Von Goldfischen in Klassenzimmern. Zur Förderung selektiver Aufmerksamkeit jugendlicher Schüler im Englischunterricht


Seminararbeit, 2018
17 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhalt

Thematische Einleitung

I Aufmerksamkeit - Eine Definition

II Das pubertierende Gehirn - Neurobiologische Grundlagen

III Jugendliche Aufmerksamkeitsschwierigkeiten

IV Didaktische Interventionsmaßnahmen zur Förderung von Aufmerksamkeit

Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Thematische Einleitung

Man sagt, es gäbe unterschiede

zwischen schülern und goldfischen.

man nehme etwa die aufmerksamkeitsspanne:

die scheint bei den fischen länger zu sein ...

... es wird wohl kaum einen Lehrer jemals oder irgendwann gegeben haben, der in seiner wie auch immer motivierten Lehrberufungslaufbahn ganz ohne gelegentliche Er-mahnungen seiner Schüler zu mehr Konzentration und Aufmerksamkeit ausgekommen wäre. Mögen solche Ermahnungen auch immer ein Akt didaktischer Verzweiflung sein, so steckt dahinter doch auch die sehr richtige Einsicht, dass im schulischen Kontext ohne eine willentliche und zielgerichtete Ausrichtung der eigenen Wahrnehmung auf die zu behandelnden Unterrichtsinhalte kein erfolgreiches Lernen möglich ist. Somit wird die Aufmerksamkeit zur goldenen Grundlage für jede Aufgabenbewältigung und steht im Zusammenhang mit anderen kognitiven Prozessen wie sowohl dem Gedächtnis als auch der Sprachrezeption und der Sprachproduktion. Als praktische Voraussetzung für eigentlich jede intellektuelle Tätigkeit gewinnt sie insbesondere in den höheren Schuljahren an Bedeutung. Denn dort wird eine aufmerksame Arbeitsweise im Rahmen bisweilen sehr straff organisierter Vorgaben erwartet, die nur wenige thematische oder zeitliche Wahlfreiheiten lassen. Wer nun aber den Titel dieser Semesterarbeit aufmerk-sam gelesen hat, wird sich erinnern, dass sich diese mit der Förderung von Aufmerk-samkeit bei Sprachlernern in der Adoleszenz beschäftigt, einer Alterstufe also, die eher weniger mit der Fähigkeit zu konzentriertem und aufmerksamem Verhalten in Verbin-dung gebracht wird. Tatsächlich gilt die Pubertät insbesondere in westlichen Industrie-nationen als eine emotional chaotische Zeit, in der Jugendliche mit einer raschen Ab-folge an konkurrierenden Sinneseindrücken und Gefühlen konfrontiert werden (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 97), mit denen sie oftmals nicht umzugehen wissen. Und es ist dieses Spannungsverhältnis zwischen erwarteter zielgerichteter Aufmerksamkeit auf der einen und emotionalem Ausnahmezustand auf der anderen Seite, das im schu-lischen Kontext eher die Regel als die Ausnahme ist und daher eine eingehende Be-schäftigung mit diesem Thema rechtfertigt. Nicht nur für die Schüler stellt sich nämlich die Frage, wie sie ihre Stimmungsschwankungen und ihre leichte Ablenkbarkeit mit den Anforderungen in der Schule in Einklang bringen können, zumal im Englischunter-richt noch erschwerend hinzukommt, dass die Instruktionen nicht in ihrer Mutter-sprache gegeben werden (vgl. Domsch 2014: 63). Es sind vor allem die Lehrer, die ei-nen verantwortlichen Umgang mit den emotionalen wie kognitiven Realitäten ihrer Schüler gewährleisten und didaktische Strategien kennen und anwenden müssen, wel-che die Konzentration und die Aufmerksamkeit ihrer Schüler auch in den "wilden" Zeiten der Pubertät sicherstellen. Denn Konzentration und Aufmerksamkeit sind kogni-tive Aspekte und keine genetischen Prädispositionen (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 97). Sie können also trainiert und gefördert werden. Und darin liegt die pädagogische wie didaktische Herausforderung.

Um in den folgenden vier Kapiteln der Frage nachzugehen, auf welche Weise Lehrer Lernprozesse initiieren können, die ihre Schüler darin unterstützen, ihre Auf-merksamkeit auf schulische Inhalte zu richten und dabei konkurrierende Ablenkungen auf ein Minimum zu reduzieren, soll zunächst eine Definition dessen gegeben werden, was in dieser Arbeit eigentlich unter dem Wort Aufmerksamkeit zu verstehen ist. Daran anschließend werden einige Grundlagen zum jugendlichen Gehirn dargestellt, wobei ein besonderes Augenmerk auf die in der Pubertät stattfindenden neurobiologischen Umbauprozesse gelegt wird. Es sind nämlich diese Umbauprozesse, die mit der er-schwerten Konzentrationsfähigkeit bei Jugendlichen zusammenhängen. Bevor mög-liche Strategien aufgezeigt werden, welche die jugendlichen Voraussetzungen berück-sichtigen und ihre Aufmerksamkeit im Englischunterricht schließlich verbessern kön-nen, soll noch in aller gebotenen Kürze auf allgemeine Aufmerksamkeitsschwierig-keiten in der Pubertät eingegangen werden, die von der Lehrerseite besonders im Auge zu behalten sind.

I Aufmerksamkeit - Eine Definition

Während in der thematischen Einleitung die beiden Begriffe Konzentration und Auf-merksamkeit synonym verwendet wurden, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit nur noch von Aufmerksamkeit die Rede sein, denn um diese geht es. Dafür muss zunächst eine Definition folgen, die diesen recht alltäglichen Begriff in den schulischen Kontext einordnet und mit den dort zu erwartenden Aufmerksamkeitsleistungen, aber auch den dort anzutreffenden -schwierigkeiten in Bezug setzt.

Wenn im Rahmen dieser Arbeit also von Aufmerksamkeit gesprochen wird, so ist damit die selektive Aufmerksamkeit gemeint, also die "Fokussierung aufgabenrelevanter Reize bei gleichzeitiger Ausblendung konkurrierender irrelevanter Reize" (Domsch 2014: 64). Die Aufmerksamkeit ist mithin gerichtet und deshalb selektiv, weil die Wahrnehmungspräferenz aufgrund immer wieder aufkommender Stimuli (wie etwa Ge-räusche oder Gedanken) ständig neu fokussiert werden muss und dies bei einer zeitglei-chen Ausblendung ablenkender Reize geschieht (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 95). Neurobiologisch spricht man dabei von einem "Spannungsfeld von neuronaler Er-regung und neuronaler Hemmung" (ebd.). Die "Fähigkeit, die selektive Aufmerksam-keit über einen längeren Zeitraum unter Einsatz mentaler Anstrengung kontrolliert und bewusst aufrechtzuerhalten" (Domsch 2014: 64), soll als Daueraufmerksamkeit be-zeichnet werden. Mit Hilfe eines Beispiels lassen sich beide Aufmerksamkeitsformen etwas besser verstehen. So ist es für die Bearbeitung einer längeren Aufgabe für Schüler zunächst notwendig, ruhig an ihrem Platz zu sitzen und sich konzentriert mit den Arbeitsmaterialien auseinanderzusetzen. Während der Fokus ihrer Wahrnehmung auf den Prozessen liegt, die für die Erledigung der Aufgabe relevant sind, müssen zeitgleich konkurrierende irrelevante Reize - wie Getuschel im Klassenzimmer oder Gedanken etwa an die Freundin - ausgeblendet werden. Dieser Prozess von Fokussie-rung auf maßgebliche Informationen bei simultaner Ausblendung von belanglosen ist es, was der Begriff selektive Aufmerksamkeit praktisch meint. Kann der Schüler seine Aufmerksamkeit nun über einen längeren Zeitraum halten oder sie nach kürzeren Ab-lenkungen wieder gezielt der Aufgabe zuwenden, um alle wichtigen Informationen zu bearbeiten, spricht man von Daueraufmerksamkeit (vgl. Domsch 2014: 64).

Wie an diesem Beispiel bereits verdeutlicht werden konnte, ist die selektive Auf-merksamkeit an zahlreiche Variablen gebunden und kann daher immer wieder ab- oder auch zunehmen (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 94). Neben körperlichen Bedingungen (wie Müdigkeit oder Hunger) und emotionalen Faktoren (wie Traurigkeit oder Aver-sion gegen den Lehrer) können auch Umgebungsbedingungen (wie Temperatur oder Platzmangel) und kognitive Aspekte (wie Unter- oder Überforderung) die Aufmerk-samkeit beeinträchtigen oder fördern. Hinzu kommen soziale Einflüsse (wie peer pressure oder Klassenklima) sowie persönliche Motivationen (wie Interesse oder Er-wartungsdruck) (vgl. Domsch 2014: 66). All diese beeinflussenden Faktoren erklären bereits in einem ersten Schritt, weshalb Aufmerksamkeit starken Schwankungen unter-liegt. Fällt es schon vielen Erwachsenen schwer, ihre Aufmerksamkeit wirklich dauer-haft und bewusst auf die Ausführung einer gestellten Aufgabe zu richten, so ist es ins-besondere für pubertierende Jugendliche[1] schwer, die Vielzahl an immer wieder neuen und ablenkenden Stimuli, die auf sie einströmen, zu ignorieren. Sie können in einer physisch wie psychisch so herausfordernden Entwicklungsphase wie der Pubertät eine bewusste Aufmerksamkeit dauerhaft nicht leisten (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 94).

Für dieses Nichtvermögen, das pessimistisch als Defizit, etwas optimistischer aber auch als pädagogische Chance betrachtet werden kann, sind neurobiologische Umstruk-turierungsprozesse mitverantwortlich, die im folgenden Kapitel einer Betrachtung unterzogen, im Rahmen dieser Arbeit aber nur skizziert werden sollen.

II Das pubertierende Gehirn - Neurobiologische Grundlagen

Wenn neurobiologische Umstrukturierungsprozesse angesprochen werden, dann bezie-hen sich diese auf insbesondere frontale Regionen im Gehirn, die für die selektive Aufmerksamkeit wichtig, jedoch in der Pubertät noch nicht vollständig entwickelt sind (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 95). Wie aufzuzeigen ist, stehen diese vor allem im Zusammenhang mit zwei Fähigkeiten, die für eine selektive Aufmerksamkeit zentral sind: Belohnungserleben und Selbstregulierung.

Zunächst einmal muss erwähnt werden, dass das pubertäre Gehirn eine wesentlich geringere Sensibilisierung des Belohnungssystems für Dopamin aufweist als das kind-liche (vgl. Herculano-Houzel 2014: 36). Das heißt, dass die Aktivitäten und Reize, wel-che für Kinder noch mit positiven Emotionen verknüpft waren, bei Jugendlichen ein nur noch geringes Erlebnis von Freude oder Interesse hervorrufen (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 69). Ein wichtiger Grund dafür ist, dass das Gehirn im Zuge seiner Umstrukturierungen etwa 30 Prozent aller Rezeptoren für Dopamin verliert (vgl. Herculano-Houzel 2014: 36), was zur Folge hat, dass Jugendliche ihr Belohnungs-erleben nun oft in extremen, risikoreicheren Erfahrungen suchen und von anderen, ins-besondere schulischen Inhalten oft gelangweilt sind (vgl. ebd.). Da aber der Mensch - und Schüler sind auch Menschen - seine Aufmerksamkeit insbesondere dann zielge-richtet auf Dinge richtet, wenn sie ihm ein positives Erleben versprechen, stellt das de-sensibilisierte Belohnungssystem für Jugendliche ein erstes Hindernis auf ihrem Weg zu selektiver Aufmerksamkeit in der Schule dar.

Im Zusammenhang mit der Selbstregulierung als weitere wichtige Vorraussetzung für selektive Aufmerksamkeit müssen im Gehirn zwei Systeme unterschieden werden, deren eigentlich komplementäre, sich also gegenseitig bedingende Arbeitsweise in der Pubertät oft nicht reibungslos gelingt. Während System 1 das ungenauere, dafür aber energieeffizientere ist, das es ermöglicht, in bekannten Situationen schnell und ohne langes Nachdenken zu arbeiten (vgl. Hattie/Yates 2014: 297), erfordert System 2 ge-zielte und gebündelte Anstrengungen, um regulierend oder bedarfsweise hemmend Prozesse der tiefen Überlegungen zu gewährleisten (vgl. Hattie/Yates 2014: 299). Es ist also dieses System 2, dass in Verbindung mit exekutiven Funktionen wie Denken, Planen, Beurteilen, sich Ausrichten auf ein zu erreichendes Ziel sowie mit Impuls-kontrolle, Belohnungsaufschub und mithin Selbstregulierung steht (vgl. Hattie/Yates 2014: 300). Die schnelle, spontane und eher automatisierte Arbeitsweise von System 1 wird also durch System 2 geprüft und notfalls gebremst, so dass rasche Reaktionen, Lö-sungen und Handlungsstrategien durch ein sorgsames Abwägen von möglichen Konse-quenzen unterbunden werden (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 72). Bei Jugendlichen ist dieses System 2 jedoch noch nicht vollends entwickelt, so dass ihre Fähigkeiten, He-rausforderungen durch selektive Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Belohnungsauf-schub zu begegnen, noch nicht völlig ausgeprägt sein können.

Mit dem System 2 in Verbindung stehen gewisse präfrontale Hirnregionen, denen sowohl kognitive als auch exekutive Funktionen zugeschrieben werden (vgl. Busch-man/Miller 2007). Dazu gehören vor allem der mediale präfrontale Cortex (PFC), zu dem auch der anteriore cinguläre Cortex (ACC) gezählt wird (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 73). Die Prozesse, die dort stattfinden, sind für die selektive Aufmerksamkeit zentral und hängen sowohl mit der Belohnungserwartung als auch der Selbstregulation zusammen - beides wiederum essentielle Grundvoraussetzungen, um sich gesetzte Ziele verfolgen und erreichen zu können (vgl. de Haan 2014: 325). Die exekutiven Funktionen, die von den eben beschriebenen Gehirnbereichen unterstützt werden, beziehen sich also vor allem darauf, die eigene Aufmerksamkeit für bestimmte Inhalte bewusst und zielgerichtet steuern zu können und dabei Prioritäten zu setzen, die Rele-vantes von Irrelevantem unterscheiden. Weitere exekutive Funktionen der präfrontalen Hirnbereiche sind Impulskontrolle und der Umgang mit Ablenkungen. Denn für eine aufmerksame Arbeitsweise ist es wichtig, rasche Belohnungen aufzuschieben und ab-lenkende Stimuli zu ignorieren (vgl. Salomo/Mohr 2016: 17). Neben den bereits ge-nannten Regionen ist auch der orbitofrontale Cortex (OFC) von Bedeutung, denn dieser "arbeitet im Verbund mit anderen Strukturen, die unser Sozialverhalten steuern" (Herculano-Houzel 2014: 39). Das bedeutet, dass die Fähigkeit zu aufmerksamer Arbeitsweise auch immer in ein soziales Umfeld eingebettet ist. Dementsprechend darf der Einfluss von peers bei der jugendlichen Aufmerksamkeitsleistung nicht unterschätzt werden. Der Wunsch nach sozialer Anerkennung und Akzeptanz durch Gleichaltrige ist in der Adoleszenz besonders ausgeprägt. Mit hoher Wahrscheinlichkeit werden sich Schüler also eher gegen ein schulisches Belohnungserleben (etwa durch Noten oder Lob vom Lehrer) entscheiden, wenn dieses die Anerkennung durch gleichaltrige Jugendliche auch nur ansatzweise gefährden könnte (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 86).

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Entwicklung der vorderen Hirnareale, die im weitesten Sinne dem System 2 von Hattie und Yates (2014) entsprechen und insbesondere exekutiven Funktionen erfüllen, aus hormonellen Gründen heraus bei jugendlichen Sprachlernern noch nicht abgeschlossen ist.[2] Daher haben Schüler in der Pubertät erhöhte Probleme mit extrinsischer Motivation und Selbstregulierung (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 94). Gemeinsam mit einer in dieser Altersphase zunehmenden Desensibilisierung des Gehirns für Dopamin ergibt sich daraus ein geringeres Belohnungserleben, so dass Jugendliche aufgrund ihrer neurobio-logischen Entwicklung eher zu schnellen und emotionsbasierten Handlungen und Ent-scheidungen tendieren (vgl. Sambanis 2013: 72). Dieser Effekt wird verstärkt, wenn Gleichaltrige anwesend sind, da diese als wichtige Referenzgruppe zur Identitäts-bildung herangezogen werden und mithin ein nicht zu vernachlässigender Faktor des jugendlichen Belohnungserlebens sind.[3]

III Jugendliche Aufmerksamkeitsschwierigkeiten

Mit Bezug auf die im vorangegangenen Kapitel dargestellten neurobiologischen Umstrukturierungsprozesse sollen nun einige Schwierigkeiten beschrieben werden, die sich daraus im schulischen Kontext für die Aufmerksamkeitsleistungen der jugendlichen Schüler ergeben. Erst wenn diese Schwierigkeiten benannt worden sind, können didaktische Interventionsmöglichkeiten entwickelt werden, die sie abmildern sollen.

[...]


[1] Der Begriff "Jugendliche" bezieht sich insbesondere auf die Altersgruppe zwischen 12 bis 18 Jahren, da dies das entscheidende Alter ist, in dem die selektive Aufmerksamkeit gefördert werden kann (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 96).

[2] In der Wissenschaft geht man davon aus, dass der PFC erst zum Ende des 26. Lebensjah-res vollständig entwickelt ist (vgl. Hattie/Yates 2014: 300).

[3] Nicht behandelt werden Aufmerksamkeitsstörungen wie ADS oder ADHS. Diese würden nicht nur den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Sie sind aufgrund der neurobiologischen Realitäten "normaler" Jugend-licher auch schwer zu diagnostizieren (vgl. Sambanis/Böttger 2017: 96).

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Von Goldfischen in Klassenzimmern. Zur Förderung selektiver Aufmerksamkeit jugendlicher Schüler im Englischunterricht
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Didaktik des Englischen)
Veranstaltung
Didaktische Förderung: Gymnasium
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
17
Katalognummer
V442818
ISBN (eBook)
9783668810297
ISBN (Buch)
9783668810303
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Aufmerksamkeit, Goldfische, Konzentration, präfrontal, ADHS
Arbeit zitieren
Magister Artium Dominik Jesse (Autor), 2018, Von Goldfischen in Klassenzimmern. Zur Förderung selektiver Aufmerksamkeit jugendlicher Schüler im Englischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/442818

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