestellten Verhaltensweisen im Rahmen des Verhaltensphänotypus eines genetischen Syndroms wurden von Simeon & Favazza (2001) als „ stereotypic “ (S. 4) bezeichnet. Bei Betroffenen nimmt das Verhalten eine starre, automatisierte Form an, die sich in regelmäßigen und unter Umständen lange andauernden selbstverletzenden Verhaltensweisen äußert (vgl. Petermann & Nitkowski 2015, S. 134). Anders als bei anderen Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung haben selbstverletzende Verhaltensweisen bei Menschen mit diagnostiziertem Lesch-Nyhan-Syndrom offensichtlich zwanghaften Charakter. Betroffene, die zu den Gründen für ihre Selbstverletzung befragt wurden, bestätigen, dass sie dem Impuls nicht widerstehen könnten (vgl. Sarimski 2014, S. 518). Somit ist das Lesch-Nyhan-Syndrom ein einmaliger Beweis dafür, dass die Veränderungen eines einzigen Gens zu einer komplexen und spezifischen Störung des Verhaltens führen kann (vgl. Peterman & Nitkowski 2015, S. 144).

Biologische Aspekte umfassen zudem Schwierigkeiten in der Selbstregulation in den ersten Lebensjahren. Diese werden von Menschen mit als auch von Menschen ohne sogenannte zugeschriebene geistige Behinderung durch stereotype Verhaltensmuster kompensiert und ausgedrückt (vgl. Bienstein & Warnke 2013, S. 81). Aufgrund eingeschränkter kommunikativer und motorischer Fähigkeiten können Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung jedoch langfristig auf diese Art der Selbstregulation angewiesen sein. Dies kann dazu führen, dass insbesondere in belastenden Situationen, Tendenzen entwickelt werden, selbstverletzendes Verhalten auszubilden (vgl. Ebd., S. 81). Eine Vielzahl an Untersuchungen verweist weiterhin auf einen Zusammenhang zwischen selbstverletzenden Verhaltensweisen und expressiver Sprachfähigkeit. So erwies sich exemplarisch in einer Studie von Danquah et al. (2009) eine geringe Kommunikationsfähigkeit als zentraler Prädikator für chronische selbstverletzende Verhaltensweisen bei Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung (vgl. S. 398). Weiterhin haben einer Studie von Bienstein & Nußbeck (2006) zufolge 50-70% aller Kinder- und Jugendliche mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung, die selbstverletzenden Verhaltensweisen zeigen, keine expressive Sprache ausgebildet (vgl. S. 60).

Werden die Diskrepanzen zwischen den verschiedenen Entwicklungsbereichen im Laufe des Lebens eines Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung immer größer, können hieraus „intra-psychische und soziale Konflikte entstehen“ (Sappock & Zepperitz 2016, S. 44). Somit hängen biologische und psychologisch-soziale Faktoren unmittelbar zusammen.

Psychologisch-soziale Faktoren

Ein von der Kognition abweichender, nicht erkannter oder nicht adäquat berücksichtigter Entwicklungsstand kann zu Fehleinschätzungen führen sowie dauerhafte Überforderungs- oder Unterforderungssituationen schaffen. Hierdurch können soziale Konflikte und Spannungen verursacht oder verstärkt werden (vgl. Došen 2005, zit. nach Sappock & Zepperitz 2016, S. 43). Selbstverletzende Verhaltensweisen werden aufgrund dessen von einigen Betroffenen instrumentell verwendet. Von den 50-70% aller Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung, die selbstverletzende Verhaltensweisen zeigen und keine expressive Sprache entwickelt haben, ist in zwei Dritteln aller Fälle davon auszugehen, dass den selbstverletzenden Verhaltensweisen soziale Funktionen zugrunde liegen (vgl. Schroeder et al. 2001, S. 4). Zu dieser instrumentellen Form von Verhaltensweise kann es beispielsweisen dann kommen, wenn die betroffene Person zu wenig Aufmerksamkeit bekommt oder deren Bedürfnisse nicht erkannt werden (vgl. Bienstein & Warnke 2013, S. 81). Somit kann das Verhalten als eine Reaktion auf widrige Lebensbedingungen gewertet werden mit deren Bewältigung die betroffene Person unter anderem angesichts eingeschränkter sprachlicher, adaptiver sowie sozial-emotionaler Fähigkeiten überfordert ist (vgl. ebd., S. 56). Das Auftreten selbstverletzender Verhaltenseisen mit instrumentellem Charakter ist dementsprechend nicht spontan, sondern tritt in Abhängigkeit von gewissen Umweltreizen auf. Auffällig ist, dass sich diese Formen von selbstverletzenden Verhaltensweisen nur in Anwesenheit anderer Personen beobachten lassen. Die Verhaltensweisen treten in kurzen Zeitperioden auf und können von Sekunden bis zu wenigen Minuten andauern. Instrumentelle selbstverletzende Verhaltensweisen können somit durch die Unterbrechung von unangenehmen Situationen oder durch die Zuwendung von Aufmerksamkeit beeinflusst werden (vgl. Petermann & Nitkowski 2015, S. 136 f.).

Auf dieser Grundlage kann davon ausgegangen werden, dass selbstverletzendes Verhalten immer sinnvoll und systemhaft ist. In Anlehnung an diese Sichtweise begreift die Heilpädagogik

[…] jedes Verhalten von Kindern mit […] Auffälligkeiten zunächst als für diese sinnvoll. So müssen […] Autoaggressionen […] als Ausdruck der Befindlichkeit und Bedürfnisse dieser Kinder interpretiert werden, denn gerade diese Auffälligkeiten können Isolation, Frustration, Deprivation und vielleicht auch subjektive Vernachlässigung signalisieren. Das heißt, die unmittelbaren Bezugspersonen scheitern häufig an Barrieren der Kommunikation, der Wahrnehmung und damit des Verstehens (Bundschuh 2007, S. 288).

Um mögliche „Barrieren der Kommunikation“ (Ebd.) zu ergründen, soll im Folgenden hierauf aufbauend das Thema Kommunikation beleuchtet werden.

2.4 Kommunikation

Menschlicher Kommunikation kommt in vielerlei Hinsicht eine essentielle Bedeutung zu (vgl. Theunissen 2016, S. 296). In verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen sind zahlreiche Definitionen und verschiedene Kommunikations-theorien geläufig, die Sprache und Sprechen im Kommunikationsakt gleichsetzen (vgl. Linke et al. 2004, S. 199). Ausgehend von den vorherigen Erläuterungen soll in dieser Arbeit jedoch ein Ansatz vertreten werden, nach der Sprache nicht an Sprechen gebunden ist, da davon ausgegangen wird, dass Menschen ohne Lautsprache ebenfalls über eine differenzierte innere Sprache verfügen (vgl. Theilen 2009, S. 8).

Mit ihrem ersten metakommunikativen Axiom „man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick et al. 2011, S. 59), verweisen Watzlawick et al. darauf, dass auch bloßes Verhalten immer einen kommunikativen Charakter hat. Menschliche Kommunikation vollzieht sich nach diesem Ansatz auf verbaler und nicht-verbaler Ebene. Auch nicht-intentionales Verhalten kann in diesem Sinne vom Gegenüber als intentional interpretiert werden und ihm eine Bedeutung zugeschrieben werden. Diesem Ansatz zufolge, kann von erfolgreicher Kommunikation gesprochen werden, wenn einem Verhalten oder einer Handlung von mindestens zwei Personen dieselbe Intention zugeschrieben wird. Demnach kommt Kommunikation mehrere Funktionen zu: Sie hat einen Mitteilungscharakter, dient dem Informationsaustausch, der Vermittlung von Wissen sowie der Herstellung und Gestaltung von Beziehungen. Gleichzeitig repräsentiert sie jedoch auch Identität und verweist auf innere Zustände von Personen, indem Gefühle und Haltungen ausgedrückt werden können (vgl. Theunissen 2016, S, 296 f.). Auch Lernprozesse sind stark an Kommunikation gebunden. So erfährt der Mensch dadurch neue Dinge und kann sich weiterentwickeln. Durch den Austausch mit seiner Umwelt wird die Partizipation an der Gesellschaft erst möglich.

Unstrittig ist jedoch, „dass [eine sogenannte zugeschriebene] geistige Behinderung meist mit einer Beeinträchtigung kommunikativer Fähigkeiten einhergeht“ (Adam 1996, S. 3).

2.4.1 Kommunikation bei Menschen mit sogenannter zugeschriebener geistiger Behinderung

Kulig & Theunissen (2012) gehen von ca. 30% (vgl., S. 130) aller Personen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung aus, die neben einer allgemeinen Intelligenzminderung zusätzlich Einschränkungen in der Lautsprache aufweisen. Dieser Personenkreis umfasst alle Menschen, welche weniger als 50 verständliche Wörter sprechen (vgl. Bienstein & Nußbeck 2010, S. 25).

Durch diese Einschränkungen haben viele Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung im Alltag nur begrenzte Möglichkeiten, an Kommunikationsprozessen teilzunehmen. Dies bedeutet, dass viele Betroffene in ihren Fähigkeiten eingeschränkt sind, sich an Gesprächen zu beteiligen, Wünsche, Bedürfnisse oder Interessen mitzuteilen, sowie ihren Gefühlen und Befindlichkeiten verständlich Ausdruck zu verleihen (vgl. Theunissen 2016, S. 297). Hierdurch sind soziale Eingebundenheit sowie Selbstbestimmung der Menschen betroffen und eingeschränkt, was zur Isolation führen kann (vgl. Thomasello 2009, S. 105). Fehlen diese kommunikativen Fähigkeiten, bleibt dem Individuum nichts weiteres übrig, als andere Arten der Kommunikation zu finden, um auf sich aufmerksam zu machen. So wird durch selbstverletzende Verhaltensweisen dem Umfeld etwas mitgeteilt, was aufgrund kommunikativer Einschränkungen oder fehlender kommunikativer Kompetenzen nicht für andere verständlich ausgedrückt werden kann. Auch das Übersehen oder Übergehen von Kommunikationsversuchen führt oft zu einer gefühlten Ausweglosigkeit der betroffenen Person (vgl. Jantzen & Schnittka 2001, S. 42). Macht eine Person immer wieder die Erfahrung, nicht richtig verstanden zu werden, wird sie irgendwann ihre Kommunikationsbemühungen einstellen oder durch herausfordernde, beispielsweise selbstverletzende Verhaltensweisen versuchen, auf sich aufmerksam zu machen (vgl. Kitzinger et al. 2008, S. 12). Dies kann zudem verstärkt werden, wenn diesen aktiven Äußerungen nicht die gleiche Intention beigemessen wird, was dazu führt, dass die Kommunikation nicht gelingt (siehe Punkt 2.4). Nicht selten werden die individuellen Wünsche, Befindlichkeiten oder Bedürfnisse somit verkannt. In der Folge erleben sich

Menschen, die nicht sprechen können, […], vor allem wenn sie weitere schwere Behinderungen haben, als Personen, die nur geringen Einfluss auf ihre Umgebung ausüben können… Vielfach bleiben sie trotz aller Umsicht letztlich das weitgehend fremdbestimmte Objekt pflegerischer, therapeutischer Bemühungen. Oft werden kaum Anforderungen an sie gerichtet und das bedeutet auch, dass ihnen nichts zugetraut wird. Folge ist ein geringes Selbstwertgefühl, eine schlechte Meinung von sich selbst (Graf-Frank & Denecke 2001, S. 163).

Nicht jede Intelligenzminderung, emotionale Entwicklungsstörung, jedes genetische Syndrom oder soziale Problemkonstellation führt jedoch per se zu selbstverletzenden Verhaltensweisen. Mithilfe guter Coping-Strategien, einem einfühlsamen, fürsorglichen Umfeld sowie einem umfassenden Behandlungskonzept, können Selbstverletzungen reduziert werden (vgl. Sappock & Zepperitz 2016, S. 47).

2.5 Pädagogische Hilfskonzepte bei selbstverletzenden Verhaltensweisen

In den letzten Jahren hat sich eine Vielzahl an wichtigen pädagogisch-therapeutischen Arbeitsformen etabliert, welche im Umgang mit selbstverletzenden Verhaltensweisen bei Menschen mit einer sogenannten zugeschriebenen geistigen Behinderung eingesetzt werden. Geht man davon aus, dass selbstverletzende Verhaltensweisen multifaktoriell bedingt sind, wie in Kapitel 2.3.3 dargestellt, werden meist nach einer Diagnostik unter Betrachtung des individuellen Lebensumfeldes verschiedene Interventionsformen kombiniert und eine gezielte multimodale Behandlung entwickelt (vgl. Remschmidt 2012, S. 76f.). Damit soll ein „ganzheitlicher Zugang“ (Došen et al. 2010, S. 47) und eine „integrative Behandlung der Faktoren des Problemverhaltens“ (ebd.) gewährleistet werden. Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch auf der Grundlage der vorherigen Schilderungen der Schwerpunkt auf ein pädagogisches Hilfsmittel im Bereich Kommunikation gelegt.

Erklärt man sich selbstverletzendes Verhalten als eine Form der Kommunikation, müsste nach Rothmayr (2001) als Konsequenz „eine positive Verstärkung der Kommunikationsangebote […] und nicht eine Verhaltensmodifikation durch Ignorieren oder Sanktionieren“ (S. 153) stattfinden. Auf diese Weise kann das Entstehen von selbstverletzenden Verhaltensweisen im Kontext der eingeschränkten Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten des jeweiligen Menschen verstanden und nach Wegen gesucht werden, „[…] wie die [B]etroffenen […] Kompetenzen erwerben können, um soziale Alltagssituationen anders zu bewältigen als mit problematischen Verhaltensweisen“ (Bienstein & Sarimski 2011, S. 113). Im Sinne eines Funktionalen Kommunikationstrainings wird so versucht, das „problematische Verhalten durch sozial angemessenere Formen der Kommunikation zu ersetzen“ (Sarimski & Steinhausen 2008, S. 79).

2.5.1 Funktionales Kommunikationstraining

Interventionen mit Hilfe eines Funktionalen Kommunikationstraining sind insbesondere im englischen Sprachraum vertreten und dort unter dem Begriff functional communication training (FCT) bekannt (vgl. Bienstein & Nußbeck 2009, S. 560). Die Interventionsmethode des FCT basiert auf dem Prinzip der positiven Verhaltensunterstützung. Dabei wird zunächst nach der Funktion des selbstverletzenden Verhaltens gefragt. Dieses kann mit Hilfe von Verhaltensanalysen untersucht werden, wobei standardisierte Testverfahren, wie das Inventar zur funktionellen Erfassung selbstverletzenden Verhaltens bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung (IfES) (Bienstein & Nußbeck 2010), verwendet werden können. Voraussetzung für ein erfolgreiches FCT ist hierbei, dass das selbstverletzende Verhalten primär eine kommunikative Funktion hat. Hat das selbstverletzende Verhalten hingegen eine organische Ursache oder gehört es zum Verhaltensphänotypen eines Syndroms (siehe Kapitel 2.3.1), so ist die Anwendung von FCT nicht sinnvoll (vgl. Sarimski & Steinhausen 2008, S. 80). Besitzt das Verhalten aber eine kommunikative Form, wird nach einer alternativen Ausdrucksform gesucht, die die gleiche Funktion, wie das selbstverletzende Verhalten hat. Eine Möglichkeit einer alternativen Ausdrucksform für Menschen mit eingeschränkter Sprach- und Kommunikationsfähigkeit ist die Verwendung von Methoden der Unterstützten Kommunikation.

2.5.2 Unterstützte Kommunikation

Unter dem Begriff der Unterstützten Kommunikation, nachfolgend abgekürzt durch das Kürzel UK, werden „alle pädagogischen bzw. therapeutischen Maßnahmen, die eine Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten bei Menschen ohne Lautsprache bezwecken“ (Kristen 2002, S. 15) verstanden. UK als förderpädagogisch-therapeutisches Fachgebiet wurde in Deutschland erst mit zehnjähriger Verspätung entdeckt. Während im angloamerikanischen Raum, in skandinavischen Ländern und den Niederlanden bereits praktisch als auch theoretisch an der Entwicklung der Thematik gearbeitet wurde, gab es in Deutschland zu diesem Zeitpunkt abgesehen von einzelnen Bemühungen keine übergreifende Theoriebildung. Erst zu Beginn der 90er Jahre begann mit der Gründung der deutschsprachigen Sektion der internationalen Vereinigung für Unterstützte Kommunikation (ISAAC) eine Fortbildungs- und Publikationsarbeit und eine bundesweite Vernetzung interessierter Personen (vgl. Tetzchner & Martinsen 2010, S. 7). Förderpädagogische Konzepte der UK versuchen heute individuelle Kommunikationssysteme zu entwickeln. Ziel ist es, den Betroffenen in vielfältigen Lebensbereichen erfolgreiche Kommunikation zu gewährleisten. Dies bedeutet, dass sie über die Klärung alltäglicher Bedürfnisse hinaus an allen gesellschaftlichen Bereichen teilhaben können sollen (vgl. Otto & Wimmer 2010, S. 9). Entscheidend hierbei ist, einen positiven, dialogischen Austausch zu gestalteten, der von beiden InteraktionspartnerInnen als emotional positiv erlebt werden kann (vgl. Kloe et al. 2001, S. 34).

2.5.2.1 Zielgruppe und Zielstellungen

Maßnahmen im Bereich der UK beziehen sich auf alle Menschen, die aufgrund angeborener oder erworbener Behinderung nicht oder kaum sprechen können. Hierbei handelt es sich weiterhin um Menschen, die entsprechend ihres Entwicklungsstandes ein Sprachverständnis besitzen, sich jedoch nicht mit den ihnen zur Verfügung stehenden Kommunikationsmöglichkeiten zufriedenstellend ausdrücken können (vgl. Kristen 2005, S. 15). Begründet durch die vielen Ursachen, die zu einer vorübergehenden, langanhaltenden oder dauerhaften Beeinträchtigung von Sprechfähigkeit führen können, ergibt sich eine große Heterogenität des Personenkreises, an welche sich UK wendet (vgl. Wilkens 2002, S. 3). Tetzchner & Martinsen (2002) unterscheiden drei Zielgruppen:

Gruppe 1: Menschen, die Lautsprache gut verstehen können, aber unzureichende Möglichkeiten besitzen, selbst damit zu kommunizieren (expressive Funktion);

Gruppe 2: Menschen, die beim Lautspracherwerb Unterstützung benötigen, beziehungsweise deren lautsprachliche Fähigkeiten nur dann verständlich sind, wenn sie bei Bedarf über ein zusätzliches Hilfsmittel verfügen (unterstützende Funktion);

Gruppe 3: Menschen, für die Lautsprache als Kommunikationsmedium zu komplex ist und aufgrund dessen eine geeignete Alternative benötigen (ersetzende Funktion) (vgl. S. 79-83).

Für alle Gruppen soll das Ziel erreicht werden, Kommunikationsmöglichkeiten zurückzugewinnen. Der Mensch soll sensibilisiert und motiviert werden, selbst etwas auszudrücken und entscheiden zu können, um mögliche Negativspiralen zu durchbrechen (vgl. Boenisch & Otto 2001, S. 26f.). Hierbei gelten für die AkteurInnen keine Mindestvoraussetzungen, die erfüllt werden müssen: Kein Mensch ist zu jung oder zu alt, keine Behinderung oder Erkrankung zu schwerwiegend, um den Umgang mit Kommunikationshilfen zu erlernen. (vgl. Boenisch 2009, S. 258). Je komplexer der Schweregrad der Behinderung, desto größer wird die Notwendigkeit der Umsetzung von UK (vgl. Braun & Kristen 2006, S. 02.005).

2.5.2.2 Methoden und Ansätze

Der Oberbegriff UK ist eine Sammelbezeichnung für unterschiedliche Methoden oder Ansätze. Hierunter zählen körpereigene Kommunikationsformen, externe nicht elektronische Kommunikationshilfen sowie elektronische Kommunikationshilfen (vgl. Theunissen 2016, S. 297-299). Die Entscheidung, welche Methode und welches Mittel aus der Bandbreite der UK eingesetzt werden kann, ist abhängig von bereits angelegten Fähigkeiten, Fähigkeiten, die noch entwickelt werden können sowie von Unterstützungsmaßnahmen für diese Entwicklungen. Somit ist die Entscheidung immer nur im Einzelfall zu treffen (vgl. Achilles 2012, S. 14.003.001). Dabei kommt es nicht nur darauf an, die kommunikativen Fähigkeiten zu ermitteln, auch weitere allgemeinere Aspekte sollten berücksichtigt werden. Kristen (1996) fordert, dass die Ermittlung und Darstellung des momentanen Entwicklungsstandes „in Form einer Einschätzung der kommunikativen, kognitiven, linguistischen, psychosozialen und motorischen Fähigkeiten der Person“ (S. 104) geschehen sollte. Mit Möglichkeiten der Förderdiagnostik können in diesem Rahmen individuell angepasste Kommunikationssysteme gefunden werden. Bei diesen steht der Mensch, mit seinen Vorlieben und Abneigungen, seinen sozialen Beziehungen und Handlungsmöglichkeiten im Mittelpunkt.

Körpereigene Kommunikationsformen

Unter körpereigenen Kommunikationsformen werden alle Ausdrucksformen verstanden, die ausschließlich mit Hilfe des eigenen Körpers willkürlich sowie unwillkürlich vollzogen werden. Hierzu zählen unter anderem der Atemrhythmus, vegetative Zeichen wie beispielsweise Hautveränderungen, Vokalisierungen, wie Schreien oder Lautieren, Körperspannung und Körperhaltung, Gestik und Mimik, zielgerichtete aber auch unwillkürliche Bewegungen sowie stereotypes Verhalten (vgl. Kaiser-Mantel 2012, S. 25). Sie gelten als dynamische Symbole, welche nur vorrübergehend existieren und von Betroffenen selbst produziert und angewandt werden (vgl. Theunissen 2016, S. 298). So entwickeln viele Menschen individuelle Zeichen, die sie zur Kommunikation einsetzen, beispielsweise Schmatzen als ein Symbol für essen (vgl. Otto & Wimmer 2010, S. 32). Oftmals gibt bereits intuitiv eingesetztes Verhalten Auskunft über den wirklichen Inhalt einer Nachricht, wie die Haltung des Körpers, Mimik und Gestik. Sie begleiten in der Regel auch lautsprachliche Aussagen. Demnach ist der Einsatz körpereigener Kommunikationsformen keine Methode, die speziell von Menschen mit einer kommunikativen Beeinträchtigung verwendet wird (vgl. Kaiser-Mantel 2012, S. 26).

Personen, die über eine gute Handbeweglichkeit und Nachahmungsfähigkeit verfügen, können Gebärden der Deutschen Gebärdensprache (DGS) oder aus anderen Gebärdensammlungen (beispielsweise ‚Schau doch meine Hände an‘) erlernen (vgl. Otto & Wimmer 2010, S. 32). Dabei ersetzen körpereigene Kommunikationsformen als eine individuelle Verständigungsstrategie die Lautsprache. Außerdem können Handzeichen lautsprachebegleitend eingesetzt werden. Dieser Aspekt der Verwendung von körpereigenen Kommunikationsformen wird vorrangig im Bereich der Frühförderung aufgegriffen und als Gebärdenunterstütze Kommunikation bezeichnet (vgl. Theunissen 2016, S. 298). Hierzu bedarf es jedoch einiger spezifischer Voraussetzungen, beispielsweise körperlicher Fähigkeiten, Objektkonstanz, Blickkontakt, Nachahmungsfähigkeit, Symbolverständnis und Verständnis für Symbolhandlungen. Daraus folgt, dass körpereigene Kommunikationsformen nicht für alle Menschen mit komplexen Beeinträchtigungen als Kommunikationshilfe geeignet sind (vgl. Theunissen 2016, S. 297 f.).

Externe, nicht elektronische Kommunikationshilfen

Im Gegensatz zu körpereigenen Kommunikationshilfen handelt es sich bei externen, nicht elektronischen Kommunikationshilfen um statische Symbole, die von den BenutzerInnen nicht über Körpersprache hergestellt werden, sondern „lediglich wiedererkannt und ausgewählt werden müssen“ (Kristen 1994, S. 60). Die Aufteilung erfolgt zusätzlich in dreidimensionale, tastbare Symbolsysteme (3D-Systeme) und zweidimensionale, grafisch-visuelle Systeme (2D-Systeme). Hierbei eignen sich 3D- Systeme für Menschen, welche abstrakte Zeichensysteme, wie Handzeichen und Symbole (noch) nicht verstehen oder selbst anwenden können. Mithilfe dieser Methoden wird die Entwicklung eines Symbolsystems durch das Anwenden von Realgegenständen, Miniaturobjekten sowie Bezugsobjekten schrittweise angebahnt. 2D-Symbole hingegen stellen Gegenstände, Tätigkeiten und Eigenschaften, aber auch Erfahrungen und Gefühle bildlich dar. Hierbei stehen Symbolformen wie Bilder, Zeichnungen, Fotos, Piktogramme, Symbole sowie Schrift zur Verfügung. Bekannte externe, nicht elektronische Kommunikationshilfen sind beispielsweise METACOM sowie PCS-Symbole (vgl. Kaiser-Mantel 2012, S. 33-36).

Elektronische Kommunikationshilfen

Die schnell wachsenden technischen Möglichkeiten eröffnen auf dem Feld der Unterstützten Kommunikation immer komplexere Methoden. Die Auswahl der Hilfsmittel umfasst ein breites, beinahe unüberschaubares Angebot an elektronischen Kommunikationshilfen (vgl. Kaiser-Mantel 2012, S. 37). Zu den elektronischen Kommunikationshilfen gehören einfache Sprachausgabegeräte (z.B. BigMack, Step-by-Step), welche zu Kommunikationsanbahnung verwendet werden können, bis hin zu komplexen Talkern, welche in ihrem Aufbau an grammatikalischen Sprachstrukturen angelehnt sind. Schriftsprachbasierte elektronische Hilfen, wie der Lightwriter und speziell entwickelte Schreibprogramme, wie Multitext werden ebenfalls zu der Gruppe der elektronischen Hilfen gezählt (vgl. Otto & Wimmer, S. 39). Neben komplexen Sprachausgabegeräten gibt es einfache elektronische Kommunikationshilfen, die nur wenige Aussagen speichern. Diese können in der Arbeit mit Menschen mit einer komplexen Beeinträchtigung hilfreich sein (vgl. Lage 1995, S. 157).

[...]


[1] International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems; Am 18.06.2018 wurde die bisher englischsprachige Neuauflage, ICD-11 veröffentlicht

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Unterstützte Kommunikation als pädagogisches Hilfskonzept bei selbstverletzendem Verhalten im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
Untertitel
Eine explorative Studie zur Verwendung von UK-Methoden bei einer selbstverletzenden SchülerInnenschaft an Leipziger Schulen
Hochschule
Universität Leipzig  (Förderpädagogik)
Veranstaltung
Lehramt Sonderpädagogik (Neues Staatsexamen)
Autor
Jahr
2018
Seiten
96
Katalognummer
V441242
ISBN (eBook)
9783668796935
ISBN (Buch)
9783668796942
Sprache
Deutsch
Schlagworte
unterstützte, kommunikation, hilfskonzept, verhalten, förderschwerpunkt, entwicklung, eine, studie, verwendung, uk-methoden, schülerinnenschaft, leipziger, schulen
Arbeit zitieren
Anna Kupferschmid (Autor), 2018, Unterstützte Kommunikation als pädagogisches Hilfskonzept bei selbstverletzendem Verhalten im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/441242

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