Maßgeschneiderte Lernaktivitäten im individuellen Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

INHALT

Einleitung

Theoretischer Teil
1 Aktuelle Fremdsprachendidaktische Konzepte
2 Lebenslanges Lernen / Erwachsenenbildung (Weiterbildung)
2.1 Lebenslanges lernen
2.2 Erwachsenenbildung
2.3 Fremdsprachenlernen im Erwachsenenalter
3 Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen
3.1 Geschlecht
3.2 Intelligenz und Sprachlerneignung
3.3 Affektive Faktoren beim Fremdsprachenlernen
3.4 Persönlichkeit
3.5 Vorwissen
3.6 Lernstile/Lernpräferenz /Lern(er)typen
4 Spezifika des individuellen Fremdsprachenunterrichts
5 Zusammenfassung des theoretischen Teils

Empirischer Teil
6 Forschungsdesign
6.1 Forschungsproblem
6.2 Ziel der Forschung
6.3 Forschungsmethoden
6.4 Probanden
6.5 Fallstudien
6.5.1 Fallstudie I. Kristina
6.5.2 Fallstudie II. Martina
7 Zusammenfassung des empirischen Teils

Praktischer Teil
8 Entwurf der Lernaktivitäten
8.1 Lernaktivitäten für Kristina - Beispielstunde
8.2 Lernaktivitäten für Martina - Beispielstunde

Fazit

Resumé

Résumé

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Bildverzeichnis

Anlagen

Annotation

This diploma thesis tries to outline the problems of individual teaching of German language with regard to the greatest possible orientation towards the pupil and on the basis of the research propose "complementary teaching activities" and recommendations for further training.

In the theoretical part, it is first discussed the current trends, especially the principles of foreign language teaching, which nowadays play an important role in teaching a foreign language. Another non-negligible area is adult education and lifelong learning in the context of German as a foreign language, as follow-up participants are adults. As the center of gravity of this work is the greatest orientation towards the pupil and the respect of his / her learning needs and requirements, important theoretical starting points are found in the issue of the pupil's individual differences (peculiarities) in the acquisition of a foreign language. The final part of the theoretical part is then further specified the form of individual foreign language teaching.

In the empirical part, qualitative research will be carried out on the basis of the theoretical basis. This research will be conducted through two case studies. On the basis of the information found, the following recommendations will be proposed for the pupil's further education as well as teaching activities which will correspond exactly to individual peculiarities of pupils and perhaps also to current principles of foreign language teaching.

Keywords:

Individual lessons, student orientation, adult education, lifelong learning, principles of foreign language teaching, individual peculiarities of the pupil

Danksagung

Zuerst möchte ich mir bei prof. PhDr. Věra Janíkovi, Ph.D. für ihre wertvollen Ratschläge, Hilfe, Unterstützung, Geduld und vor allem für die Zeit, die Sie mir gewidmet hat, bedanken. Mein Dank gehört auch meiner Familie, die mich während dieses Studiums unterstützte und meiner zwei Schülerinnen, die sich an der Untersuchung teilgenommen haben.

EINLEITUNG

Im Rahmen des Fremdsprachenlernens steigt in der letzten Zeit das Interesse an dem individuellen Unterricht. Ich unterrichte seit vier Jahren Deutsch als Fremdsprache bei mir zu Hause. Ich biete die individuellen Stunden für Erwachsene an. Dieses erhöhte Interesse der Erwachsenen und den Anspruch an individuelle Förderung empfinde ich schon längere Zeit.

Deshalb habe ich mich entschieden, meinen Unterricht verbessern und noch mehr lernerorientiert zu gestalten. Jeder Schüler¹ hat nämlich bestimmte Bedürfnisse (hinsichtlich des Lernens), verschiedene Wünsche und Anforderungen. Außerdem will vielleicht jeder gute Lehrer auch einige Ergebnisse und Fortschritte bei seinen Lernenden beobachten. Ich habe mir also zum Ziel dieser Diplomarbeit gesetzt, am Bespiel zwei Untersuchungsteilnehmern, meinen eigenen Privatunterricht für meine Lernenden zu verbessern, zu vervollkommnen und auch ein bisschen attraktiver zu gestalten.

Im theoretischen Teil beschäftige ich mich zuerst mit den aktuellen Trends in der Fremdsprachendidaktik, wobei ich die Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts näher beschreiben möchte. Diese gehen nämlich von dem Leitprinzip der Lernerorientierung aus.

Einer der weiteren Schwerpunkte für diese Arbeit findet sich im Bereich der Erwachsenenbildung und des lebenslangen Lernen, weil ich nur erwachsene Personen unterrichte und solcher Unterricht ist in dieser Hinsicht spezifisch.

Ich bringe auch die Problematik der individuellen Unterschiede nahe, weil die Schüler verschieden sind. Es gibt Vielfalt von Faktoren, in denen sich die Lerner unterscheiden können und ich widme mich den wichtigsten und relevantesten für meine Arbeit.

Das letzte Kapitel des theoretischen Teils wird Privatunterricht und seine Spezifika behandeln.

Auf der Basis der theoretischen Erkenntnisse wird im Forschungsteil eine qualitative Untersuchung durchgeführt. Methode (Strategie) meiner qualitativen Untersuchung wird eine Fallstudie. Ich habe vor, mittels Fragebogen, Tests und Interviews meine Schüler zu diagnostizieren. Meine Probanden bzw. Probandinnen sind meine zwei Schülerinnen, denen ich schon einige Zeit Privatstunden gebe. Aufgrund der festgestellten Informationen, werden am Ende meiner Forschung einige Empfehlungen und Aktivitäten für jede Schülerin entworfen.

Die praktischen Lernaktivitäten werden weiter im praktischen Teil der Arbeit immer am Beispiel einer Unterrichtsstunde präsentiert.

Ich hoffe, dass es nicht nur für mich und meine Schüler bereichernd wird, sondern auch für andere Interessenten, die in diesem Bereich wirken.

THEORETISCHER TEIL

1 AKTUELLE FREMDSPRACHENDIDAKTISCHE KONZEPTE

Wenn ich an meine persönliche Erfahrungen im Deutschunterricht in der Schule denke, erinnere ich mich an Frontalunterricht, zu viel Grammatik und verschiedene Ergänzungsübungen.

Der frontallastige Unterricht wird dabei heutzutage eher kritisiert, weil bei dieser Form meistens nur der Lehrer dominiert. Die Schüler stehen oft im Hintergrund, sind weniger motiviert und ihre Kommunikationsfähigkeit und Selbständigkeit wird kaum unterstützt (vgl. Theobald 2012:22)

Nicht nur die Unterrichtsformen beeinflussen den Unterricht, sondern auch die Methoden. Zu den bekanntesten und einflussreichsten Methoden des Fremdsprachenunterrichts im 20. Jahrhundert gehören Grammatik-Übersetzungs- Methode, Direkte Methode, Audiolinguale und Audiovisuelle Methode, Kommunikative Methode und verschiedene alternative Methoden. Die älteste von diesen Methoden die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), deren einige Elemente noch heutzutage benutzt werden, hatte grammatischen Schwerpunkt. Es ging um keine praktische Beherrschung der Sprache, sondern um das Sprachwissen, Regelsystem und literarische Sprache. Als die Antwort darauf, entstand die direkte Methode. Die direkte Methode (DM) bevorzugte Kommunikation vor der schriftlichen Form, induktives Lernen statt nur Regeln und gegenüber GÜM keine Muttersprache. (vgl. Zelinkovi 2013)

Die nächsten Methoden, die audiolinguale Methode (ALM) und audiovisuelle Methode (AVL), werden als Weiterentwicklung der direkten Methode betrachtet. Das Ziel ist auch Sprachkönnen wie bei DM. Charakteristisch sind Satzmusterübungen, Drill. Diese beiden Methoden sind durch den Einsatz technischer Medien im Unterricht gekennzeichnet. (vgl. Janíkovi 2011: 27-29)

Da die vorherigen Methoden unter Mangel an kognitiven und kreativen Elementen leiden und zu viel Technik ohne das bewusste Lernen diese Methoden charakterisierte, wurden sie auch kritisiert und bald entwickelte sich die kommunikative Methode. Im Zentrum dieses Ansatzes steht die sog. „kommunikative Kompetenz“ (die Fähigkeit, effektiv, bewusst und angemessen zu kommunizieren). Neben dieser „Kommunikationsfähigkeit“ ist es auch notwendig, authentischen Gebrauch der Sprache, die vier Fertigkeiten, soziale Kompetenz oder Verstehensstrategien zu entwickeln. (vgl. Janíkovi 2011: 29-30)

Diese Methode setzt so wichtige Attribute, wie gewisse Komplexität (die vier Fertigkeiten), Adressatenbezug (Lernerorientierung) und praktischen Gebrauch der Sprache zum Ziel, doch mangelt auch ihr an verschiedenen Elementen. Es geht zum Beispiel um die hohe Fehlertoleranz oder fehlende interkulturelle Kommunikation. Deshalb kommt zur Weiterentwicklung dieser Methode und entsteht der interkulturelle Ansatz. Bei diesem Ansatz kommt zur Vermittlung der landeskundlichen Inhalten, die durch Kontrastivität (Vergleich von Herkunftsland, Zielsprachenländern) und aktive selbstständige Erarbeitung von Inhalten gekennzeichnet ist. (vgl. Janíkovi 2011: 29-30)

Sowohl kommunikative Methode als auch ihre Weiterentwicklung in ihrer interkulturellen Darbietung sind immer aktuell und die „kommunikative Kompetenz“ wird heutzutage immer noch erfordert. Da in der letzten Zeit eine wichtige Rolle die kommunikativen und individuellen Bedürfnisse sowohl bei Schülern als auch bei den Lehrern spielen, ist heutiger Fremdsprachenunterricht eher mittels Prinzipien gestaltet. Es geht also um keine bestimmte Methode, sondern um verschiedene aktuelle Verfahren und Grundsätze, die für den Lehrer grundlegend werden sollen. Wir befinden uns nämlich in der postkommunikativen Zeit in sog. „didaktischen Pluralismus“. (vgl. Zelinkovi 2013)

Statt verschiedener Methoden sind zurzeit also die Prinzipien des Sprachunterrichts wesentlich, die die Lehrer einhalten sollten. Das bedeutet aber keinesfalls, dass die Methoden unwichtig sind. Die Lehrer sollten bestimmt auch vom breiten Methodenrepertoire disponieren, damit sie ihren Unterricht erfolgreich reflektieren können. (vgl. Doff, 2016: 324)

Zurzeit kann man viele Liste von didaktisch-methodischen Prinzipien finden. Ich würde mich jetzt gerne auf die konzentrieren, die gerade ganz aktuell sind. Erstens sind das Prinzipien, die im Handbuch Fremdsprachenunterricht (vgl. Klippel, 2016: 316-318) angeführt sind. Zweitens beschäftigen sich mit dieser Problematik auch Experten wie Fritz und Faistauer (Fritz und Faistauer, 2008: 125-129). Sie teilen die Prinzipien in drei Klassen: didaktische, methodische und spracherwerbsbezogene Prinzipien. Da die Didaktik und Methodik in einem engen Zusammenhang stehen, gebe ich jetzt folgende didaktisch-methodische Prinzipien zusammen an, die ich aus oben genannten Quellen ausgewählt habe.

Aktuelle didaktische und methodische Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts:

- Lernerorientierung
- Kompetenzorientierung
- Lernerautonomie
- Ganzheitliches lernen
- Handlungsorientierung
- Aufgabenorientierung
- Projektorientierung
- Authentizität und Aktualität
- Individualisierung und Differenzierung
- Interkulturalität
- Methodenvielfalt
- Mehrsprachigkeit

Lernerorientierung

Meiner Ansicht nach, ist die Lernerorietierung das wichtigste didaktische Prinzip, das aktuell sehr diskutiert wird. Darüber hinaus gehen auch die meisten nachfolgenden Prinzipien von Lernerorietierung aus. Früher wurde nämlich der Unterricht zumeist auf Inhalte bezogen, aber in der letzten Zeit dominiert die Meinung, dass der Unterricht lernerorientiert sein sollte. Von vielen Autoren wurde darauf hingewiesen, dass der Schüler mit dem Lernstoff und mit dem Lehrer gleichgestellt wird, wenn nicht sogar als wichtigerer betrachtet. (vgl. Valenta 2007: 270)

Die Lernerorientierung ist zurzeit ein zentrales Prinzip, wo die Erfahrungen, Kenntnisse und individuelle Interessen berücksichtigen werden sollen. Außerdem sollten auch die Lerninhalte, verschiedene Aufgaben und Aktivitäten den individuellen Lernerbedürfnissen entsprechen. (Martinéz 2016: 244)

Die Lernenorietierung richtet sich also auf die Wahrnehmung der Lernenden und Ihrer spezifischen Ziele, Sprachlernbedürfnisse, Schwierigkeiten und individuellen Lernfortschritte, und auch darauf, die Problemlösungsstrategien bei den Lernenden zu entwickeln, die ihnen beim Lernen behilflich werden sollen. (Ritter 2010: 1124)

Dieses Leitprinzip stimmt unmittelbar mit dem Ziel meiner Arbeit überein, weil ich die individuellen Unterschiede meiner Schüler erkennen und in meinem Privatunterricht berücksichtigen will.

Kompetenzorientierung

Nur wer sein Ziel kennt, findet den Weg.

(Laozi)

Der kompetenzorientierte Unterricht nimmt in den letzten Jahren zentrale Stellung ein. Seitdem die Kompetenzstufen (Kompetenzniveaus) vom GER (Gemeinsame Europaische Referenzrahmen für Sprachen) bestimmt wurden, entstand Bedarf, die Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht bei den Schülern zu entwickeln. Zu dieser Problematik wurde ein Modell (eine Skizze) angelegt, die die Kompetenzbereiche darstellt. Im deutschen Raum gibt es sogenanntes Kompetenzmodell, der 3 Bereiche von Kompetenzen unterscheidet: funktionale kommunikative Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen und methodische Kompetenzen. (vgl. Freitag-Hild 2016: 138; Caspari 2016: 61)

Dieses Kompetenzmodell ist zwar ursprünglich für die deutschen Schulen, für den mittleren Schulabschluss geeignet, aber diese Kompetenzen sollte man bestimmt bei allen Schülern, die eine Fremdsprache lernen, entwickeln.

Die folgende Skizze zeigt die genaue Gliederung:

[...]

Abb. 1: Kompetenzmodell aus Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss, für die erste Fremdsprache (vgl. Caspari 2016: 61)

Caspari (2016: 62) haltet auch für wichtig, dieses Modell (Skizze) ein bisschen zu ändern und zu erweitern. Diese Veränderungen hängen auch mit den aktuellen Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts zusammen.

Für den heutigen Fremdsprachenunterricht ist also bedeutsam:

- Wissen, Können und verschiedene Strategien von Beginn an zu verbinden und zu entwickeln,
- sich an Output zu orientieren,
- Evaluation am Anfang, Beobachtungen und Evaluation der Ergebnisse (Bewertung) durchzuführen,
- sich auf differenzierte Lernangebote, Lernwege und Ergebnisse zu konzentrieren,
- über klaren und verständlichen Zielsetzungen, Methodenauswahl und Evaluationskriterien zu verfügen,
- individuelle aktuelle oder (vermutliche) zukünftige Bedürfnisse der Schüller zu berücksichtigen,
- auf die Authentizität zu achten. Caspari (2016: 62)

Der Lehrer sollte also die kommunikativen Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben), die Basiskompetenzen (Wortschatz, Grammatik und Phonetik) und die interkulturellen Kompetenzen bei den Schülern entwickeln und dabei selbstverständlich die Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts berücksichtigen. Außerdem auch die oben erwähnten Veränderungen zum Kompetenzmodell von Caspari (2016: 62), die im Unterricht selbstverständlich thematisiert werden sollten.

Lernerautonomie

Für seine Handlungen sich allein verantwortlich fühlen und allein ihre Folgen, auch die schwersten, tragen, das macht die Persönlichkeit aus.

(Ricarda Huch)

Die Lernerautonomie hängt eng mit der Lernerorientierung zusammen, weil bei dem autonomen Lernen auch verschiedene Persönlichkeitsmerkmale und individuelle Unterschiede seine Rolle spielen.

Der Begriff der Lernerautonomie ist oft auf verschiedener Weise betrachtet, denn es gibt mehrere Konzeptionen (psychologische, politische usw.). Was dieses Prinzip betrifft, versucht Tassinari (2009:121,122) in ihrer Arbeit einige Begriffe als Lernerautonomie, autonomes Lernen, selbstgesteuertes Lernen und selbstbestimmtes lernen zu definieren und abzugrenzen. Für die Bezeichnung der Lernerautonomie verwendet sie oft als Synonym die Selbstständigkeit, wie auch andere Autoren zum Beispiel (Benson 2001:14). Tassinari unterscheidet also drei Formen der Lernerautonomie:

Selbstgesteuertes Lernen - ist eine Lernform, wo der Lerner für seinen ganzen Lernprozess verantwortlich ist. Er setzt sich selbst Lernziele, plant und wählt die passenden Methoden, Inhalten und Materialien aus. Er kann sich auch von einem Lehrer (oder von einer bestimmten Person) beraten lassen.

Selbstbestimmtes Lernen - ist eine Lernform, wo der Lerner innerhalb eines Kurses oder in einer Schule lernt und wird vom Lehrer so motiviert, um sein Lernprozess auch selbst bestimmen zu können. Der Schüller lernt auch seine Ziele selbst zu setzen oder hat zum Beispiel die Möglichkeit, die Inhalte mit dem Lehrer zu besprechen und/oder zu bestimmen.

Autonomes Lernen - ist eine neutrale Situation, wo die Selbststeuerung und auch Selbstbestimmung des Lernprozesses realisiert werden kann.

Was die Lernerautonomie betrifft, ist es wichtig, dass die Lehrer die Lernenden selbst über Ziele, Inhalte, Methoden oder Techniken bestimmen zu lassen. Die Schülerorientierung ist dafür die Grundlage.

Ganzheitliches lernen

Für ein selbstbestimmtes Sprachlernen, das dem lernerorientierten

Fremdsprachenunterricht entspricht, liegt höchstwahrscheinlich der Ansatz Ganzheitliches Lernen zugrunde. Worin besteht eigentlich diese Ganzheit? Schon der bekannte Pädagoge J.H.Pestalozzi behandelte in seiner ganzheitlichen Pädagogik das Lernen mit Kopf, Herz und Hand. Die Idee ist also nicht neu, aber immer ein aktuelles Thema.

Um das Prinzip der Ganzheitlichkeit im Fremdsprachenunterricht zu berücksichtigen, sollte der Lehrer nicht nur das Wissen und Kognition vermitteln, sondern auch die körperliche, leibliche und emotionale Prozesse bei den Schülern entwickeln. Der Mensch ist eine Ganzheit und der Unterrichtsprozess sollte in Zusammenhang damit kreativ sein und die ganze Persönlichkeit des Lernenden fördern und berücksichtigen (vgl. Rainer 2004: 12).

Handlungsorientierung

Was du mir sagst, das vergesse ich. Was du mir zeigst, daran erinnere ich mich. Was du mich tun lässt, das verstehe ich.

(Konfucius)

Die Ganzheitlichkeit kann durch Handlungsorientierung realisiert werden. Handlungsorientiertes Lernen ist ganzheitlich, weil nicht nur kognitive Seite, sondern praktisches Handeln, Emotionalität und Kreativität entwickelt wird. Dieser Ansatz bezieht sich sowohl auf sprachlich-formale als auch kommunikative Kompetenz. Das erfordert Lernmaterialien und Lernsituationen, die die individuellen Unterschiede der Lernenden berücksichtigen (Spiele, Fotos, verschiedene literarische Texte oder kreativitätsunterstützende Übungen).

Als oberstes Ziel dieses Ansatzes wird Handlungskompetenz sowohl im Unterricht, als auch im Alltag betrachtet. Es geht um verschiedene Situationen die authentisch und spielerisch werden sollten. Die Lerner benötigen die Unterstützung bei der Entwicklung ihrer Kreativität, Kommunikationskompetenz, Selbsttätigkeit und bei der mündlichen und schriftlichen Interaktion. Die Interaktion soll inhaltsorientiert sein und immer den Lernzielen entsprechen, weil Handlungsorientierter Unterricht zielgerichtet ist (vgl. Janíkovi 2011: 42).

Dieses Prinzip fördert bestimmte Aktivität bei den Schülern. Meine Schüler erwarten meistens ein sinnvolles und anwendungsgerechtes Lernen, das aktiv ist. Vereinfacht gesagt, die Schüler müssen in einem Fremdsprachenunterricht aktiv sein. Gerade beim Privatunterricht ist es besonders wichtig.

Aufgabenorientierung

Der aufgabenorientierte Unterricht wurde seit 1970er Jahren zuerst bei den Erwachsenen entwickelt, die die praktische Verwendung der Fremdsprache verlangten. Die Aufgaben sollten dabei auch außerschulischer Umgebung (außer Kursen) entsprechen, weil die Schüler realistische fremdsprachliche Situationen schaffen wollten.

Heutzutage kommen noch dazu schon erwähnte aktuelle Prinzipien wie Lernerorientierung, Lernerautonomie oder Handlungsorientierung, die sich gerade durch den Ansatz der Aufgabenorientierung gut realisieren lassen. (vgl. Caspari 2006: 33)

Aufgabenorientierung hat einen engen Bezug zur Handlungsorientierung. Dieser Ansatz orientiert sich auf die Aufgaben, die sich auf kommunikatives Handeln beziehen, wobei es keine Übungen sind, weil die Übungen die Fertigkeiten und die Teilkompetenzen (Wortschatz, Grammatik«) entfalten. Aufgaben im Kontext zu aufgabenorientiertem Unterricht können nämlich ihre Ziele erfüllen, wenn komplex und zielorientiert sind. Außerdem spielen auch wichtige Rolle die kommunikativen Absichten und die sprachliche Verwirklichung besonders in alltäglichen Situationen. Daneben können die Schüler selbst ihren eigenen Lernprozess steuern, was mit der Autonomie in Zusammenhang steht. (vgl. Janíkovi 2011: 43)

Projektorientierung

Die Projektarbeit bezieht sich nach Holzbaur (2017) nicht nur auf die Schüler in der Schule oder auf die Teilnehmer in einem Sprachkurs, sondern auch auf die Arbeitende, die in ihrem Beruf auch ganz üblich an verschiedenen Projekten arbeiten. Aus diesem Grund wird immer mehr die Projektmethode für den Fremdsprachenunterricht geeignet.

Die Projekte sollen ein klares Ziel, Charakter und Ergebnis (Produkt) haben. Es gibt doch noch viele weitere wesentliche Aspekte der Projektarbeit und verschiedene Kompetenzen, die bei der Arbeit an einem Projekt einen entscheidenden Einfluss haben:

- klare Zielvorgabe,
- Komplexität,
- Interdisziplinarität,
- Teamarbeit/Teamfähigkeit,
- Organisationsfähigkeit und Planung,  Autonomie,
- Motivation,
- Flexibilität im Denken und Handeln,  vernetztes Denken,
- selbst nachdenken, planen, organisieren (vgl. Holzbaur 2017: 39-40).

Die Lernenden sollen mithilfe von Projektarbeit die Handlungskompetenz erreichen und die ganze Persönlichkeit entwickeln. Dies hängt auch eng mit der Realisierung des ganzheitlichen Lernens zusammen. Der Lerner entwickelt nämlich nicht nur sozial - kommunikative Kompetenz, sondern auch personale und fachlich - methodische Kompetenzen (vgl. Holzbaur 2017: 13-40).

Auch wenn diese Projektmethode mehr für die Gruppen passend ist, gibt es bestimmt die Möglichkeit, sie sowohl für den individuellen Unterricht, als auch individuelle Projekte oder komplexere Aufgaben mit Einzelnen zu bearbeiten.

Interkulturalität

Aspekt der Interkulturalität ist heutzutage als eine Voraussetzung für die Fremdsprachendidaktik gesehen. Lernen von Fremdsprachen hängt nämlich eng mit den kulturellen Rahmenbedingungen, wie mit den kulturellen Ausgangslagen der Lernenden, Interaktionsprozessen oder Lernsituationen zusammen.

Zu diesem Prinzip gehören zweifellos die Begriffe wie interkulturelles Lernen, Landeskunde und interkulturelle Kompetenz, durch die der moderne Fremdsprachenunterricht geprägt wird (vgl. Altmayer 2016: 15-16).

In einem Fremdsprachenunterricht, der interkulturelles Lernen fordert, geht es nicht mehr nur um die Vermittlung von landeskundlichen Fakten wie zum Beispiel Informationen über Geographie, Geschichte oder verschiedene gesellschaftliche Themen, sondern eher darum wie die Lernenden in der Alltagskultur real handeln können. Das Ziel ist die interkulturelle Kompetenz. Für eine erfolgreiche Kommunikation sollte der Lerner interkulturell kompetent sein und aus diesem Grund muss der Lehrer diese Kompetenz bei den Schülern entwickeln.

Nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) gibt es sog. interkulturelle Fertigkeiten, die der Lehrer vermitteln sollte:

- Ausgangskultur und Zielkultur miteinander in Beziehung zu setzen,
- kulturelle Sensibilität und Strategien für den Kontakt mit der Zielkultur entwickeln,
- mit interkulturellen Missverständnissen und Konflikten umgehen zu können,
- Stereotype zu überwinden (vgl. Brinitzer 2016: 97-98).

Außerdem sollte der Lehrer nach Brinitzer (2016) auch andere wichtige Aspekte nicht vergessen:

Erstens muss man wissen, dass die Kultur:

- das Denken, Handeln, Wahrnehmen, Fühlen und Bewerten von Menschen umfasst,
- in Gruppen durch soziale Interaktion und Anpassung erworben wird,
- zwar nationale Stereotype aufweist, aber die können auch nützlich sein (zum Verstehen),
- entwickelt sich dynamisch und anhaltend,
- heterogen ist.

Zweitens sollte sich der Lehrer im Unterricht an Lebenswelt orientieren:

- verschiedene Aufgaben zum Recherchieren (Informationen ergänzen, überprüfen) anbieten,
- zur Meinungsbildung und Überlegung anregen,
- Zielland und Heimatsland vergleichen (Referate, freies Sprechen).

Drittens die Alltagskultur simulieren, wobei die Schüler:

- verschiedene Modelldialoge machen,
- passende Redemittel lernen,
- auf Intonation, Lautstärke, Gestik und Mimik achten (vgl. Brinitzer 2016: 95- 104).

Interkulturelle Kompetenz kann der Lehrer bei den Schülern gut durch projektorientierten und handlungsorientierten Unterricht entwickeln. Meine Schüler werden sich auch in interkulturellen Kontexten befinden (im Beruf oder im Urlaub), deshalb sollten auch sie über die interkulturelle Kompetenz verfügen, um danach zu handeln.

Authentizität und Aktualität

Was bezeichnet eigentlich Authentizität im Kontext von Fremdsprachenunterricht? Normalerweise verstehen wir unter Authentizität etwas was realistisch und echt ist. Wieder kann man bei diesem Prinzip eine Verbindung zwischen Unterricht und realem Leben finden, weil für die Lerner die Verwendung von authentischen Materialien für realistische Situationen im Kontext der Fremdsprache behilflich sein kann. Authentisch können aber im Fremdsprachenunterricht nicht nur verschiedene Materialien sein, sondern auch Aufgaben, Texte, Lehrer/Lerner-Sprache oder eine Person (Lehrer - Muttersprachler).

Es wird dabei zwischen zielkulturellorientierter und lernkontextbezogener Authentizität unterscheidet. Bei der zielkulturellorientierter Authentizität geht es z. B. um Originaltexte aus der Zielkultur (Anzeigen, Speisekarten, Fahrpläne oder Gedichte). Arbeit mit solchen authentischen Materialien fordert bestimmt die schon oben erwähnte interkulturelle Kompetenz. Was die lernkontextbezogene Authentizität betrifft, bezieht sich diese auf Bedürfnisse und angenommene Kompetenzen der Lernenden (vgl. Metzler 2017: 12-13).

Man kann also mit großer Wahrscheinlichkeit annehmen, dass mithilfe von authentischen Materialien oder anderen authentischen Aspekten im Fremdsprachenunterricht die Lerner einige realistische Situationen üben können und deshalb höchstwahrscheinlich auch gut motiviert werden.

Man kann selbstverständlich nicht den Begriff Aktualität vergessen. Duden beschreibt die Aktualität als „gegenwärtige Wirklichkeit“, „Gegenwartsbezogenheit” oder „jüngste Geschehnisse”. Wenn man im Unterricht Prinzip der Aktualität berücksichtigen will, sollte man lieber verschiedene zusätzliche Materialien oder Mittel benutzen, wie zum Beispiel unterschiedliche aktuelle Zeitungstexte, Internet, Filme oder Musik. Denn „ im Hinblick auf die Aktualität seiner Texte ist jedes Lehrwerk in gewisser Weise schon am Veralten, wenn es gerade auf den Markt gekommen ist „(Rösler 1994: 76).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Chancengleichheit (Traxler 1983)

Die Schüler sind verschieden, es gilt auch für meine Schüler, die einzigartigen Persönlichkeiten sind. Sie haben individuelle unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Fähigkeiten, Interessen oder Kenntnissen, die ich als Lehrerin beim Erreichen von bestmöglichen Bildungszielen der Schüler berücksichtigen sollte und möchte.

Aus diesen Gründen würde ich gerne auch die Begriffe Individualisierung und Differenzierung erläutern. Interessenterweise sind sie dabei in der Fachliteratur nicht immer deutlich definiert, sondern oft gleichgesetzt.

Im Rundschreiben 9/2007 des BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung in Österreich) wird unter Individualisierung: „die Gesamtheit aller unterrichtsmethodischen und lern/lehrorganisatorischen Maßnahmen verstanden. Die davon ausgehen, dass das Lernen eine ganz persönliche Eigenaktivität jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers selbst ist, und die darauf abzielen, die Schülerinnen und Schüler dabei gemäß ihrer Persönlichkeit, ihrer Lernvoraussetzungen und Potenziale bestmöglich zu fördern und zu fordern“ (Rundschreiben 9/2007, online).

Während die Individualisierung die unterschiedlichen Persönlichkeitsmerkmale beachtet und fordert, beschreibt Differenzierung Bedingungen, Methoden und Lernangebote, die die Einzigartigkeit jedes Menschen respektieren sollten. (Leitfaden zur Grundschulreform 2016: 17,online).

Eine andere Definition wie: „Differenzierung bedeutet die Unterscheidung, Verfeinerung, Abstufung und Aufteilung der Lerninhalte“. (Paradies 2009: 15) ist kurz, aber deutlich. Differenzieren heißt also unterscheiden.

Es gibt zwei Arten der Differenzierung:

Äußere Differenzierung - um möglichst homogene Gruppen unterrichten zu können, werden die Schüller nach bestimmten Kriterien eingeteilt (es betrifft sowohl Kurse als auch die Schule).

Da ich nur Einzelpersonen unterrichte, ist mein Unterricht in diesem Fall stark homogen.

Innere Differenzierung (Binnendifferenzierung) - Im Rahmen einer Klasse oder einer Gruppe verläuft unterschiedliches Vorgehen. Man sollte unterschiedliche Methoden einsetzen, um unterschiedliche Lernvoraussetzungen einer meist sehr heterogenen Gruppe zu respektieren. Der Unterricht sollte sich also auf Maßnahmen beziehen, die den Teilnehmern ermöglichen, trotz ihrer Unterschiedlichkeit, vom Unterricht ein Nutzen einzubringen. LehrerInnen sollten sich auf das verschiedene Lernangebot oder Medienangebot konzentrieren. Trotzdem spielen eine nicht übersehende Rolle auch Zeitbedarf oder verschiedene Unterrichtsaktivitäten, die ich für meine Schüller erarbeiten möchte. (vgl. Janíkovi 2011: 149)

Ich habe zwar keine Gruppe, aber meine Schüler unterrichte ich individuell und sie unterscheiden sich untereinander in vielerlei Hinsicht, deshalb sollte und möchte ich jeden einzelnen auch unterschiedlich unterrichten.

Methodenvielfalt

Es gibt viele methodologische Ansätze oder Methoden. Wie schon erwähnt wurde, sollten sich die Lehrenden mehr an die aktuellsten Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts orientieren, als an eine bestimmte Methode, denn im Zentrum des Lernprozesses steht ein Schüler, der seine individuellen Bedürfnisse hat. Die Lernenden sind unterschiedlich und im Rahmen der Individualisierung und Differenzierung ist es notwendig, verschiedene Methoden zu kennen, weil die Lernenden individuelle Förderung benötigen.

Deshalb sollte jeder gute Lehrer bestimmt mit einem breiten Methodenrepertoire disponieren, damit der Unterricht vielfältig, aktivierend und interessant für die Lernenden wird (vgl. Eisenmann 2016: 360).

Schon am Anfang dieses Kapitels habe ich die bekanntesten Methoden des Fremdsprachenunterrichts behandelt: Grammatik-Übersetzungs-Methode, Direkte Methode, Audiolinguale und Audiovisuelle Methode und Kommunikative Methode. Ich habe auch erwähnt, dass auch verschiedene alternative Methoden existieren. Ich würde jetzt gerne, die aktuellsten und bekanntesten Methoden kurz anzudeuten und zugleich die, die oder deren Elemente gerade im individuellen Unterricht realisierbar werden könnten.

Die erste Methode, Suggestopädie, von Georgi Lozanov nutzt die Elemente wie Musik, Spiele, Geschichten, Dramaturgie und Rhytmisierung des Unterrichtsprozesses und verschiedene künstlerische Elemente aus. Der Lernprozess verläuft in Entspannungsphasen, in einer angenehmen Atmosphäre und durch die mehrkanalige Vermittlung (Hören, Gestik oder Mimik) (vgl. Janíkovi 2011: 149).

Die zweite Methode, Total Physical Response, ist eine Methode, die auf dem Erwerb der Muttersprache eines Kleinkindes basiert. Die Lerner reagieren körperlich auf das, was sie hören und verstehen (vgl. Zelinkovi 2013).

Die dritte Methode, der Natural Appoach, geht auch vom natürlichen Spracherwerb eines Kindes aus. Ihr oberstes Ziel ist die kommunikative Kompetenz. Sie soll nicht erlernt werden, sondern erworben. Zuerst präsentiert der Lehrer verschiedene Materialien, gibt Inputs und die Lerner beginnen langsam ihre Sprache selbst produzieren. Die sprachliche Produktion verläuft in mehreren Stufen. Der Lerner antwortet zuerst non-verbal, dann durch ein Wort, später durch zwei oder drei Wörter, danach durch kurze Sätze und schließlich durch komplexe Äußerungen. Die Aktivitäten bilden den Hauptbestandteil des Unterrichts. Bei dieser Methode ist sog. affektiver Filter wichtig (Motive, Emotionen oder z. Gewohnheiten). (vgl. Janíkovi 2011: 38)

Nächste interessante Methode, Callan-Methode, kommt aus England und wird bei uns oft beim Englischlernen benutzt. Sie basiert auf der Struktur Frage - Antwort - Wiederholung. Das Programm der Fragen ist strukturiert, die Lernen antworten schnell ohne das Nachdenken. Es lässt sich sagen, dass es sich um eine Weiterentwicklung der direkten Methode handelt und dass die Lerner ziemlich viel drillen. (vgl. Zelinkovi 2013)

Es gibt noch Vielfalt von anderen alternativen Methoden zur Verfügung, selbstverständlich nicht nur die alternativen Methoden im wahrsten Sinne des Wortes, sondern auch andere Verfahren. Es geht auch darum, was man unter einer „Methode“ in dieser Hinsicht versteht. Peterßen (2009) versteht darunter verschiedene Ansätze, Konzepte, Techniken, Prinzipien oder auch Methoden im engeren Sinn. Meiner Meinung nach ist das eine Mischung von „Methoden“, aber man kann damit mindestens inspirieren. Es geht zum Beispiel um:

- Brainstorming,
- Clustering,
- Freiarbeit,
- Ideensalat,
- Rollenspiel,
- Mind Mapping,
- Tempo-Duett,
- Impulsreferat,
- Pantomime,
- Lerntheke und andere (vgl. Peterßen 2009: 34-289).

Mehrsprachigkeit

Jede neue Sprache ist wie ein offenes Fenster, das einen neuen Ausblick auf die Welt eröffnet und die Lebensauffassung weitet.

(Frank Harris)

Mehrsprachigkeit ist eine ganz komplexe Problematik, die noch nicht genug erforscht wurde. Früher wurde nämlich eher Bilingualismus untersucht. Aber heutzutage ist das ein zentrales europäisches Thema, weil in unserer Gesellschaft die Begriffe wir Globalisierung und Migration oft behandelt werden. In dieser Hinsicht geht es hauptsächlich um die steigenden Bedürfnisse des Sprachkontaktes. Im diesen Fall spielt eine große Rolle gerade die sprachliche Kompetenz, die bei den Schülern entwickelt werden sollte (vgl. Hu 2016: 10,11).

Dieses Prinzip der Mehrsprachigkeit wird also nicht nur wissenschaftlich, sondern auch gesellschaftlich und politisch betrachtet. Es wird angenommen, dass ein richtiger Europäer mindestens zwei Fremdsprachen außer seiner Muttersprache beherrscht. Das erfordert bestimmt neue Zugänge. (vgl. Busch 2017: 6-10)

Im Fremdsprachenunterricht muss man mit diesem Prinzip rechnen und ihn auch günstig ausnutzen. In der Tschechischen Republik wird meistens Deutsch nach Englisch unterrichtet und wir können den Einfluss des Englischen auf die deutsche Sprache beobachten und damit auch umgehen.

2 LEBENSLANGES LERNEN / ERWACHSENENBILDUNG (WEITERBILDUNG)

2.1 LEBENSLANGES LERNEN

Fremdsprachenlernen ist ein lebenslanger Prozess. Wir lernen die Fremdsprachen nicht nur in der Schule, sondern auch in verschiedenen Kursen, die sowohl für die Erwachsene als auch für kleine Kinder und Senioren bestimmt sind.

Für das lebenslange Lernen wird oft als Synonym Weiterbildung oder auch Erwachsenenbildung verwendet, aber lebenslanges Lernen bezieht sich auf alle Altersstufen und Lebensphasen. (vgl. Hof, 2009: 85)

Im Fremdsprachenunterricht ist für das lebenslange Lernen das Prinzip der Lernerautonomie wichtig, wobei dieses als Schlüsselkompetenz betrachtet ist. Das heißt die Lernenden sollen von sog. Lernkompetenz verfügen, diese ist die Voraussetzung für autonomes lernen und damit auch für lebenslanges Lernen. (Schmenk 2016: 369)

Die letzten Jahre steigt Bedürfnis nach dem Angebot von unterschiedlichen Kursen oder besonders nach dem Privatunterricht. Die Menschen wollen persönlich reifen, bessere Leistung in der Arbeit erbringen oder nur sich wohl fühlen. Es gibt unterschiedliche Motive für das „lebenslange Lernen“ und dieses „LLL“ betrifft auch meine Schüler.

2.2 ERWACHSENENBILDUNG

Erwachsenenbildung wird oft als eine von Phasen des „lebenslanges Lernen“ verstanden, die nach dem Abschluss der Schulbildung beginnt. Man kann dabei diese Etappe auch als die Bildung eines Menschen nach seinem Eintritt in den Arbeitsmarkt auffassen (vgl.Vychovi 2008:12).

Da ich in meinen Privatstunden nur „erwachsene“ Personen unterrichte, findet sich einer der Schwerpunkte für diese Arbeit gerade im Bereich der Erwachsenenbildung.

Wer ist aber der Teilnehmer der Erwachsenenbildung? Sind das die Menschen, die mindestens 18 Jahre alt sind?

Der deutsche Bildungsrat definierte in ihrem Strukturplan für das Bildungswesen aus dem Jahr 1970 die Erwachsenenbildung als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Grein 2016: 70)

Ich interessiere mich auch darum, wie diese Problematik neu nach EU definiert wird. Nach der Entschließung des Rats von 2011 ist „die Erwachsenenbildung ein ganz wesentlicher Bestandteil des Kontinuums lebenslangen Lernens und umfasst das gesamte Spektrum formalen, nicht formalen und informellen Lernens Erwachsener im Rahmen der allgemeinen und der beruflichen Bildung nach Abschluss ihrer ursprünglichen allgemeinen und beruflichen Bildung“. (Jurion, online)

Die Ausbildungsprozesse in der Erwachsenenbildung (sowie beim lebenslangen Lernen) finden sich also formal, nicht - formal oder informell statt:

Formales Lernen

Der Ausbildungsprozess geschieht auf der institutionalisierten Ebene. Das heißt, dass man für ein formales Lernen eine Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung braucht. Das Ziel ist, ein Diplom, Zeugnis oder eine Qualifikation zu erreichen. Ist strukturiert und bezieht sich auf Lernziele, Lernzeit und Lernförderung.(Grundschule, Gymnasien«.) (vgl. Rohs 2016: 127)

Nicht-formales Lernen

Diese Form führt zwar zu keinem Bildungszertifikat (der vom Staat geregelt ist), aber die Lernprozesse sind auch geplant, es gibt Lernziele und sehr oft wird durch eine Lehrperson begleitet (Kurse, Weiterbildungsangebote). (vgl. Rohs 2016: 127)

Ein bisschen anders wird nach OECD definiert, wo die nicht formale Bildung nicht nur außerhalb sondern auch innerhalb von Bildungseinrichtungen stattfindet und betrifft alle

Altersgruppen. Dazu gehören auch verschiedene landesspezifische

Bildungsmaßnahmen. Es geht in diesem Fall um die nicht formalen Bildungsaktivitäten wie Workshops, Seminare, Ausbildung am Arbeitsplatz oder Privatunterricht. Diese Bildungsaktivitäten sollen meistens 12 Monaten oder auch kürzer dauern. (vgl. OECD 2014: 519)

Folgende Tabelle aus dem Jahr 2012 zeigt die Teilnahme der Erwachsenen an formaler und nicht formaler Weiterbildung in verschiedenen Ländern:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Teilnahme an formaler / nicht formaler Fort- und Weiterbildung (2012) (OECD 2014)

Diese Tabelle zeigt, dass die Teilnahme an nicht formalen Unterricht in jedem Land höher ist, als die Teilnahme an formalen Unterricht. Wobei die Teilnahme an nicht formalen Unterricht in Tschechien höher ist, als bei unseren Nachbarn in Polen, in der Slowakei und sogar etwas höher als in Österreich. Diese Abbildung zeigt zwar nur Ergebnisse aus dem Jahr 2012, aber bietet ziemlich einen interessanten Ländervergleich.

Informelles Lernen

Dieses Lernen ist nicht strukturiert und absichtlich geplant. Es geht meistens um verschiedene Erfahrungen, die im alltäglichen Leben erworben werden (in der Familie, in verschiedenen Gruppen, durch Medien oder im Ausland durch einen Aufenthalt«.). (vgl. Rohs 2016: 127)

Was meinen Unterricht angeht, geschieht dieser gerade auf „nicht - formalen“ Ebene, denn ich unterrichte zu Hause und biete den individuellen Unterricht an. Außerdem bemühe ich mich selbstverständlich auch darum, meine Schüler beim informellen Lernen zu unterstützen, und sie dazu zu bringen, auch alleine die Erfahrungen nicht gerade zielgerichtet zu sammeln.

2.3 FREMDSPRACHENLERNEN IM ERWACHSENENALTER

Die Erwachsenenbildung ist ein breiter Begriff und ich befasse mich in meiner Arbeit vor allem mit Fremdsprachenlernen im Erwachsenenalter. Deshalb halte ich es als wichtig, diese Problematik etwas näher ansehen.

Es gibt viele Faktoren, die das Erlernen einer Fremdsprache im Erwachsenenalter beeinflussen. Besonders der Faktor des Alters ist von großer Bedeutung gesehen. Die Frage lautet, ob die Kinder schneller, besser oder unproblematischer als die Erwachsene eine Fremdsprache lernen?

Aus historischer Sicht wurden viele Hypothesen in der Altersforschung entwickelt. Quetz (2003:464-468) führt einige an: Eine von bekannten Hypothesen Adoleszenz - Maximum-Hypothese lautet, dass es zu der Zunahme der Lernfähigkeit und Leistungsfähigkeit bis zum Abschluss der Adoleszenz und zu der Abnahme vom 40. Lebensjahr kommt. Dazu kommt noch die Tatsache, dass die Menschen im Alter schlechter hören und sehen. Es hängt nämlich davon ab, welche „intellektuellen“ Tätigkeiten die Erwachsenen ausüben, denn die Kinder üben ihre „intellektuelle Seite“ in der Schule und damit gehen sie mit den Lernaufgaben besser um, als die Erwachsene. Diese Hypothese wurde aber in Kürze kritisiert.

Die andere Hypothese wurde im Gume/Adult-Project erforscht, diese besagt, dass die Erwachsenen größere kognitive Fähigkeiten als Kinder aufweisen und deshalb ist für sie eine kognitive Methode mit Grammatikregeln und kontrastivem Vergleich passend. Die Autoren dieses Projects weisen darauf hin, dass die Ergebnisse beim Hörverstehen besser bei den Kindern als bei den Erwachsenen sind, denn di Kinder lernen eher implizit.

Eine nächste ein bisschen umstrittene Critical Period Hypothese betont biologische Faktoren und besagt, dass im Kinderalter vom zweiten und zwölften Jahr die Sprachen am besten gelernt werden. Es gibt aber verschiedene Resultate, die einen erwähnen die Einwanderer, die akzentfreier sprechen können je jünger sie sind. Die anderen haben bei Experimenten festgestellt, dass die Erwachsenen sogar bessere Ergebnisse in der Aussprache aufgewiesen haben als die Kinder oder Jugendliche. Problematisch ist aber wahrscheinlich die Tatsache, dass es um Laborexperimente ging. Aber auf jeden Fall spricht dass gegen diese Hypothese.

Zu den neueren Theorien gehört sog. Universal Grammar-Theorie, nach der die Kinder die Fremdsprachen mehr intuitiv als die Erwachsenen aufnehmen, wobei die Erwachsenengrammatische regeln brauchen. Das hängt auch mit Chomsky Sprachlerntheorie (Nativismus).

Es gibt noch viele Theorien oder Hypothesen wie z. B. Monitor Hypothese, Hypothese des affektiven Filters oder die Input - Hypothese. Alle stellen bestimmt sehr interessante Anlässe für den Fremdsprachenunterricht. Aber nach den oben genannten Theorien kann man nicht annehmen, dass Erwachsenen besser oder schlechter nur wegen ihres Alters lernen würden. Selbstverständlich müssen wir aber die Schnelligkeit, motorische Fähigkeiten und Seh- und Hörvermögen in Betracht ziehen.

Bei den Erwachsenen können wir also nicht nur den Faktor des Alters hervorheben, weil den Lernerfolg die ganze Reihe von Faktoren beeinflussen kann, die noch stärker wirken als bei den Kindern. Der Lehrer sollte Biographie seiner Schüler und verschiedene sozialpsychologische Faktoren in Acht nehmen. Was die psychosoziale Ebene betrifft nimmt z. Beispiel Flege (in Quetz 2003: 465) an, dass die Erwachsene absichtlich schlechtere Aussprache haben, weil sie sich damit vor hohen Anforderungen der Muttersprachler oder Lehrer schützen. Diese Annahme hat mich angesprochen, weil ich solche Zusammenhänge bei meinen Schülern kennen möchte, denn gerade die sind für meine Arbeit relevant. Man muss nämlich solche Faktoren berücksichtigen, die den Lernerfolg beeinflussen. Es geht hier um die Wirkung affektiver und personaler Faktoren (Einstellungen, Motivation, Emotionen oder z. B. die Persönlichkeit des Schülers). (vgl. Quetz 2003: 464-468)

Im nächsten Kapitel würde ich mich gerne diesen Faktoren näher widmen um die individuelle Unterschiede meiner Schüler besser aufzufassen.

3 INDIVIDUELLE UNTERSCHIEDE BEIM FREMDSPRACHENLERNEN

How is it that some people can learn a foreign language quickly and expertly while others, given the same opportunities to learn, are utter failures?

(Gardner & Lambert 1972: 1)

Das Einleitungszitat deutet darauf hin, dass es gewiss unter den Lernenden einige Unterschiede gibt, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen müssen. Mit der Problematik der solchen Unterschiede befasst sich sehr anerkannte Spezialistin auf diesem Gebiet Claudia Riemer. Sie erforscht nämlich individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen, individuelle Lernprozesse und affektive und kognitive Einflussfaktoren. Riemer (1997: 232-236) unterscheidet also zwei Faktorengruppen:

Interne (Lerner-endogene) Faktorengruppe:

- Alter
- Geschlecht
- Intelligenz/Sprachlerneignung
- Affektive Faktoren - Motivationen, Einstellungen, Orientierungen und Emotionen (Angst)
- Persönlichkeit
- Lernstille
- Vorwissen

Externe (Lerner-exogene) Faktorengruppe:

- Unterricht
- Soziale Herkunft
- Kontakt (Ausmaß und Qualität)
- Interaktion

Weiter möchte ich näher die internen Faktoren ausführen und besonders die affektiven, weil ich denke, dass die für meine Arbeit bedeutend sind. Den ersten Faktor, den Faktor des Alters habe ich schon im vorherigen Kapitel behandelt. Deshalb beginne ich mit dem Geschlechtsfaktor.

Die externen Faktoren wie Kontakt, Interaktion oder Unterricht werden weiter im Kapitel über Privatunterricht thematisiert.

3.1 GESCHLECHT

In der Fremdsprachenforschung wird eher der Begriff das soziale (kulturelle) Geschlecht als das biologische Geschlecht verwendet und ich stelle mir die Frage, welche Rolle spielt dieses Geschlecht beim Fremdsprachenlernen? (vgl. Schmenk, 2016: 254)

Im Alltagleben sieht das fast so aus, dass die Fremdsprachen Frauensache sind. Nach meiner Erfahrung gibt es wirklich in den Sprachkursen meistens mehr Frauen als Männern und ich selbst unterrichte zu Hause im Moment nur die Frauen. Ich habe recherchiert, ob es diese Situation in der Wirklichkeit gibt. Die Ergebnisse vom tschechischen Statistikamt CSU, die ich gefunden habe, beweisen, dass sich die Frauen mehr an den Privatunterricht teilnehmen als Männer und auch insgesamt ein größeres Interesse an Fremdsprachen zeigen.

Die Teilnahme Erwachsener an Kursen und Privatstunden im Jahr 2016 in % nach Geschlecht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Die Teilnahme Erwachsener an Kursen und Privatstunden im Jahr 2016 in % nach Geschlecht (Statistika & my 2017, online)

An dem nicht-formalen Lernen von Fremdsprachen nehmen sich zwar mehrere Frauen als Männern teil, trotzdem sind die Fremdsprachen nicht nur Frauensache. Es wurden auch verschiedene Motive untersucht und es wurde angenommen, dass die Frauen eher integrative Motivation zum Fremdsprachenlernen haben und die Männer die instrumentelle. Diese Ergebnisse wurden aber inkonsistent gesehen. Man muss die Motive nämlich komplexerer erforschen und auch andere Faktoren dabei berücksichtigen.

Es wird auch ziemlich oft angenommen, dass die Frauen erfolgreicher beim Fremdsprachenlernen als die Männer sind. Bessere Leistungen, Begabung und Überlegenheit von Frauen im Fremdsprachenunterricht belegten früher auch viele empirische Arbeiten. Neuere Untersuchungen zeigen dagegen andere Ergebnisse, deshalb kann man überhaupt nicht behaupten, dass die einen oder anderen, bessere Leistungen erreichen.

In der Praxis sollten Geschlechtsspezifika thematisiert werden, statt sie zu tabuisieren. Auswahl von Lehrwerken, Themen oder Materialien ist auch nicht weniger bedeutend. Außerdem müssen auch andere Faktoren als nur Geschlecht bedacht werden, damit der Lernprozess dem Lernenden entgegenkommen könnte. (vgl. Schmenk 2016: 254 - 257)

3.2 INTELLIGENZ UND SPRACHLERNEIGNUNG

Was sollte mach sich unter diesen Begriffen vorstellen? Geht es vielleicht darum, wie viel die Lerner begabt, intelligent und talentiert hinsichtlich des Fremdsprachenlernens sein könnten? Wahrscheinlich schon. Aber kann ich mir erlauben, ihre „Intelligenz“ in Zweifel zu ziehen? Es wäre wahrscheinlich besser anzunehmen, dass sich einige Lerner besser und schneller den Fremdsprachen aneignen als die anderen. In dieser Hinsicht spricht Dörnyei (2005) über die Lernfähigkeit. Diese Lernfähigkeit kann man mithilfe verschiedener Testen messen. Es gibt sog. Fremdsprachenlerneignungstests zur Verfügung. Viele von diesen Tests liegen vier kognitive Fähigkeiten nach Carroll (Modern Language Aptitude Test) zugrunde:

1. Phonetic coding - Die Fähigkeit, Laute zu erkennen, zu lernen und zu behalten
2. Grammatical sensitivity - Ein Gefühl für grammatische Funktionen von Wörtern und Sätzen
3. Rote learning ability - Die Fähigkeit neue Wörter schnell Auswendig zu lernen (Assoziationen zwischen Klang und Bedeutung)
4. Inductive language learning ability - Die Fähigkeit, grammatische Muster allein zu erkennen (induktiv entdecken) (vgl. Schlak, 2008: 3-30)

Diese Fähigkeiten, sowie Faktoren wie Intelligenz und Sprachlerneignung stehen, meiner Meinung nach, in Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung und mit Motivation und anderen affektiven Faktoren.

Vielleicht wäre es interessant einen solchen Test an den Probanden durchzuführen, aber für meine Bedürfnisse hat dieser einen nicht so hohen Aussagewert wie zum Beispiel die affektiven Faktoren und ihr Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht.

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¹ In meiner Arbeit verwende ich meistens den Begriff Schüler und auch andere männliche Formen wie Lerner, Lehrer, Probanden oder Respondenten, diese Formen beziehen natürlich auch weibliche Formen wie Schülerinnen, Lernerinnen, Lehrerinnen Probandinnen oder Respondentinnen ein