Unterrichtsentwurf für einen Museumsbesuch im Rahmen des Lateinunterrichts

Die Motivation der SuS Reflexionsschwerpunkt


Unterrichtsentwurf, 2018
20 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Begriffsklärung: Museumspädagogik
2.2 Lernen im Museum VS. Lernen in der Schule
2.3 Lerntheoretische Ansätze aus museumspädagogischer Sicht
2.4 Wortschatzerwerb im Fremdsprachenunterricht: Wörternetze
2.5 Museumsbesuche und Lateinunterricht

3. Konzeptualisierung des Museumsbesuchs
3.1 Themenbereich und Relevanz bezüglich des Kernlehrplans Latein
3.2 Zielgruppe
3.3 Vorbereitende Unterrichtsstunde
3.4 Museumsbesuch
3.5 Nachbereitende Unterrichtsstunde

4. Reflexion
4.1 Motivation bezogen auf die Thematik und auf die Elnzelarbelt
4.2 Motivation bezogen auf die Erarbeitung der Aktivblätter Literaturverzeichnis

Anlagen

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt die Planung, Durchführung und Reflexion eines Museumsbesuchs im Rahmen des schulischen Latelnunterrlchts dar. Sie verfolgt das Ziel, Aspekte des Wissenserwerbs im Fachbereich des römischen Handels mit der im Bonner LVR-Museum zur Verfügung gestandenen Ausstellung von Befunden aus Schiffbrüchen um Sizilien (Handelsschiffe) zu verknüpfen und anschließend die Bedeutsamkeit dieser historischen Aspekte In Beziehung zu den Erfahrungen der SuS zu setzen. Zuerst werden die theoretischen Grundlagen dargestellt, danach die Planung und Durchführung des Museumsbesuchs und schließlich wird die Lernmotivation der SuS reflektiert.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Begriffsklärung: Museumspädagogik

Im Rahmen der Verlegung des traditionellen schulischen Unterrichts vom Lernort Schule in außerschulische Lernorte, wie Museen, Gedenkstätten u.ä. Einrichtungen, findet Immer stärker wegen der anerkannten Notwendigkeit, neue Lernchancen und -kompetenzen durch neue Lernkonzepte und Denkstrategien, wie kooperatives und selbstgesteuertes Lernen zu eröffnen, eine Diskussion über die Rolle der Museumspädagogik Im Fachunterricht statt (Erhorn & Schwier, 2016). Eine der vielen Definitionen, die sich In der Literatur finden lassen, bezeichnet Museumspädagogik einerseits aus pädagogischer Sicht als ״die Praxis und die Theorie jenes Bereiches der Pädagogik [...], in dem das pädagogische Handeln in einem Museum (ggf. einer museumsähnllchen Einrichtung) oder In organisatorischer Bindung an die Institution Museum stattfindet, auf potentielle und tatsächliche Museumsbesucher, Kinder und Erwachsene, bezogen Ist, um zwischen Ihnen und dem Museum, Insbesondere seinen Ausstellungsobjekten so zu vermitteln, da[ss] ihnen dies In kognitiver, affektiver oder psychomotorischer Hinsicht förderlich Ist, wobei diese Vermittlung darauf angelegt Ist, da[ss] die einzelnen Besucher Ihrer Immer wieder bedürfen“ (Heiligenmann, 1986, s. 124). Andererseits bedeutet Museumspädagogik aus der Sicht des Museums als Institution ״Erziehung auf das Museum hin, Im Museum, durch das Museum und vom Museum ausgehend“ (Weschenfelder & Zacharias, 1988, s. 13). Es Ist festzuhalten, dass beide Definitionen auf die Wissensvermittlung und den -erwerb durch neue Erlebnisse hindeuten, da eine museale Umgebung Lernprozesse anders als die Schule ermöglicht; sie ermöglicht also durch Ihre diversen Ressourcen das ״Bilden neuer Erfahrungen, die das Repertoire der bisherigen Erfahrungen erfolgreich verändern oder erweitern“ (Dech, 2003, s. 39). Davon ausgehend, betrachtet man das Museum als eine ״ressourcenreiche Lernumgebung“ (ebd., s. 41), dann die Besucher/Innen können Lernprozesse beeinflussen, Indem sie versuchen, eine Beziehung zwischen den Ausstellungsobjekten und den Gegenständen ihrer Lebenswelt herzustellen. In neueren Analysen der zusammenhängenden Wissensbereiche der Museumspädagogik, wie sie sich zum Teil auch in den obigen Definitionen widersplegeln, wird Museumspädagogik zwecks einer besucherorientierten Vermittlungsarbeit in verschiedene sogenannte Vermlttlungslnhalte eingeteilt (Deutscher Museumsbund & Bundesverband Museumspädagogik, 2008); je nachdem, worauf sich hinsichtlich der Wissensvermittlung konzentriert werden soll, wird von sammlungsspezifischen, objektangemessenen, fächerübergreifenden, gegenwartsbezogenen, handlungsorlentlerten und anderen Inhalten gesprochen.

Nicht nur die o.g. Vermittlungsinhalte an sich machen ein Museum zu einem besonderen außerschulischen Lernort, sondern auch die Vermittlungsarten und die strukturellen Unterschiede zwischen einem Museum und der Schule. Zunächst werden die wichtigsten Besonderheiten und Vorteile eines Museums Im Hinblick auf das hohe Lernpotenzlai, das sie anbieten, dargestellt, so dass klar wird, welchen Beitrag Museumsbesuche zu der schulischen Bildung leisten können.1

2.2 Lernen im Museum VS. Lernen in der Schule

Mit Blick auf die schulpädagogischen Zwecke kommt das Lernen im Museum überhaupt In Frage, ״wenn es mit dem Lernen In der Schule abgestimmt ist“ (Bauer & Prenzel, 2010, s. 8), so dass eine Relevanz der Lernlnhalte entsteht. Voraussetzung dafür Ist die Zusammenarbeit zwischen den zwei Institutionen. Im schulischen Kontext Ist die örtliche Bestimmung des pädagogischen Handelns das erste, was auffällt, wenn man von Museumspädagogik spricht, weil das klassische Setting Schule und Unterricht vorläufig vollständig abgeschafft wird, überhaupt besteht die Notwendigkeit, das schulische Lernen um das außerschulische zu erweitern, bedingt durch die Annahme, dass das Lernen generell an viel mehr Orten geschieht als nur in den Klassenzimmern der formalen Bildung (Hooper-Greenhill, 2007). Der einzigartige museale Ort soll Interesse an und Motivation in Wissenschaften anregen, Erfahrungen aus erster Hand vermitteln, Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeiten stärken, wie auch eine Relevanz zum schon Erlernten durch Eigenaktivitäten und Aha-Erlebnisse herstellen (Behrendt & Franklin, 2014; vgl. Bauer & Prenzel, 2010).

In einem Museum ist die Ausstellungskommunikation raumbasiert, so dass, Im Gegensatz nicht nur zu der Schule, sondern auch zu den früheren gesprächsorientierten Erläuterungen In Museen, die gesamte Architektur des modernen Museums, die verfügbaren Medien, das Ausstellungskonzept und die -Texte allesamt zur Wissensvermittlung dienen (Kesselhelm, 2011). Zudem optimiert die Verfügbarkeit von verschiedenen Ausstellungsherangehenswelsen die Lernatmosphäre, dank derer in einem Museum unterschiedliche Lernertypen repräsentiert werden und auf die bevorzugte Lernart lernen (Deutscher Museumsbund, 2010; Thoma-Prenzel, 2009). Weiter umfasst ein Museum aus der Sicht der Raumanordnung unvermeidliche körperliche Bewegung, so dass die Interaktion mit physischen Objekten (Exponaten) In einem Individuell regulierten Tempo und in solchem Maße geschieht, dass das Bewegungstempo auch den Lernstil bestimmt (Hooper-Greenhill, 2007). Deswegen macht die Bewegung durch eine großräumige Szenerie Ausstellungsräume ״reichhaltiger und potenziell anregender als Klassenzimmer“ (Schwan, 2012, s. 47). Dieses ganze erweiterte Erfahrungspotenzial, das viel mehr als deklarativer Wissenserwerb bietet, ähnelt Kolbs Definition von Lernen aus der Sicht des Erfahrungserwerbs als ״the process whereby knowledge is created through the transformation of experience“ (Kolb, 2014, s. 51), was hauptsächlich außerschulisch repräsentiert wird. Hier soll Im Folgenden an den Motivationsbegriff angeschlossen werden, da das Ermöglichen von solchen Erfahrungen als positiver Einflussfaktor für die Lernmotivation angesehen wird. Als ״Lernmotivation“ wird in der pädagogischen Psychologie in Anlehnung an den allgemeinen Motivationsbegriff der ״Wunsch bzw. [...] Absicht, bestimmte Inhalte und Fertigkeiten zu lernen bzw. bestimmte Aufgaben auszuführen” definiert (Schiefele & Koller, 2010, s. 336 nach Hoblitz, 2015, s. 91). Extrinsisch motiviert ist eine Person, die zwecks einer Belohnung (z.B. gute Noten) oder auch um eine Bestrafung zu vermeiden, entsprechend handelt (Deci & Ryan, 1993), wohingegen intrinsische Motivation auf von eigenen Anreizen ausgehende Handlungen, wie z. B. Fremdsprachen lernen wollen, um Internationale Freundschaften zu schließen, beruht (Csikszentmihalyi & Schiefele, 1993).

Aus der Sicht der Lernenden, die im Museum nicht mehr wie im Klassenzimmer eingeschränkt sitzen und sich oft wenig am Unterricht beteiligen, ermöglicht die aktive Teilnahme an Museumsbesuchen, sich mit aus den Exponaten sich ergebenden Fragestellungen auseinander­zusetzen, zu debattieren und kritisches Denken zu entwickeln, so dass sie am Ende gleichzeitig als Schöpfer und Verbraucher von Wissen auftreten (Museums Association, 2013). Solche Lernfacetten machen das Museum zu einem überraschungsvollen, sensationellen, Neugier erregenden sowie Ideen bringenden und motivationserhöhenden Ausstellungsort für die Lernenden. Aus diesem Grund ist es bei der Planung von Museumsbesuchen wichtig, dass Lehrkräfte dieses Erfahrungspotenzial gebrauchen und sich danach orientieren, ״how learning can be facilitated [in the museum in order to produce] a pleasant and useful experience“ (Hooper-Greenhill, 2007, s. 4).

Aus der Sicht formaler Vorgaben sind Museen nicht wie Schulen von Curricula abhängig, sondern sie entscheiden selbst über die Inhalte. Bei der Darstellung von Themen können sie Z.B. dasselbe Thema auf unterschiedliche Weisen vermitteln, und zudem ist der Ablauf oder der Lerndauer generell nicht streng bestimmt, sondern ״open-ended“ (ebd.); daher Ist das Lernen selbst weniger vorhersehbar und durch diverse Reaktionen oder Antworten beeinflussbar wie auch schneller formbar. In ähnlicher Weise spricht Schwan von ״flexlble[r] Wissensvermittlung“, wenn man das Museum als Lernort betrachtet, denn die Lernsituation im Klassenzimmer sei typischerweise höher strukturiert und die Lernzlele seien für alle SuS durch die curricularen Vorgaben gleichartig gesetzt (Schwan, 2009). Dagegen wirke der Wissenserwerb in einem Museum kompensatorisch zu den Voraussetzungen, die die Besucher/Innen bzw. die SuS mitbringen, da durch die langjährige Erfahrung der Museen im Bereich der Ausstellungsstrategien Besucherunterschiede in Interesse, Motivation, Vorwissen und Kompetenz ausgeglichen werden können (ebd.; vgl. Walter & Wlesner, 2009).

Wie der Wissenserwerb in einer musealen Umgebung erfolgt, wird als nächstes Im Anschluss an die lerntheoretischen Ansätze dargestellt, um Ihre Bedeutung In Kombination mit dem In einem Museum ermöglichten Lernpotenzlai darzustellen.

2.3 Lerntheoretische Ansätze aus museumspädagogischer Sicht

Aufgrund des besonderen Erfahrungspotenzlais, das die Museen von ihrer Kernfunktion ausgehend Ihren Besuchern/Innen anbieten, hat sich seit Anfang des 21. Jhd. das sogenannte ״Contextual Model of Learning In Museum“ von Falk & Dlerklng (2000, s. 136) unter den Lerntheorien etabliert. Laut diesem Modell wird das Lernen von drei verschiedenen Kontexten bzw. Schlüsselfaktoren direkt und Indirekt beeinflusst: 1. Zum persönlichen Kontext gehören Aspekte wie Motivation, Erwartungen,

Interessen, Vorwissen und Selektivität (״free-choice learning“; ebd., s. 138); 2. Zum soziokulturellen Kontext gehört einerseits die soziokulturelle Vermittlung durch eine Gruppe. D.h., dass die Gruppen einander nutzen, um nach einem Erfahrungsaustausch neue Informationen zu entschlüsseln. Andererseits gehört dazu die verhelfende Vermittlung durch weitere im Museum anwesende Beteiligte (musemspädagogisches Personal, Anleiter, Drittanwesende); 3. Schließlich umfasst der physische Kontext die Orlentlerungsmaßnahmen, die zur besseren Konzentration der Museumsbesucher/innen dienen, um das Potenzial der Erfahrungsstiftung zu erhöhen. Hierzu gehören auch das gesamte Ausstellungsdesign und externe unterstützende Erfahrungen und Ereignisse, denn ״the knowledge and experience gained from museums is incomplete“ (ebd., s. 140), was bedeutet, dass die unterschiedlichen Lernkontexte zuerst aktiviert und mit dem Vorwissen verknüpft werden müssen—dies kann von Wochen bis zu Jahren dauern—damit Lernen überhaupt entstehen kann.

Neben dem weit verbreiteten ״Contextual Model of Learning“ von Falk & Dierking finden auch klassische Lernansätze im musealen Bereich Anwendung, deren Bedeutung vom Deutschen Museumsbund (2010) und nach entsprechender Anpassung folgendermaßen erläutert wird:

1. Instruktiv oder didaktisch: Laut diesem Ansatz bildet das Museum hauptsächlich eine Autorität für ein passives und aufnehmendes Publikum. Fachangestellte des Museums treten als Wissens­experten auf, die wie im Frontalunterricht (monologisch) Wissen an die Besucher/innen vermitteln. Zwar lernt man dabei schnell etwas Neues, dies bleibt aber statisch und es wird keine Rücksicht auf Lernstile genommen. Museen, die sich nach diesem Ansatz orientieren, weisen eine klar strukturierte Darstellung, klare Lernziele und allmählich komplexer werdende Lernlnhalte auf (Hein, 1998).

2. Aktiv oder entdeckend: Hierbei findet das Lernen in einer entspannten, ungezwungenen Atmosphäre statt, so dass Bildung und Unterhaltung kreativ kooperieren (Deutscher Museumsbund, 2010). Der Lernprozess ist hier offen und die Lernenden nehmen nicht mehr passiv an der Wissensvermittlung teil, sondern Ihre aktive, unmittelbare Beteiligung ist gefragt. Praktische Übungen und Interaktive Lernerfahrungen ergänzen das Funktionsspektrum dieser Lernmethode. Dieses ״hands-on learning“ nimmt an, “that learners undergo changes as they learn, that they Interact with the material to be learned more fundamentally than only absorbing it, that they somehow change the way their minds work as they learn” (Hein, 1998, s. 30), weil Untersuchungen gezeigt haben, dass eine ״multisensorische Erfahrung“ bzw. eine ״Interaktive Explorlerbarkelt“ (reale Objekte gegebüber fotografischen Abbildungen) Lernvorteile wegen erhöhter Aufmerksamkeit, Aufnahmefähigkeit und Beobachtungsdauer bieten (Schwan, 2012, s. 48; vgl. Studie von Birker, 2004)). Schließlich zielt die ״entdeckende Methode“ auf problemlösendes Denken ab und will in erster Linie Fähigkeiten zu konstruktiver Sachauseinandersetzung fördern und die Besucher/Innen für Lernprozesse öffnen (Dech, 2003, s. 38).

3. Konstruktiv: Laut dem konstruktiven Ansatz steht nicht die Ausstellung eines Museums Im Mittelpunkt, sondern die Lernenden selbst, denn dieser Ansatz bietet ein breites Angebot an Vermittlungsmethoden für die verschiedenen Lernertypen und die Möglichkeit, auf diese Individuell und mit verschiedenen Lern- und Lehrmethoden einzugehen (Deutscher Museumsbund, 2010). Lernen wird hier als ein ״aktiver und an Vorwissen anknüpfender, situations- und kontextgebundener, selbstgesteuerter sowie sozialer Prozess verstanden“ (Treumann et al., 2012, s. 51 nach Hoblltz, 2015, s. 68). Jede/r Lernende setzt sich grundsätzlich Individuell mit Lerninhalten auseinander, obschon Lernen hier sowohl als aktiv verlaufender Prozess als auch als soziale Interaktion In einem bestimmten Zusammenhang gilt.

4. Gesellschaftskritisch: Betrachtet man Lernen Im Museum gesellschaftskritisch, dann tritt das Museum als Ort für die Entwicklung und Überprüfung von sozlo-kulturellem wie auch historisch­politischem wissen auf (Deutscher Museumsbund, 2010). Denn Besucher/Innen haben die Möglichkeit, dieses wissen nach Ihrer Identität bzw. Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit, Religion, sexueller Orientierung und nach ähnlichen Identitätsmerkmalen zu reflektieren und zu analysieren. Wissen gilt hier als fließend, da Fakten In persönliche Geschichten einbezogen werden und erneut Interpretiert werden.

Die kerntheoretischen Lernansätze werden je nach Fachunterricht von weiteren Lernkomponenten beeinflusst. Besonders wenn die Rede vom Sprachunterricht Ist, treten hierbei Funktionen des mentalen Lexikons, d.h. der In uns gespeicherten mentalen Repräsentation der Wörter, die wir In einer Sprache kennen (Crystal, 2008), auf, die zum Spracherwerb von großer Bedeutung sind. Genauer betrachtet, bildet das Erlernen neuer Vokabeln nach semantisch verwandten Wörtern (hier geht es um das Thema ״Handel“) einen Teil der ״Wörternetze“ In unserem mentalen Lexikon. Diese werden zunächst erörtert.

2.4 Wortschatzerwerb im Fremdsprachenunterricht: Wörternetze

Im Kontext des Vokabellernens Ist unter dem Begriff ״Wörternetze“ eine Speicherstrategie zu verstehen, die semantisch zusammenhängende Wörter durch Vernetzungstechniken effektiv eingruppieren kann (Nevellng, 2004). Es gibt zwei grundlegende Prinzipien, die für Wortgruppierungen und -Vernetzungen In unserem mentalen Lexikon entscheidend sind: Die Slmllarltät und die Kontlgultät (ebd.). Laut dem Slmllarltätsprlnzlp wird Gleichartiges nach gleichen sprachlichen Merkmalen zusammengruppiert, wie ähnlich klingende Wörter, wohingegen Kontlgultät auf physischer Berührung oder Nachbarschaft Im außersprachlichen Bereich beruht, Z.B. Wörter, die auf dem Handel beruhen. Die Kontlgultät ergibt sich aus unserer Wlrkllchkeltserfahrung und sie entsteht dann, wenn eine Beziehung zwischen Elementen unserer Wahrnehmung oder unseres Weltwissens mehr als zufällig oder einmalig Ist. Z.B. weisen die Wörter ״verkaufen, Wein, feilschen, segeln, teuer“ eine Kontlgultät In Ihrer lexikalisch-semantischen Relation auf, well sie Im kognitiven Teilnetz ein ״Sachnetz“ bilden, so dass sie unter dem möglichen Sachfeld ״Handel“ eingeordnet werden können. Solche Wörter, die unabhängig von Ihrer Wortart ״von der Sache her“ zusammengehören (ebd., s. 45), bilden Sachnetze, die nichts anderes als Verknüpfungen sind, die auf sozlokulturellen Ordnungen oder auf Ordnungen des enzyklopädischen Weltwissens beruhen.

Wörternetze dienen Im Bereich des Vokabellernens einer Speicher- und Abrufstrategie, die die Ordnungs-, die Elaborations- und die Wiederholungsstrategien umfasst (ebd.). Durch Ordnungsstrategien (״organizational strategies“) werden Informationen bzw. Wörter von enger semantischen Beziehung aufgellstet oder auch unterteilt, so dass sie besser bearbeitet und aufgerufen werden können (Weinstein und Hume, 1998). Elaboratlonsstrateglen (״elaboration

[...]


1 Für eine tabellarische Darstellung der Unterschiede zwischen Museum und Schule hinsichtlich der Adressaten, der Modi der Informationsinterpretation und des physischen Settings, siehe auch Schwan, 2015, s. 70 (Tab. 2).

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsentwurf für einen Museumsbesuch im Rahmen des Lateinunterrichts
Untertitel
Die Motivation der SuS Reflexionsschwerpunkt
Hochschule
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Veranstaltung
Lernen im Museum
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
20
Katalognummer
V441706
ISBN (eBook)
9783668819108
ISBN (Buch)
9783668819115
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Museumspädagogik, Lateinunterricht
Arbeit zitieren
Michail Barkas (Autor), 2018, Unterrichtsentwurf für einen Museumsbesuch im Rahmen des Lateinunterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/441706

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