Auswirkungen eines Trainings zur sozialen Kompetenz auf das Textverständnis und die Perspektivübernahmefähigkeit bei Grundschulkindern


Masterarbeit, 2018
73 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Textverständnis
2.1 Entwicklung von Lesekompetenz
2.1.1 Vorläuferfertigkeiten des Lesens
2.1.2 Ebenen des Leseverständnisses
2.2 Textverarbeitung: Von der Wahrnehmung zum Verständnis
2.2.1 Textoberfläche
2.2.2 Textbasis
2.2.3 Mentales Modell
2.2.4 Globale Kohärenzbildung und Inferenzen

3 Perspektivenübernahmefähigkeit und Theory of Mind
3.1 Der Begriff Perspektivenübernahme
3.2 Die sozial-kognitive Perspektivenübernahme
3.3 Theory of Mind als Vorläufer für die Perspektivenübernahme
3.4 Perspektivenübernahme und Sozialverhalten

4 Zusammenhang von Perspektivenübernahme und Textverständnis

5 Fragestellung und Hypothesen

6 Methode
6.1 Forschungsdesign
6.2 Sozialkompetenztraining durch das Projekt »Soziales Lernen«
6.3 Operationalisierung der abhängigen Variablen
6.3.1 Vorgehen
6.3.2 Perspektivenübernahme
6.3.3 Textverständnis - ELFE-Test
6.4 Durchführung

6.4.1 Prätest
6.4.3 Posttest
6.5 Stichprobe

7 Ergebnisse
7.1 Deskriptive Ergebnisse
7.1.1 Perspektivenübernahme
7.1.2 Textverständnis
7.2 Testung der Hypothesen

8 Diskussion
8.1 Ergebnisinterpretation
8.2 Methodenkritik
8.3 Ausblick

9 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abstract

Die vorliegende Arbeit untersucht die Frage, inwieweit sich im Grundschulalter ein Sozialkompetenztraining förderlich auf die Perspektivenübernahmefähigkeit und das Textverständnis auswirkt. Grundlage der Untersuchung sind theoretische Hintergründe zu Perspektivenübernahme und Textverstehen einerseits und zum Zusammenhang beider Fähigkeiten andererseits. Es wird auf bisherige Befunde aufgebaut und experimentell untersucht, ob ein Sozialkompetenztraining die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme trainiert und indirekt das Textverstehen beeinflusst wird. Dazu wurde im Prä-Post- Kontrollgruppen-Design ein Sozialkompetenztraining mit Grundschulkindern durchgeführt, welches Perspektivenübernahme mittrainiert. Insgesamt waren 38 Kinder aus zwei zweiten Klassen an der Untersuchung beteiligt. Es zeigten sich positive Entwicklungen sowohl hinsichtlich der Perspektivenübernahme als auch des Textverstehens. Die Entwicklungen werden im Hinblick auf die Bedeutsamkeit der Perspektivenübernahme für das Textverstehen wie auch der Erkenntnis über eine Förderungsmöglichkeit des Textverständnisses diskutiert.

The present study examines to what extent a social competence training at primary school age promotes perspective taking and text comprehension. The basis of this study are theoretical backgrounds on perspective taking and text comprehension on the one hand and the relationship of both abilities on the other hand. In consideration of previous studies, it will be experimentally examined whether a training of social skills can train both, the ability of perspective taking and text comprehension. For this purpose, a social competence training with primary school children was conducted using a pre-post-control group design. A total of 38 children from a second grade were involved in this study. Developments were measured both, in perspective taking and in text comprehension. These developments are discussed with regard to the importance of taking perspectives for text comprehension as well as the use of social competence trainings as a device to support perspective taking and text comprehension.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Inhalte der Sitzungen des Projektes »Soziales Lernen«

Tabelle 2:Ergebnisse der Mittelwerte - Perspektivenübernahmeitems

Tabelle 3: Ergebnisse der Mittelwerte - ELFE 1-6

Tabelle 4: Ergebnisse der Mittelwerte - Textverständnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Prä-Post-Kontrollgruppendesign zum Projekt »Soziales Lernen«

Abbildung 2: Darstellung der Mittelwerte - Perspektivenübernahmefähigkeit

Abbildung 3a&b: Darstellung der Mittelwerte - Perspektivenübernahmeitems

Abbildung 4: Darstellung der Mittelwerte - ELFE - Textverständnis

Abbildung 5a & b: Darstellung der Mittelwerte - ELFE Wort & Satzverständnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Wer lesen kann, ist klar im Vorteil! Diese humoristische Redewendung wird wahrscheinlich jeder (deutschsprachige) Mensch im Laufe seines Lebens mindestens einmal zu hören bekommen, wenn nicht sogar selbst verwenden. Doch längst nicht jedem ist bewusst, wieviel Bedeutung hinter dieser Aussage steckt. Lesen ist eine Schlüsselqualifikation, die uns die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglicht (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001). Ob auf Werbeplakaten, Anzeigetafeln oder Straßenschildern, geschriebene Sprache ist praktisch unumgänglich und wird häufig automatisiert und ohne große Mühe verarbeitet. Gleichermaßen verhält es sich mit Textnachrichten, Zeitungsartikeln und Büchern, welche sowohl der Kommunikation und Wissensaneignung als auch der Unterhaltung dienen. Dabei werden nicht nur Informationen und Fakten, sondern ebenso Wertvorstellungen, Ideen und kulturelle Inhalte vermittelt (Oerter, 1999).

Insbesondere in der heutigen Zeit, die geprägt ist durch den Übergang von einer Industrie- zu einer Wissensgesellschaft, ist die Fähigkeit zu lesen bedeutender denn je. Lesekompetenz ist eine notwendige Voraussetzung, um sowohl gesellschaftlichen als auch persönlichen Ansprüchen gerecht zu werden, sei es als Fähigkeit zu Lernen oder um innerhalb einer Lesekultur Freunde zu finden (Bos, Tarelli, Bremerich-Vos, & Schwippert, 2012). Demnach sollte der Umgang mit Texten und Büchern schon frühzeitig ermöglicht und in den Alltag integriert werden. Obwohl manche Kinder schon vor der Schule erste Leseerfahrungen sammeln, beginnt das eigentliche Lesenlernen mit Beginn der Grundschulzeit. Neben der Aneignung basaler Lesefertigkeiten sind weitere Kompetenzen erforderlich, um Texte nicht nur entziffern, sondern die Inhalte auch verstehen zu können. Dies stellt insbesondere für Kinder in der Grundschule eine große Herausforderung dar.

Die Tatsache, dass mehr als 15% der deutschen Grundschulkinder am Ende der vierten Klasse nicht in der Lage sind, einfache Schlussfolgerungen aus Texten zu ziehen, gelesene Informationen in Beziehung zu setzen und ihr eigenes Vorwissen dabei zu aktivieren, ist bedenklich (Bos et al., 2012). Vor allem im Hinblick auf die Tatsache, dass Leistungsunterschiede der stärkeren und schwächeren Schüler während der Leseentwicklung immer größer werden (Pfost, Hattie, Dörfler, & Artelt, 2014). Aus diesem Grund ist es entscheidend, individuelle Leseverständnisschwierigkeiten so früh wie möglich zu erkennen, um eine angemessene Förderung der Lesekompetenz zu ermöglichen.

In der Schuleingangsphase liegt der Fokus in erster Linie auf der reinen Dekodierfähigkeit. Zum Verstehen von zusammenhängenden Sätzen oder ganzen Texten bedarf es allerdings Fähigkeiten, die über das Entziffern von Buchstaben oder Erkennen von Wörtern hinausgehen. Es müssen sowohl Sinnzusammenhänge hergestellt als auch eine Kohärenz gebildet werden, damit eine mentale Vorstellung des Textinhaltes entstehen kann. Darüber hinaus ist ein gewisses Maß an Vorstellungskraft notwendig, um sich Handlungsabläufe und mentale Zustände von Figuren in Geschichten gedanklich vorstellen zu können. Damit dies gelingen kann, müssen Kinder bereits in der Lage sein, die Sichtweisen, bzw. Perspektiven anderer Personen verstehen und nachvollziehen zu können. Lesen dient demnach nicht nur der Vermittlung von Wissen, Wertvorstellungen und kulturellen Inhalten, sondern ebenfalls der Förderung von Fremdverstehen und der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (Oerter, 1999).

Perspektivenübernahme ist eine Fähigkeit, die nicht nur beim Lesen, sondern in erster Linie im alltäglichen Leben beansprucht wird, damit eine soziale Interaktion erfolgreich stattfinden kann. Es wird erwartet, sich in sein Gegenüber hineinzuversetzen, also die Perspektive dieser Person einzunehmen, sodass die Gefühle, Wünsche, Interessen und Sichtweisen verstanden werden können. Im sozialen Miteinander scheint dies eine natürliche und intuitive Verhaltensweise zu sein, wobei Kinder in diesem Bereich zum Teil noch erhebliche Schwierigkeiten zeigen. Häufig entstehen in der Grundschule Konflikte und Auseinandersetzungen, da einige Kinder noch nicht verstehen, dass ihre Sichtweise nicht immer die einzig richtige sein muss. Sie müssen erst noch lernen, sich in die Situation des Gegenübers hineinzuversetzen, um auch einen anderen Standpunkt nachvollziehen zu können. Da man im Leben in unzähligen Situationen in sozialer Interaktion mit anderen steht, ist es wichtig, Perspektiven anderer übernehmen zu können, sodass ein harmonisches Miteinander gelingen kann. Die Schule, als Ort der Vorbereitung auf das weitere Leben, sollte Kinder demnach nicht nur in ihren fachlichen Kompetenzen ausbilden, sondern ebenso das soziale Miteinander stärken und demnach zusätzlich ihre sozialen Kompetenzen fördern.

Da es bereits empirische Befunde zu einem signifikanten Zusammenhang zwischen Perspektivenübernahmefähigkeit und Textverstehen (Buhl, 2012) gibt und bestätigt werden konnte, dass durch ein Perspektivenübernahmetraining das Textverstehen gefördert werden kann (Dünzl, 2009; Buhl, under review), wird in dieser Arbeit auf die Erkenntnisse für mögliche Förderungsmaßnahmen aufgebaut. Kinder im Grundschulalter zeigen sowohl im Hinblick auf das Textverständnis als auch bei der Übernahme von Perspektiven zum Teil noch erhebliche Probleme, weshalb untersucht wird, ob durch ein klasseninternes Sozialkompetenztraining sowohl Perspektivenübernahmefähigkeit als auch Textverständnis gefördert werden könnten. In einer B. Grundschule wurde daher in einer zweiten Klasse das Projekt „Soziales Lernen“ vom Kreisjugendamt P. durchgeführt. Dabei handelt es sich um ein fünfwöchiges Training zur Förderung sozialer Kompetenzen und kooperativer Fähigkeiten. Dazu gehören unter anderem Konfliktfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und die Fähigkeit zu Empathie und zur Perspektivenübernahme. Die Kinder der Klasse wurden jeweils vor und nach dem Training hinsichtlich ihres Textverständnisses und ihrer Perspektivenübernahmefähigkeit getestet, um die Entwicklung beider Fähigkeiten zu untersuchen. Die gleichen Testverfahren wurden parallel mit einer Kontrollklasse durchgeführt, sodass alterstypische Entwicklungen überprüft werden konnten.

In dieser Arbeit soll demnach untersucht werden, inwieweit sich ein Sozialkompetenztraining sowohl auf die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme als auch auf das Textverständnis von Grundschulkindern auswirkt. Eine positive Entwicklung beider Fähigkeiten würde demnach eine ganz neue Förderungsmöglichkeit von zwei essentiell wichtigen Fähigkeiten für das weitere Leben der Kinder darstellen, welche im Schulalltag umsetzbar wäre. Ein Sozialkompetenztraining wäre demnach nicht nur förderlich für das soziale Verhalten der Kinder innerhalb der Schule, sondern würde der Vorbereitung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dienen.

2 Textverständnis

2.1 Entwicklung von Lesekompetenz

Ein Text, ob in geschriebener oder gesprochener Form, bezeichnet ein Kommunikationsinstrument, welches einem Leser[1] die Mitteilung eines Autors überbringt und das Bewusstsein des Lesers durch Aussagen und Formulierungen des Autors steuert. Dies hat zum Ziel, dass der Leser die Intention des Autors versteht und mithin eine mentale Repräsentation des Textinhaltes konstruiert (Schnotz, 2006). Das Verstehen eines Textes stellt demzufolge eine aktive Konstruktion des Textes dar, bei der die Informationen des Textes mit dem Wissen des Lesers verbunden werden.

Abzugrenzen davon ist das Textverständnis, welches auch synonym als Leseverständnis verwendet werden kann. Es umfasst die Kompetenz, den Sinngehalt aus Geschriebenem zu entnehmen (Rost & Schilling, 2006) und stellt einen Teilaspekt des Lesens und der Lesekompetenz dar. Im Deutschen, ungleich dem Englischen (reading comprehension), definiert der Begriff Leseverstehen einen Prozess, wohingegen Text- bzw. Leseverständnis das entstehende Produkt des Lesens beschreiben (Rost & Schilling, 2006).

Damit sowohl Textverstehen als auch Textverständnis gelingen kann, sollten basale Lesefertigkeiten bereits entwickelt sein. Aus diesem Grund wird in den folgenden Kapiteln zunächst auf Lesen im Allgemeinen, die Entwicklung der Lesefertigkeiten im Zusammenhang mit dem Leseverständnis und anschließend auf die einzelnen Komponenten des Textverstehens eingegangen.

Neben bereits erworbenen Vorläuferfertigkeiten, tragen die drei Ebenen des Leseverständnisses und die Verarbeitung des Textes auf der Textebene maßgeblich zur Entwicklung von Lesekompetenz bei, welche im folgenden Abschnitt im Detail erläutert wird

2.1.1 Vorläuferfertigkeiten des Lesens

Bevor Kinder in die Schule kommen, sammeln sie bereits ganz unterschiedliche und eigene Leseerfahrungen. Es gibt Familien, in denen Kindern Geschichten vorgelesen und Hörbücher gehört werden. Allerdings gibt es auch Familien, die wenig bis gar keinen Zugang zu Literatur haben. Die Familie und das soziale Umfeld sind demnach ausschlaggebend, für die ersten Leseerfahrungen eines Kindes, was zu einer sehr heterogenen Zusammensetzung von Schülerinnen und Schülern im Schulalltag führt (Hornberg, Faust, Günter Holtappels, Lankes & Schulz-Zander, 2007). Neben den literarischen Leseerfahrungen beginnt bei Kindern ebenfalls vor Eintritt in die Schuleingangsphase eine gewisse Neugierde gegenüber der Schrift. Kinder versuchen einzelne Schriftzeichen von Überschriften oder bekannten Marken zu entziffern und wiederzuerkennen. Dies sind erste Entwicklungsabläufe der phonologischen Bewusstheit, da Informationen über sprachliches Wissen und die lautliche Struktur der Sprache zu diesem Zeitpunkt erstmals abgespeichert werden (Wagner & Torgesen, 1987). Die phonologische Bewusstheit kennzeichnet im Allgemeinen die „Bewusstheit über die Struktur der Sprache, also die Befähigung, Wörter in kleinere Einheiten, wie Silben und Phoneme zu zerlegen, bzw. diese zu Wörtern zusammenzusetzen, Wortbestandteile auszutauschen oder Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lautstruktur der von Wörtern erkennen zu können“ (vgl. Lenhard & Artelt, 2009, S.3). Vorschulkinder machen demnach erste wichtige Leseerfahrungen und sammeln selbstständig bedeutende Vorkenntnisse für den bevorstehenden Leseunterricht, welche eine Grundvoraussetzung für den Schriftspracherwerb darstellen und großen Einfluss auf das Lese- und Textverständnis haben (Lenhard & Artelt, 2009). Dies sind substanzielle Vorläufer zum eigentlichen Lesenlernen, welches erst mit Beginn der Schulzeit systematisch eingeführt wird. (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2013; Schneider, 2006). Ebenso, wie die Vorläuferfähigkeiten, haben die drei Ebenen des Leseverständnisses einen maßgeblichen Einfluss auf die zukünftige Entwicklung der Lesekompetenz eines Kindes.

2.1.2 Ebenen des Leseverständnisses

Der Erwerb von Lesekompetenz ist ein äußerst komplexer Prozess, welcher durch die Aneignung verschiedener kognitiver und miteinander interagierender Teilfertigkeiten, auf der Wort-, Satz- und Textebene, abläuft (Lenhard & Artelt, 2009; Müller & Richter, 2014; Perfetti, 1999, Perfetti et al., 2005; Richter & Christmann 2009). Verschiedene Theorien befassen sich mit der Entwicklung des Leseverständnisses und unterscheiden sich sowohl durch den Ablauf als auch durch die Verknüpfung der einzelnen Ebenen. Während modulare Theorien, zum Beispiel von Fodor (1983, zitiert nach Richter & Christmann, 2009), davon ausgehen, dass die Teilprozesse eigenständig und unabhängig voneinander entwickelt werden, setzen interaktionistische Ansätze voraus, dass die Ebenen des Leseprozesses parallel und interaktiv durchlaufen werden (McCelland & Rumelhart, 1981; van Dijk & Kintsch, 1983). In der kognitionspsychologischen Leseforschung wird sowohl bei der Wort- und Satzidentifikation als auch bei der Verknüpfung von Satzfolgen von hierarchieniedrigen, automatisierten Prozessen gesprochen, wohingegen satzübergreifendes Lesen und das Lesen längerer Texte den hierarchiehöheren, zielbezogenen Prozessen zugeordnet werden (Christmann & Groeben, 1999).

In den folgenden Abschnitten werden die Wort-, Satz und Textebene im Hinblick auf die Entwicklung von Lesefähigkeiten und des Leseverständnisses vorgestellt, da sie die Grundlage für er ein erfolgreiches Textverständnis bilden.

Die Erkennung einzelner Buchstaben und Wörter bildet zunächst den basalen Teilprozess des Lesevorgangs. In der psychologischen Leseforschung sind seit den 1980er Jahren verschiedene Modelle und Theorien zum Schriftspracherwerb entwickelt und veröffentlicht worden, welche das Lesenlernen als eine stufenweise Entwicklung darstellen (Schneider, 2006; Klicpera et al., 2013). Einige dieser Theorien bezeichnen die visuelle Wortidentifikation als Schlüsselfunktion des Leseverständnisses und setzen voraus, dass eine erfolgreich entwickelte Dekodierfähigkeit ausschlaggebend für ein gutes Leseverständnis ist (Perfetti, 1985; Shankweiler et al., 1999).

Das wohl bekannteste Modell des Schriftspracherwerbs von Frith (1985; zitiert nach Lenhard & Artelt, 2009) umfasst drei grundlegende Strategien, welche Kinder beim Umgang mit geschriebener Sprache anwenden müssen, damit sie kompetente Leser werden können. Dabei spricht Frith nicht nur von aufeinander aufbauenden und grob gefassten Entwicklungsstufen, sondern auch von Strategien, welche das Lesen unterstützen sollen (Frith, 1986). Diese werden als logographemische, alphabetische und orthographische Stufe bzw. Strategie vorgestellt. Die erste Stufe findet bereits vor dem schulischen Schriftspracherwerb statt, da einige Kinder bereits im Vorschulalter Interesse an Schriftzeichen auf Logos oder Werbeplakaten entwickeln, wobei zu diesem Zeitpunkt noch kein konkretes Wissen über Buchstaben besteht. In der alphabetischen Stufe, welche vorwiegend im ersten Schulhalbjahr beginnt, lernen Kinder erste Kenntnisse über die Identität der Buchstaben und die Graphem-Phonem Zuordnung, sodass erste Wörter systematisch erlesen werden. Die dritte Stufe umfasst eine Synthese der vorangegangenen Stufen, da das phonologische Rekodieren wieder zurückgestellt und erste Wörter direkt erkannt werden (Lenhard & Artelt 2009; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Frith (1986) möchte mit diesem Modell deutlich machen, dass es sich beim Schriftspracherwerb um einen langwierigen Prozess handelt, der stetig dazu auffordert, durch neu erlernte Strategien auf bereits erworbenen Kompetenzen aufzubauen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995).

Eine Längsschnittstudie von Richter, Isberner, Naumann und Neeb (2013) testete 247 Grundschulkinder in Deutschland hinsichtlich ihres Leseverständnisses. Sowohl die phonologische Rekodier-, als auch die orthographische Dekodierfähigkeit zeigten erhebliche Auswirkungen auf das Leseverständnis und erklärten die großen Abweichungen zwischen den Erst- bis Viertklässlern. Demnach scheint das Erkennen von Wörtern, neben weiteren grundlegenden Aspekten, ein wichtiger Faktor bei der Entwicklung des Lese- und Textverständnisses zu sein. Jahrelanges und regelmäßiges Training kann dabei hilfreich sein, zu schnellem und flüssigem Lesen von Texten führen, in dem die Prozesse automatisiert, das heißt die Wörter sofort erfasst und nicht Buchstabe für Buchstabe erlesen werden (Klicpera et al., 2013; Lenhard, 2013).

Dem Leser ist es möglich, zwei Verarbeitungsmechanismen flexibel beim Lesen anzuwenden: einen direkten Zugang auf das mentale Lexikon, also ein „Abrufen“ der bekannten Wörter, oder eine indirekte, phonologische Erkennung der Wörter, mittels der Graphem-Phonem-Zuordnung, d.h. schrittweiser Rekodierung der einzelnen Buchstaben. Diese Theorie wird dementsprechend Dual-Route-Theory (Zwei-Wege-Theory; Coltheart & Rastle, 1994; Coltheart, 1978) genannt, da geübten Lesern mindestens diese zwei Wege beim Lesen von Wörtern zur Verfügung stehen.

Neben der Worterkennung spielt auch das Wortverständnis eine tragende Rolle. Wörter werden gemeinsam mit ihren Bedeutungen im genannten mentalen Lexikon abgespeichert. Je nach Kontext, müssen sie zusätzlich modifiziert und angepasst werden, da ihnen zum Teil eine andere Bedeutung zugeschrieben wird (Klicpera & Gasteiger- Klicpera, 1995). Der vorhandene Wortschatz der Kinder hat demzufolge ebenfalls einen großen Einfluss auf das Lese- bzw. Textverständnis (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995).

Der Prozess des Lesens umfasst allerdings nicht nur die Fähigkeit des Dekodierens, da es nicht ausreicht, um ganze Sätze und Texte inhaltlich verstehen zu können. Das Dekodieren allein beansprucht höchstens 25 Prozent der Leseleistung (Westhoff, 1997). Nichtsdestotrotz bilden die Worterkennung und die Verbindung von Wortfolgen die Voraussetzung für den Aufbau einer propositionalen Textrepräsentation (Richter & Christmann, 2009), weshalb auf der Wortebene bereits die Grundlage für das Verstehen von Texten entwickelt wird.

Beim natürlichen Leseprozess werden Wörter nicht isoliert, sondern in Zusammenhang mit dem sprachlichen Kontext erlesen, wodurch die Bedeutung der einzelnen Wörter voraktiviert und somit leichter verstanden wird (Oakhill & Garnham, 1988). Empirische Befunde, unter anderem von Cattell (1986, zitiert nach Lenhard & Artelt, 2009), haben ergeben, dass der Kontext den Leseprozess nicht nur erleichtert, sondern ebenso beeinflusst. Basale Lesefertigkeiten reichen wiederum nicht aus, um die Bedeutung eines Satzes und den sprachlichen Kontext verstehen zu können (Richter & Christmann, 2009), da die Bedeutung eines ganzen Satzes über die Bedeutung der einzelnen Wörter hinausgeht. (Lenhard & Artelt, 2009).

Wortfolgen werden sowohl durch eine syntaktische Struktur als auch durch semantische Relationen einzelner Wörter modifiziert, wodurch folglich die Satzteile in Beziehung gesetzt werden und ein kohärenter Satz entsteht. Damit Sätze verstanden und propositionale Repräsentationen des Satzes aufgebaut werden können, muss der Leser den semantischen Gehalt der einzelnen Wörter in Verbindung bringen und die syntaktische Struktur entschlüsseln (Lenhard & Artelt, 2009; Müller & Richter, 2014; Richter & Christmann, 2009). Dies ist ein Prozess des Lesens, welcher als lokale Kohärenzbildung bezeichnet wird (van Dijk & Kintsch, 1983; Christmann & Groeben, 1999; Richter & Christmann, 2009). Kinder im Grundschulalter haben damit häufig noch Schwierigkeiten, da die Sprachentwicklung noch nicht abgeschlossen ist (Richter & Christmann, 2009).

So ist das Wissen und das Erkennungsvermögen von einfachen Satzstrukturen meist schon vorhanden, die grammatikalische Kompetenz jedoch noch nicht vollständig entwickelt. Dies wurde unter anderem von Carol Chomsky (1969, zitiert nach Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995) in ihrer Studie belegt. Insbesondere Achtjährige zeigen noch erhebliche Probleme und Unsicherheiten bei Relativsätzen und dem Einsatz von Konjunktionen. Dies wirkt sich nicht nur auf das Verständnis einzelner Sätze, sondern ebenso auf das Verständnis ganzer Texte aus (Oakhill & Garnham, 1988).

Das Hauptproblem dabei liegt meist in der Tiefenstruktur eines Satzes, da diese mit der äußeren Form zum Teil nicht übereinstimmt. Satzkonstruktionen wie Felix ist leicht zu finden, würden einige Kinder mit sieben oder acht Jahren so interpretieren, dass Felix leicht andere Kinder findet. Felix nimmt in diesem Satz die Position des Subjektes ein, obwohl er das Objekt des Satzes ist (Oakhill & Garnham, 1988). Dies würde dazu führen, dass die Hauptaussage missverstanden und die Intention des Autors nicht erkannt wird. Schwierigkeiten auf dieser Ebene beeinflussen demnach nicht nur das Satz- sondern auch das Textverständnis und die individuelle Verarbeitung des Textes, auf die im Folgenden genauer eingegangen wird.

2.2 Textverarbeitung: Von der Wahrnehmung zum Verständnis

Nachdem Dekodierfähigkeit und eine frühe Heranführung an Buchstaben und Worte bereits als eventuelle Einflussfaktoren für das Lese- und Textverständnis herausgestellt wurden, wird der Fokus in diesem Abschnitt auf die mentale Verarbeitung gelegt.

Zu Beginn des Schriftspracherwerbs, solange das Lesen noch nicht automatisiert abläuft, kann das Rekodieren, also das Entziffern der einzelnen Buchstaben, große Schwierigkeiten und eine große Belastung darstellen (Lenhard, 2013). Lesestarke Schülerinnen und Schülern, die mündlich problemlos lesen können, zeigen zum Teil erhebliche Probleme beim Verstehen des Gelesenen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Demensprechend können Verständnisschwierigkeiten, zusätzlich zu den basalen Lesefertigkeiten, Leseschwierigkeiten ausmachen und möglicherweise die Fähigkeit beeinflussen, das Gelesene zu verstehen.

Bei der Verarbeitung eines Textes sind immer zwei verschiedene Instanzen beteiligt, die Text- und die Leserinstanz, wobei lediglich die Leserinstanz veränderbar ist. Es ist also immer fraglich, inwieweit Leser in der Lage sind, den Textinhalt verstehen zu können (Groeben, 1982). Dies hat zur Folge, dass eine Textrezeption nicht lediglich passives Dekodieren des Textes ist, sondern dass es sich um eine aktive Textverarbeitung handelt (Groeben, 1982).

Dieses Textverständnis hängt zum Großteil von den individuellen Voraussetzungen des Lesers ab (Lenhard & Artelt, 2009). Cromley und Azevedeo (2007) benennen in ihrem Modell des Textverstehens fünf leserbezogene Variablen, die Auswirkungen auf das Verstehen eines Textes haben. Neben inhaltlichem Vorwissen, Wortschatz und der Lesegeschwindigkeit tragen Inferenzen und Leseverstehensstrategien ebenso zum erfolgreichen Verstehen eines Textes bei. Auch im Rahmen von PISA 2000 wurde das Wissen über Strategien beim Textverstehen im Zusammenhang mit der Kontrolle von kognitiven Grundfähigkeiten und Dekodierfähigkeit getestet. Dabei wurde der Einfluss dieser Fähigkeiten bei der Ermittlung von Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler gezeigt (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001). Insbesondere in der Grundschule findet eine beachtliche Erhöhung der Lesegeschwindigkeit statt. Von Mitte der zweiten Klasse bis zum Ende der vierten Klasse wird die Anzahl der Wörter pro Minute zum Teil verdoppelt (Klicpera & Schabmann, 1993; Landerl & Willburger, 2009).

Weitere Studien haben ergeben, dass es eine hohe Korrelation zwischen der Lesegeschwindigkeit und dem Leseverständnis bei Schülerinnen und Schülern in Grundschulen gibt (Hosp & Fuchs, 2005), was dazu führt, dass die Lesegeschwindigkeit als wichtiger Indikator für das Leseverständnis angesehen wird (Fuchs, Fuchs & Maxwell, 1988; Jenkins & Jewell, 1993; Lenhard & Artelt, 2009). Beachtenswert, und für diese Arbeit von großer Bedeutung, ist die Tatsache, dass die leistungsstärksten 20% der Kinder eines Jahrgangs bereits nach dem ersten Halbjahr des zweiten Schuljahres schneller lesen können, als die leistungsschwächsten 20% am Ende der achten Klasse (Lenhard & Artelt, 2009). Nicht nur die Dekodierfähigkeit, sondern ebenfalls die Schnelligkeit des Dekodierens wirkt sich über Jahre hinweg auf die Leseflüssigkeit und folglich auf das Leseverständnis aus und beeinflusst Leserinnen und Leser zugleich in ihrer Fähigkeit das Gelesene zu verstehen.

Im Laufe der Forschung in diesem Feld wurden verschiedene Modelle zur Erklärung von Textverarbeitung entwickelt. Neben den textgeleiteten Ansätzen, wie dem Propositionsmodell von Kintsch (1974, zitiert nach Christmann, 2006), welches erklärt, wie Zusammenhänge zwischen Einzelinformationen eines Textes entstehen, wurden anschließend schematageleitete Ansätze konzipiert. Basierend auf dem Ansatz von Barlett (1932, zitiert nach Kintsch, 1998), wurde erstmals der Einfluss des Lesers in Prozessmodellen, wie dem Modell der zyklischen Verarbeitung, miteinbezogen (Kintsch & van Dijk, 1978). Mittlerweile konzentriert sich die Forschung auf eine Interaktion zwischen textgeleiteten bottom-up und rezipientengesteuerten top-down Prozessen. Die textgeleitete und schrittweise Verarbeitung (bottom-up) wird durch das Textangebot hervorgerufen und verlangt ein lexikalisches und linguistisches Wissen, damit der Text verstanden und Sinnzusammenhänge entwickelt werden können. Hintergrundwissen zu dem Text ist dabei nicht unbedingt erforderlich. Gleichzeitig findet eine schemageleitete Bearbeitung (top-down) statt, wobei spezifisches Vorwissen sowie allgemeines Weltwissen eingesetzt werden, sodass die Aufmerksamkeit beim Lesen und das Leseziel gesteuert werden. Das neuerlangte Wissen wird dabei in eine bestehende Wissensstruktur eingefügt (Rost & Schilling, 2006).

Darüber hinaus besagen psychologische Theorieansätze, dass beim Lesen eines Textes multiple mentale Repräsentationen konstruiert werden, welche durch verschiedene Ebenen hierarchisch geordnet sind und die Textverarbeitung darstellen (Schnotz, 2006, S.770). Dabei wird zwischen den Ebenen der Textoberfläche, der Textbasis, des referentiellen mentalen Modells sowie der Kommunikations- und der Genreebene unterschieden (Schnotz, 2006; Schnotz & Dutke, 2004). Die ersten drei werden im Folgenden kurz erläutert.

2.2.1 Textoberfläche

Auf der Ebene der Textoberfläche werden alle sprachlichen Details des Textes dargeboten. Dazu gehören die gesamten Informationen über graphemische, lexikalische und syntaktische Eigenschaften des Textes, also unter anderem über das Schriftbild, die Wortwahl, den Satzbau und die sprachlichen Formulierungen (Schnotz & Dutke, 2004). Ohne den Inhalt eines Textes verstanden zu haben, könnte der Leser den vorliegenden Text (theoretisch) wiedergeben (Schnotz, 2006). Die visuellen Reize des Textes werden dabei zunächst wahrgenommen und im Arbeitsgedächtnis aufgenommen. Unter Rückgriff auf das mentale Lexikon können einzelne Buchstaben und Wörter erkannt und in syntaktischen Verarbeitungsprozessen zueinander in Beziehung gesetzt werden (Kürschner & Schnotz, 2008). Damit die Repräsentation der Textoberfläche stattfinden kann, müssen basale Lesefähigkeiten sowie ein Wissen über syntaktische Strukturen vorhanden und entwickelt sein (Schnotz, 2006).

2.2.2 Textbasis

Die Repräsentation der Textoberfläche bildet die Grundlage für die tiefere Auseinandersetzung mit der Textbasis. Dabei werden zunächst vertraute Bedeutungen der einzelnen Wörter aktiviert und diese anhand ihrer semantischen Relationen in Prädikat-Argument-Strukturen umgewandelt. Diese Strukturen werden Propositionen genannt und nach der Häufigkeit eines Argumentes innerhalb eines Textes bestimmt. Je häufiger ein Argument in einem Text vorkommt, desto höher ist die Hierarchie der Proposition (Christmann, 2006; Lenhard & Artelt, 2009). Die hierarchiehöheren Propositionen, welche synonym als Makropropositionen bezeichnet werden, können leichter verinnerlicht und abgespeichert werden, als die hierarchieniedrigen Propositionen (Mikropropositionen), da sie ein zentraler Bestandteil des Verstehensprozesses sind (Richter & Christmann, 2009; Lenhard & Artelt, 2009). Die hierarchisch geordneten Propositionen werden dann in eine hierarchische Textstruktur umgewandelt, welche abhängig von der Kohärenz des Textes ist. Diese mentale Repräsentation des Textes wird propositionale Textbasis genannt, auf der die Leser den Sinn des Textes verstehen, ohne sich etwas Konkretes darunter vorstellen zu können (Kintsch, 1998).

2.2.3 Mentales Modell

Textverständnis kann als Konstruktion eines kohärenten, mentalen Modells eines Textes (Johnson-Laird, 1981; zitiert nach Schnotz, 2006), bei narrativen Texten häufig Situationsmodell genannt (van Dijk & Kintsch, 1983; Schnotz & Dutke, 2004), bezeichnet werden. Zusätzlich zu der mentalen Repräsentation der textinternen Informationen, kann der Leser eine ganzheitliche analoge mentale Repräsentation des im Text dargestellten Sachverhaltes konstruieren. Hierbei stehen dem Leser sowohl die Textbasis als auch das vorhandene sachbezogene Weltwissen zur Verfügung. Im Gegensatz zu den Ebenen der Textoberfläche und Textbasis hat der Leser auf dieser Ebene nicht nur den Sinn des Textes verstanden, sondern kann sich ebenso vorstellen, was darunter gemeint ist (Kintsch, 1998; Schnotz, 2006). Dies bedeutet, dass auf dieser Ebene erstmals verstanden wird, worum es in dem gelesenen Text geht.

Damit ein mentales Modell konstruiert werden kann, werden diverse Faktoren, insbesondere auf Seiten des Lesers, vorausgesetzt (Schnotz, 2006). Dazu gehört sowohl das persönliche Interesse am Thema und die Motivation, als auch das relevante Vorwissen und die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (Rinck, 2000).

Allerdings ermöglicht erst das mentale Modell, sich Prozesse und Handlungen mental vorzustellen und somit eine ganzheitliche strukturierte mentale Repräsentation des im Text dargestellten Sachverhaltes herzustellen (Christmann, 2006). Dies führt demnach zu einem tieferen Verständnis des Textes, wobei es auch einen höheren kognitiven Aufwand als die Verarbeitung der Textbasis und Textoberfläche benötigt, da die Informationen in bereits bestehende Wissensstrukturen integriert werden müssen (Schnotz, 2006).

Das bilden einer mentalen Repräsentation geschieht nicht nur beim Leseprozess, sondern ebenso in der sozialen Interaktion mit anderen. Einerseits dienen dabei soziale Kognitionen und andererseits können sogenannte Skripts helfen, damit Abfolgen einzelner Handlungen verstanden und nachvollzogen werden können (Silbereisen & Ahnert, 2002). Zusätzlich werden mentale Repräsentationen bei der Erfassung mentaler Zustände anderer Personen gebildet (Perner, 2000). Dazu wird die Fähigkeit der Perspektivenübernahme benötigt. Dies gibt bereits einen Hinweis auf einen möglichen Zusammenhang zwischen dem Textverständnis und der Perspektivenübernahme, was im weiteren Verlauf der Arbeit explizit erläutert wird.

2.2.4 Globale Kohärenzbildung und Inferenzen

Ein Text ist nicht gleichzusetzen mit einer Aneinanderreihung von Sätzen, da er sich aufgrund seiner Kohärenz davon unterscheidet (Schnotz, 2006). Insofern müssen die Informationen, die der Leser durch die Analyse der Sätze erhält, miteinander verknüpft und auf einem höheren Niveau gegliedert werden. Zum Verständnis des Textes ist es demnach ebenfalls wichtig, einen Zusammenhang zwischen voneinander unabhängigen Propositionen herzustellen. Dies gelingt, wenn Vorerfahrungen und Vorwissen des Lesers aktiviert und mit den Informationen des Textes in Beziehung gesetzt werden. (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Durch die Aktivierung des Vorwissens bzw. „benachbarter Wissensknoten des Langzeitgedächtnisses“ (Lenhard, 2013, S.21), werden die Bedeutungsinhalte des Textes miteinander verknüpft und lokale Schlussfolgerungen (Inferenzen) entwickelt. Der Prozess der globalen Kohärenzherstellung gelingt, wenn größere Textabschnitte analysiert und verknüpft werden können, sodass ein globaler inhaltlicher Zusammenhang auf höherer Abstraktionsebene erfasst wird (Richter & Christmann, 2009).

Studien haben ergeben, dass individuelle Unterschiede beim Textverständnis meist mit den Unterschiedenen bei der Fähigkeit zur Kohärenzbildung zusammenhängen (Hannon & Daneman, 2004). Ist die Fähigkeit zur Kohärenzbildung noch nicht ausgereift, treten auch häufig Schwierigkeiten beim Textverständnis auf.

2.3 Textverständnis und soziale Kompetenzen

Neben sprachlichen Fähigkeiten sind auch soziale Kompetenzen ausschlaggebend für eine erfolgreiche Leseleistung und Teilnahme am schulischen Leben (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, & Peugh, 2012). Bisherige Literatur zeigt auf, dass soziale Kompetenzen, wie das Interagieren miteinander, das Akzeptieren anderer Ideen und die Erfüllung von Erwartungen an das Verhalten innerhalb einer Gruppe oder Klasse, wichtig für das schulische Lernen ist (Sparapani et al., 2018).

Darüber hinaus bieten narrative Texte häufig authentische Simulationen des sozialen Lebens, sodass sich das Einfühlungsvermögen bei einer fiktiven Person in einer Geschichte auch auf das reale Leben projizieren lässt (Mar et al., 2009). Das erfolgreiche Verstehen eines Textes erfordert demnach ein Verständnis für Emotionen, Einstellungen und Verhaltensweisen anderer Personen. Damit Handlungen und Gedanken von Charakteren nachvollzogen werden können, ist ein allgemeines Verständnis für Gefühle von Vorteil. Denn eine erfolgreiche textliche Interpretation erfordert, dass Individuen die Gefühle und Absichten der Charaktere fühlen (Kidd & Castano, 2013), um Vorhersagen und Schlussfolgerungen über die Motivationen, Gedanken und Überzeugungen der Charaktere zu machen. Es könnte angenommen werden, dass Schüler mit stärkeren sozialen Fähigkeiten, die zum Beispiel in der Lage sind auf Hänseleien angemessen zu reagieren, Kompromisse einzugehen und Gruppendruck zu verstehen, diese Fähigkeiten nutzen könnten, um sich mit Charakteren in Geschichten zu identifizieren und ihre Emotionen, Absichten und Motivationen zu verstehen (Kidd & Castano, 2013).

3 Perspektivenübernahmefähigkeit und Theory of Mind

In der Entwicklung eines Menschen ist die Fähigkeit, eine andere Perspektive einzunehmen, nicht von Beginn an gegeben. Zunächst lernen Kinder andere Personen nur als Objekte und später als absichtsvolle Akteure zu erkennen. Erst wenn diese Voraussetzung erfüllt ist, beginnt das Kind soziale Kognitionen zu entwickeln, eine Theory of Mind zu bilden und lernt dadurch Perspektiven anderer zu übernehmen (Silbereisen & Ahnert, 2002). Die Theory of Mind und die Perspektivenübernahme werden im Folgenden genauer erklärt.

3.1 Der Begriff Perspektivenübernahme

Perspektivenübernahme ist ein Teilaspekt sozialer Kognitionen[2] und beschreibt die Fähigkeit, „psychische Zustände und Prozesse wie etwa das Denken, Fühlen oder Wollen einer anderen Person zu verstehen, indem die Situationsgebundenheit des Handelns (bildlich also: ihre Perspektive) erkannt und entsprechende Schlussfolgerungen gezogen werden“ (Silbereisen & Ahnert, 2002, S.597). In diesem Zusammenhang werden unter anderem soziale Sachverhalte, wie Verhaltensweisen, Gefühle, und Einstellungen anderer Personen, unter Berücksichtigung der eigenen Sichtweise oder Perspektive verstanden (Eckensberger & Silbereisen, 1980; Selman, 1980; Silbereisen, 1983; Nückles 2001). Es gibt verschiedene Begriffe, die in der Forschungstradition entwickelt und ähnlich definiert, aber nicht ausreichend voneinander abgegrenzt wurden (Steins, 2006). Daher wird sich in der vorliegenden Arbeit auf die obengenannte Definition der Perspektivenübernahme berufen.

Bereits in den 1930er Jahren wurde der Begriff der Perspektivenübernahme in Veröffentlichungen von Mead und Piaget erwähnt. Eine zentrale Aussage Piagets war, dass die kognitive Entwicklung und somit das Verhalten der Kinder damit beginnt, ichbezogen zu sein, so zu kommunizieren und sich eigennützig zu verhalten. Er nennt dieses Verhalten den kindlichen Egozentrismus (Flavell, 2000; Billmann-Mahecha, 1999)

Flavell, Botkin, Fry, Wright und Jarvis (1968; zitiert nach Silbereisen & Ahnert, 2002) haben die Theorie Piagets aufgegriffen und beschreiben die Entwicklung der Perspektivenübernahme folgendermaßen: Nachdem zunächst Unterschiede in sozialen Beziehungen erkannt werden, können mit der Zeit analytische Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt werden, sodass zu einem späteren Zeitpunkt eine soziale Interaktion dadurch beeinflusst und gesteuert werden kann. Flavell war allerdings ebenfalls der Meinung, dass junge Kinder zuerst nur in der Lage seien, egozentrisch zu kommunizieren und sich nicht auf Eigenschaften und Vorstellungen ihrer Gesprächspartner einstellen können (Roeders, 1980).

Spätere Forschungen haben wiederum gezeigt, dass Kinder im Kleinkindalter weitaus weniger egozentrisch handeln, als Piaget und Flavell dies einst annahmen. Obwohl durch Forscher, wie Shatz und Gelman bestätigt wurde, dass die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme nicht angeboren ist, sondern sich zunächst entwickelt muss, wurde über die Jahre erkannt, dass auch schon sehr junge Kinder in der Lage sind, Einstellungen und Gefühle ihres Gegenübers wahrzunehmen und diese während der sozialen Interaktion zu berücksichtigen (Shatz & Gelmann, 1973; zitiert nach Roeders, 1980).

Das Konzept der Perspektivenübernahme ist sehr vielfältig und umfasst verschiedene Anforderungsbereiche, wobei in der Literatur meist zwischen drei unterschiedlichen Anforderungen der Perspektivenübernahmefähigkeit unterschieden wird. Dazu gehören die visuelle, emotionale und sozial-kognitive Perspektivenübernahme (Geulen, 1982; Steins & Wicklund, 1993). Damit die Situation einer anderen Person vorstellbar und deren Gefühle und Ansichten nachvollziehbar werden, müssen zum Teil alle drei Anforderungen gemeistert werden (Buhl et al., 2009). Die räumlich-visuelle Perspektivenübernahme dient dazu, sich die örtliche Situation, also die räumliche Lage einer anderen Person vorzustellen, wobei die emotionale Perspektivenübernahme gefordert wird, wenn es darum geht, die Gefühle einer anderen Person nachzuvollziehen (Silbereisen & Ahnert, 2002). Die emotionale Perspektivenübernahme ist allerdings von Empathie abzugrenzen, da Empathiefähigkeit meint, die Gefühlslage eines anderen auf die eigene Gefühlslage zu übertragen zu können, was sich durch Mitgefühl oder auch Betroffen-sein ausdrückt (Batson,1987; zitiert nach Silbereisen & Ahnert, 2002). Darüber hinaus wird von einer sozial-kognitiven Perspektivenübernahme gesprochen, welche im folgenden Abschnitt explizit erläutert wird, da sie einen wichtigen Teil dieser Arbeit einnimmt.

3.2 Die sozial-kognitive Perspektivenübernahme

Gegenstand dieser Arbeit ist die sozial-kognitive Perspektivenübernahme oder Rollenübernahme (Flavell et al., 1968; zitiert nach Silbereisen & Ahnert, 2002), welche das Verständnis für die Gesamtsituation einer anderen Person charakterisieren (vgl. Steins & Wicklund, 1993). Silbereisen und Ahnert (2002) bezeichnen die kognitive Perspektivenübernahme als eine Fähigkeit, das Denken einer anderen Person, unter Berücksichtigung ihrer Situation, zu erschließen. Darüber hinaus verwenden Wolgast und Barnes (2018) in ihrer aktuellen Forschung den Begriff social perspective taking (SPT), welcher als das Verständnis der sozialen Situation einer anderen Person beschrieben wird. Diese Fähigkeit dient dazu, mit anderen Personen sozial zu interagieren, zu kommunizieren und somit soziale Bindungen zu herzustellen. Von der Schulzeit an und für den weiteren Lebensweg ist diese Fähigkeit essentiell (Wolgast & Barnes-Holmes, 2018).

Bekannte Untersuchungen zur sozial-kognitiven Perspektivenübernahme wurden 1972 von Chandler und Greenspan entwickelt und eingeführt. Dabei wurde erforscht, inwieweit Kinder in der Lage sind, die Gedanken einer anderen Person in einer gewissen Situation zu verstehen und ihr eigenes Wissen dabei zurückzustellen. In ihrem Forschungsdesign entwickelten die beiden Wissenschaftler Szenen, die in einem Cartoon dargestellt wurden. Inhaltlich weiß die Versuchsperson mehr über den Sachverhalt, als die einzelnen Akteure. Die Probanden nehmen dabei die Position eines äußeren Beobachters (Bystanders) ein und sollen die Denkweise eines Akteures, dem uninformierten Dritten, beschreiben und dabei so tun, als würden Sie die Ursache für die Handlung des Protagonisten nicht kennen (Chandler & Greenspan, 1973; Silbereisen & Ahnert, 2002).

In ähnlicher Form, wie Chandler und Greenspan (1973), hat Silbereisen (1976) zur Erfassung der Perspektivenübernahmefähigkeit Bildergeschichten entwickelt. Der Versuchsperson wird eine sogenannte privilegierte Information zugespielt, sodass sie mehr weiß, als eine weitere Person, dessen Perspektive sie übernehmen sollen. Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme ist dann gegeben, wenn die Testperson die privilegierte Information vernachlässigen kann (Silbereisen, 1976).

[...]


[1] Die Bezeichnung Leser umfasst sowohl den maskulinen Leser als auch die feminine Leserin.

[2] Soziale Kognition meint im Allgemeinen sowohl das Wissen über psychische Vorgänge von Menschen und sozialer Geschehnisse in der Welt als auch das Verständnis von Menschen, sozialen Gruppen und deren Beziehungen zu verstehen. Die soziale Interaktion steht bei der sozialen Kognition im Vordergrund (Shantz, 1982; zitiert nach Silbereisen & Ahnert, 2002).

Ende der Leseprobe aus 73 Seiten

Details

Titel
Auswirkungen eines Trainings zur sozialen Kompetenz auf das Textverständnis und die Perspektivübernahmefähigkeit bei Grundschulkindern
Hochschule
Universität Paderborn  (Kulturwissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
73
Katalognummer
V442316
ISBN (eBook)
9783668808478
ISBN (Buch)
9783668808485
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sozialkompetenz, Sozialtraining, Grundschule, Textverständnis, Textverstehen, Perspektivübernahme, Perspektivenübernahme, Perspektive, Leseverstehen, Leseverständnis, Grundschüler, reading comprehension, comprehension, Perspektiven übernehmen
Arbeit zitieren
Alexandra Angermann (Autor), 2018, Auswirkungen eines Trainings zur sozialen Kompetenz auf das Textverständnis und die Perspektivübernahmefähigkeit bei Grundschulkindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/442316

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