Die Schreibkonferenz. Eine geeignete Methode zur Überarbeitung von Texten im schulischen Kontext?


Hausarbeit, 2018

24 Seiten, Note: 1.0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schreibprozessforschung – ein Überblick
2.1. Das Schreibprozessmodell von Hayes/Flower
2.2. Kritik am Modell von Hayes/Flower

3. Zur Rolle des Revidierens von Texten im schulischen Kontext

4. Schreibentwicklung und Revisionen in der Schule
4.1. Komplexität von Textrevisionshandlungen
4.2. Textrevisionshandlungen schon ab Grundschulalter

5. Schreibkonferenzen
5.1. Beschreibung der Methode
5.2. Voraussetzungen und Anforderungen
5.3. Ansatz von Martin Fix
5.4. Schwierigkeiten
5.4.1. Allgemeine Befunde
5.4.2. Ergebnisse der Studie von Martin Fix
5.5. Möglichkeiten und Grenzen von Schreibkonferenzen
5.5.1. Allgemeine Befunde
5.5.2. Ergebnisse der Studie von Martin Fix

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis
8.1. Abbildung 1: Structure of the writing model

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Mit der Aussage „Writing is rewriting“1, d.h. Schreiben heißt Überarbeiten, betonte schon Murray im Jahre 1968, dass das Überarbeiten von Texten und Formulierungen einen zentralen Aspekt im Schreibprozess darstellt. Der entstandene Text sollte aus der Zielperspektive in Kombination mit der eingenommenen Leserperspektive neu betrachtet bzw. eingeschätzt werden.2

Das Revidieren als zentraler Bestandteil der Textproduktion hat in der Deutschdidaktik allerdings erst durch die „kognitive Wende“ in den 80er Jahren einen festen Platz erhalten, wodurch dem Überarbeiten von Texten mittlerweile auch aus normativer Sicht eine bedeutsamere Rolle zugeschrieben wird.3 Dennoch wird dem Überarbeiten in der schulischen Realität häufig noch zu wenig Raum gegeben. Die dort vorgenommen Korrekturen werden meist von dem Lehrer oder der Lehrerin in Form von Fremdkorrekturen getätigt, sodass der Überarbeitungsaspekt für die Schülerinnen und Schüler selber meist nicht relevant ist und ihnen somit als wichtige Komponente der Textverfassung vorenthalten wird.4

Im Lehrplan für Niedersachsen ist als eine Kompetenzerwartung z.B. für die Grundschule verankert, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit in der Lage sein sollen, ihre Texte auf Verständlichkeit und Wirkung hin zu prüfen und dafür Überarbeitungsstrategien anwenden können mittels Überarbeitungsverfahren wie bspw. der Textlupe, Fragelawine oder Schreibkonferenz.5 Gerade die letztere der aufgelisteten Methoden stellt eine Lernumgebung her, in welcher der Erwerb einer Überarbeitungshaltung für die Schülerinnen und Schüler gefördert werden soll.

Die Schreibkonferenz wurde im deutschsprachigen Raum weitreichend durch Spitta geprägt und bietet den Verfasserinnen oder Verfassern von Texten eine Möglichkeit, ihre Entwürfe einer kleinen Gruppe bestehend aus Mitschülerinnen und Mitschülern zu präsentieren und aus den resultierenden Rückmeldungen Hinweise für eine mögliche Überarbeitung der Texte zu erhalten. Ihr zufolge können die Lernenden auf diese Weise eine Überarbeitungshaltung erwerben.6

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel das Konzept der Schreibkonferenzen hinsichtlich ihrer Eignung für den Deutschunterricht als geeignete Methode für das Überarbeiten von Texten zu überprüfen und darzustellen. Neben allgemeinen Befunden zu dieser Revisionstechnik, sollen insbesondere die Ergebnisse der Revisionsstudie von Fix (2000) näher betrachtet werden. Da die Überarbeitung von Texten im Zuge der Schreibprozessforschung in den Fokus des Interesses gerückt ist, wird diese zu Beginn kurz dargestellt. Es folgt eine kurze Übersicht des Schreibprozessmodells von Hayes/Flower. In Kapitel 3 wird die Rolle des Revidierens im schulischen Kontext erläutert. Ob und inwieweit diese Befunde Eingang in die Deutschdidaktik und in den Deutschunterricht gefunden haben, wird mit Hilfe des Kerncurriculums Niedersachsens für das Unterrichtsfach Deutsch veranschaulicht. Ebenso werden die enormen Voraussetzungen und Anforderungen an sowohl die Schülerinnen und Schüler, den Unterricht und den Lehrenden thematisiert.7 Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt in der Verdeutlichung der Methode der Schreibkonferenz und der für das Überarbeiten von Texten und Formulierungen relevanten Aspekte. Dazu erfolgen eine Beschreibung des Verfahrens sowie die Darstellung der Voraussetzungen und Anforderungen einer Schreibkonferenz. Im Anschluss folgt eine Erläuterung möglicher Schwierigkeiten aber auch Lernmöglichkeiten dieser Methode. Das Fazit bietet eine Zusammenfassung der wichtigsten Befunde und den Versuch einer abschließenden Bewertung der Schreibkonferenz in Bezug auf die Eignung dieser Revisionstechnik für das Überarbeiten von Texten im schulischen Kontext.

2. Schreibprozessforschung – ein Überblick

Noch bis Anfang der 70er Jahre war das fertige Schreibprodukt Gegenstand der Forschung. Vorgänge beim Schreiben wurden als lineares Stufenmodell abgebildet, wobei das Schreiben als Nacheinander von Schreibaktivitäten angesehen wurde, das mit dem Vorbereiten beginnt und über das Niederschreiben zum Endprodukt geführt hat.8

Erst in den 80er Jahren entstand eine neue stark kognitiv ausgerichtete Forschungsrichtung. Als wichtigste Auslöser der prozessorientierten Schreibdidaktik in Deutschland gelten die Weiterentwicklung der Kognitionspsychologie und kognitiven Linguistik unter dem Einfluss des Konstruktivismus sowie die neuen Ergebnisse der amerikanischen Schreibprozessforschung.9 Diese Forschungsrichtung interessiert sich für den Schreibprozess und die Schreibentwicklung. Sie untersucht, was (kompetente) Schreiberinnen und Schreiber tun, wenn sie einen Text verfassen, und stellt somit gedankliche und entwicklungspsychologische Vorgänge in den Fokus.10

Demnach rückte – in Abgrenzung zur Produktfixiertheit des traditionellen Aufsatzunterrichts – der Prozess des Schreibens als komplexer Vorgang in das Zentrum des Interesses. Dieser wurde unter der Perspektive der Problemlösung untersucht und als Problemlöseprozess definiert.11 Dabei setzt erst die gedankliche Rückbezüglichkeit auf die eigenen Ziel- und Motivationsprozesse Impulse zum erneuten Überdenken und gegebenenfalls Überarbeiten frei. Im Zuge des Überarbeitungsprozesses „wird die im bereits geschriebenen Text vorliegende semantische Tiefenstruktur nachkonstruiert, in eine mentale Repräsentation umgesetzt und mit der mentalen Repräsentation des vorher intendierten Textes verglichen und evaluiert.“12 Im Falle von Diskrepanzen kommt es zu produktiven Prozessen, mit denen sich der Schreibende seinem Schreibziel anzunähern versucht.13 Da der Text diesbezüglich aus verschiedenen Perspektiven gelesen werden muss, nämlich aus der Sicht des Adressaten und aus der eigenen Zielperspektive, handelt es sich hierbei um einen besonders anspruchsvollen Aspekt des Schreibaktes.14 Der Fokus liegt jetzt auf der Orientierung am Entwicklungsprozess der Lernenden15 sowie auf der Unterstützung ihres individuellen Schreibprozesses und der Betonung des handwerklichen Charakters der Schreibprozeduren.16

2.1. Das Schreibprozessmodell von Hayes/Flower

Das bekannteste Textproduktionsmodell, von dem wichtige Impulse für viele nachfolgende Schreibprozessmodelle17 ausgingen, ist das von Hayes/Flower (1980),18 das durch eine intensive Forschungstätigkeit in den USA entstand und seit Mitte der 80er Jahre in Deutschland rezipiert wird.19 Ihre Forschergruppe hat das Schreiben als psychischen Prozess untersucht. Dabei verwendeten sie Protokolle lauten Denkens (Thinking-aloud-Protokolle) aus der psychologischen Forschung zu Problemlösungsprozessen. Mit dieser Methode entwickelten sie ein Modell (s. Abb. 1) des Schreibens.20 Hayes/Flower betrachten die Erfüllung der Schreibaufgabe als das zu bewältigende Problem, das „durch die erfolgreiche Durchführung der Teilprozesse des Schreibens: Planen, Formulieren und Überarbeiten [und] deren Zusammenspiel durch eine (kognitive) Kontrollinstanz, den ‚Monitor‘ […]“21 vom Anfang bis zum Ende reguliert und observiert wird. Diese Teilprozesse werden „nicht nacheinander, sondern wiederholt und in beliebiger Reihenfolge ausgeübt [...]. Die Textproduktion verläuft iterativ und rekursiv.“22 Hayes/Flower stellen dar, dass der Schreibprozess abhängig von der Aufgabenstellung (task environment) ist. Zu ihr gehören sowohl die Schreibaufgabe bzw. der Schreibauftrag mit der Themenstellung, dem Adressaten als auch die Schreibmotivation. Die Schreiberinnen und Schreiber greifen zur Bewältigung des Schreibprozesses auf ihre Bestände und ihren Speicher (Writer‘s Long Term Memory) bezüglich ihres Wissens über das Thema (Knowledge of Topic), über den Adressaten (Knowledge of Audience) sowie über Schreibpläne und Textsorten (Stored Writing Plans) zurück.23

2.2. Kritik am Modell von Hayes/Flower

Das Modell von Hayes/Flower wurde in verschiedener Hinsicht kritisiert. Zum einen bemängelt Merz-Grötsch die überwiegende Orientierung des Modells an Schreibexperten und daher nur seine bedingte Übertragbarkeit auf den schulischen Kontext. Zusätzlich zielt ihre Kritik auf die zu enge Fokussierung als Problemlösemodell.24 Jantzen beanstandet, dass „[i]m Kontext jeder Teilhandlung des Schreibprozesses [...] Überarbeitungsprozesse stattfinden [können]“25, wie es in neueren Schreibprozessmodellen26 hervorgehoben wird. Ebenfalls wird in der neueren Schreibprozessforschung darauf hingewiesen, dass Revisionen nicht erst auf dem Papier, sondern bereits im Kopf der Schreiberinnen und Schreiber erfolgen und daher eine Unterscheidung zwischen Textrevisionen und Prätextrevisionen27 vorgenommen werden sollte.28 Fix übt aus linguistischer Perspektive Kritik an dem Modell. Es fehle die Genauigkeit in Bezug auf die Sprachverarbeitung.29

Generell lassen sich aus den Bedingungen der schriftlichen Kommunikation verbunden mit kognitiven Bedingungen des Menschen, Modelle zur Entwicklung der Schreibkompetenz ableiten. Diese orientieren sich an Prinzipien und Regelmäßigkeiten, dürfen jedoch keineswegs als absolute Normen gesehen werden, da die Schreibentwicklung maßgeblich von der unterrichtlichen Förderung sowie den individuellen Umständen beeinflusst wird.30 Spitta zufolge werden sie zudem nicht der Dynamik und Vielfältigkeit des Schreibprozesses gerecht.31

3. Zur Rolle des Revidierens von Texten im schulischen Kontext

Um die Rolle des Revidierens von Texten in der Schule betrachten zu können, soll zunächst geklärt werden, was unter einem Text verstanden wird. Laut Fix ist ein Text: eine begrenzte Folge sprachlicher Zeichen, die thematisch, strukturell und grammatisch zusammengehören (kohärent sind) und als Ganzes eine kommunikative Funktion signalisieren. Verknüpfungen können durch thematische Progression, durch das Einhalten einer Superstruktur und durch sprachliche Kohäsionsmittel hergestellt werden. Während diese Bedingungen im Mündlichen weniger streng eingehalten werden, ist konzeptionelle Schriftlichkeit durch eine geschlossene Struktur gekennzeichnet.32

Die Verständlichkeit und der kommunikative Erfolg eines Textes hängen davon ab, inwieweit er für die Rezipienten nachvollziehbar organisiert ist.33 Die Leserperspektive zu berücksichtigen verlangt von dem oder der Schreibenden eine gewisse Distanz zum Text und stellt hohe Anforderungen an die metakognitiven Strategien. Solche Handlungsweisen können bereits in der Grundschule geübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, ihre Texte zu überarbeiten.34

In den Bildungsstandards im Fach Deutsch wird das Überarbeiten von Texten als eine Teilkompetenz des Schreibens aufgeführt und demnach als eine Leistung verstanden, die von den Schülerinnen und Schülern am Ende der 4. Jahrgangsstufe erwartet wird.35 In den höheren Klassen des Gymnasiums sollen sie am Ende von Schuljahrgang 8 eigene Texte hinsichtlich des Aufbaus, Inhalts und der sprachlichen Gestaltung prüfen und überarbeiten können und zusätzlich am Ende von Schuljahrgang 10 sollen sie eigene Texte überarbeiten und fremde Texte kriteriengeleitet kommentieren können.36 Auf Überarbeitungsverfahren wie bspw. die Schreibkonferenz wird bei den höheren Klassen des Gymnasiums nicht eingegangen, denn während dieses Verfahren bereits häufig im Grundschulbereich eingesetzt wird, wird es in den Sekundarstufen bislang noch vernachlässigt.37

Es ist also weitgehend anerkannt, dass das Überarbeiten ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses ist. Neuere Forschungsbeiträge befassen sich daher vielmehr mit der Komplexität von Überarbeitungsvorgängen sowie mit notwendigen Kompetenzen, die diese erfordern. Damit einhergehend wird diskutiert, ab welchem Alter bzw. ab welchem Schuljahr Schülerinnen und Schüler in welcher Form in der Lage sind, Texte zu überarbeiten.38

4. Schreibentwicklung und Revisionen in der Schule

In der schulischen Praxis wird häufig vernachlässigt, dass Schreiben und Überarbeiten zusammengehören und so finden Revisionen von Texten relativ selten statt.39 Im Falle einer Überarbeitung beschränkt sich diese zumeist auf Zeichensetzung und Rechtschreibung; inhaltlichen Änderungen wie bspw. die Kohärenz eines Textes kommen dabei nur vereinzelt vor.40 Vor allem ungeübtere und jüngere Schülerinnen und Schüler überarbeiten ihre Texte kaum und gelangen von daher nur selten zu optimierten Textergebnissen.41 Ein wesentlicher Grund hierfür ist, dass ihnen die Distanzierung zum eigenen Text oftmals noch sehr schwer fällt und dadurch ein Überarbeiten beinahe unmöglich erscheint. Demnach wird empfohlen, diesen Lernenden schon zu Beginn an fremde Texte überarbeiten zu lassen.42 Neben der Fähigkeit zur Distanzierung vom eigenen Text, benennt die Deutschdidaktik noch weitere Teilfähigkeiten bzw. Teilkompetenzen, die für diesen komplexen Vorgang des Überarbeitens notwendig sind. Somit führt Jantzen neben der Überarbeitungshaltung, die für ihn die Grundlage eines jeden Überarbeitungsprozesses darstellt, die Beurteilungs- und Diagnosefähigkeit sowie die Alternativenkompetenz an.43 Fix wiederum weist darauf hin, dass Überarbeitungskompetenz ein bestimmtes Wissen in verschiedenen Bereichen voraussetzt: Wissen über Textmuster, Inhalte, Sprachsystem und exekutive Verfahren.44 Die Vermittlung dieses Wissens und die Förderung der Entwicklung der beschriebenen Teilfähigkeiten liegen in der Verantwortung der Lehrkraft. Des Weiteren sollte sie im Kontext von Schreibaufgaben den Schülerinnen und Schülern erfahrbar machen, dass Überarbeitungen erwünscht sind und auch bei professionellen Schreibern dazu gehören.45 Ebenso sollte im Unterricht ein „schreibexperimentierfreudiges Klima herrschen [...]“46, das ermutigt, statt verpflichtet und anspornt, Risiken einzugehen. Daher darf die Textoptimierung auch nicht zum alleinigen Maßstab für Revisionen erklärt werden; es geht auch um die Erfahrung der Gestalt- und Veränderbarkeit von Textfassungen.47 Von Bedeutung ist hierbei auch eine angemessene Rückmeldekultur, „die Überarbeitungen nicht erzwingt, aber sie anregt und annehmbar macht.“48

4.1. Komplexität von Textrevisionshandlungen

Das Revidieren von Texten kann als ein komplexes Problemlösehandeln beschrieben werden, bei dem Dissonanzen zwischen der vorliegenden Schriftäußerung und den Vorstellungen sowie dem Wissen über Inhalt, sprachliche Normen und Textmuster ermittelt und behoben werden.49 Die Grundlage eines jeden Überarbeitungsprozesses bildet die Überarbeitungshaltung. Jantzen definiert diese als „Bewusstsein darüber, dass Texte überhaupt überarbeitet werden können und Wissen (auch implizites Wissen), wie sie überarbeitet werden können“.50 Textrevisionen umfassen nach Schäfer und Sevegnani drei Stufen: „Missverhältnisse oder Auffälligkeiten identifizieren, Unzulänglichkeiten diagnostizieren, Textstellen durch geeignete Operationen revidieren“.51 Der oder die Schreibende muss zunächst in der Lage sein, eine Distanz zum eigenen Text einzunehmen. Um Missverhältnisse identifizieren zu können, werden darüber hinaus Spracherfahrung und sprachliches Wissen benötigt. Zudem müssen funktionale Lösungsstrategien gefunden und angewendet werden können. Hierbei können verschiedene Revisionstypen, wie einfache Ergänzungen und Nachträge oder komplexe Veränderungen der Textstruktur und Reformulierungen hinsichtlich eines neuen Schreibziels, unterschieden werden.52 Mit einem konstruktivistischen Hintergrund können Überarbeitungen als Konstruktions-, Dekonstruktions- und Rekonstruktionsprozesse beschrieben werden. Um diese Prozesse beim Schreiben zu ermöglichen, muss das Verfassen von Texten als Experimentierraum verstanden werden, in dem Schreibende Gedanken und Vorstellungen klären können.53

4.2. Textrevisionshandlungen schon ab Grundschulalter

Um ein altersangemessenes Überarbeitungsverhalten entwickeln zu können, fordert Jantzen, dass Überarbeitungen schon mit Beginn der Schreibentwicklung zugelassen werden, sodass sie aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler von Beginn an als wichtig und sinnvoll erfahren werden können. Ihm zufolge sind Grundschulkinder schon früh (vor der dritten Klasse) in der Lage, Texte zu revidieren. Überarbeitungen sollten jedoch noch nicht so früh explizit im Unterricht gefordert werden. Vielmehr sollte zunächst die Entwicklung einer Überarbeitungshaltung, durch Würdigungen von Überarbeitungen unterstützt werden.54 Beckert erläutert, dass Schreibanfänger und Schreibanfängerinnen bereits über die Fähigkeit verfügen, Unstimmigkeiten zu erkennen, sie könnten diese aber meist noch nicht identifizieren oder ihnen fehlten die sprachlichen Mittel, um eine tatsächliche Verbesserung zu erzielen.55 Genauso beschreibt Heitmann, dass jüngere Kinder noch nicht über ausreichend metasprachliche Kompetenz verfügen, um erfolgreich Überarbeitungen vorzunehmen. Daher ist ihm zufolge der Einsatz von Überarbeitungsverfahren, wie Schreibkonferenzen nicht vor der dritten Klasse sinnvoll.56

5. Schreibkonferenzen

5.1. Beschreibung der Methode

Das Konzept der Schreibkonferenz wurde in den 80er Jahren von einer Forschergruppe um den britischen Grundschullehrer Graves57 in England entwickelt und wenige Jahre später im deutschsprachigen Raum maßgeblich durch Spitta geprägt, weiterentwickelt und publik gemacht.58 Sie selbst hat ihren Ansatz über einen Zeitraum von vier Jahren in über vierzig Grundschulklassen in Berlin erprobt59 und definiert Schreibkonferenzen folgendermaßen:

[...]


1 Donald M. Murray: A Writer Teaches Writing. A Practical Method of Teaching Composition. Boston 1968, S. 11.

2 Vgl. Gudrun Spitta: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4: ein Weg vom spontanen Schreiben zum selbstbewußten Verfassen von Texten. Frankfurt am Main 1997, S. 27.

3 Vgl. Joachim Schäfer/Friederike Sevegnani: Schreibkonferenzen organisieren und moderieren. In: Ulf Abraham/Julia Knopf (Hg.): Deutsch - Didaktik für die Grundschule. 2., aktualisierte Aufl. Berlin 2014, S. 79-88, hier S. 79.

4 Vgl. Christoph Jantzen: Überarbeiten als Lernform - Überarbeiten als Textform. Empirisch begründete Konkretisierungen eines Konzepts. In: Thorsten Pohl und Torsten Steinhoff (Hg.): Textformen als Lernformen. Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik. Duisburg 2010, S. 143-162, hier S. 115f.

5 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch für die Grundschule Schuljahrgänge 1-4. Hannover 2017, S. 28.

6 Vgl. Spitta: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, S. 13.

7 Vgl. Gisela Reuschling: Schreibkonferenzen in der Sekundarstufe I. In: Deutschunterricht 53 (2000), H. 1, S. 5-14, hier S. 7.

8 Vgl. Lena Nitz: Texte überarbeiten - Das Problem der Kohärenz in Schreibkonferenzen. Eine textlinguistische Untersuchung in der Grundschule. Berlin [u.a.] 2010, S. 9.

9 Vgl. Martin Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2., aktualisierte Aufl. Paderborn 2008, S. 36f.

10 Vgl. Nitz: Texte überarbeiten, S. 9.

11 Vgl. Peter Sieber: Modelle des Schreibprozesses. In: Ursula Bredel/Hartmut Günther/Peter Klotz/Jakob Oss-ner/Gesa Siebert-Ott (Hg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Bd.1. Paderborn [u.a.] 2003, S. 208-223, hier S. 212. Dieser Problemlöseprozess ist als ein dialektischer zu verstehen, was schließlich auch bedeutet, dass es „keine Problemlösung - und damit auch kein Ende des Schreibvorgangs aus sich selbst heraus

geben [kann]. Ein Einhalten, Stoppen, Abbrechen oder auch gezieltes Beenden des Prozesses muss von außen an den Prozess herangetragen werden [...].“ Thorsten Pohl/Torsten Steinhoff: Textformen als Lernformen. In: ders. (Hg.): Textformen als Lernformen. Duisburg 2010 (Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik. Bd. 7), S. 5-27, hier S. 14.

12 Martin Fix: Textrevisionen in der Schule. Prozessorientierte Schreibdidaktik zwischen Instruktion und Selbststeuerung - empirische Untersuchungen in achten Klassen. Baltmannsweiler 2000, S. 27.

13 Vgl. ebd.

14 Vgl. Nitz: Texte überarbeiten, S. 9.

15 Vgl. Michael Becker-Mrotzek/Ingrid Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 2., aktualisierte Aufl. Berlin 2008, S. 25.

16 Vgl. Fix: Texte schreiben, S. 120.

17 Diesbezüglich bspw. das Textproduktionsmodell von Otto Ludwig, der besonders das Redigieren hervorhebt. Vgl. hierzu: ders.: Einige Gedanken zu einer Theorie des Schreibens. In: Siegfried Grosse (Hg.): Schrift-sprachlichkeit. Düsseldorf 1983, S. 37-73, hier S. 46. Erläuterungen hierzu finden sich auch in: Sieber: Modelle, S. 214 und Jasmin Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen. Grundlagen-Methoden-Unterrichtsvorschläge. Seelze 2010, S. 55f.

18 John Hayes/Linda Flower: Identifying the Organization of Writing Processes. In: Lee W. Gregg/Erwin R. Steinberg (Hg.): Cognitive Processes in Writing. New York 1980, S. 3-30.

19 Vgl. Nitz: Texte überarbeiten, S. 10.

20 Vgl. Fix: Texte schreiben, S. 36.

21 Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen, S. 53.

22 Markus Schmelz: Texte überarbeiten im Deutschunterricht der Hauptschule. Eine empirische Untersuchung zur Rezeption schreibdidaktischer Neuerungen. Baltmannsweiler 2009, S. 14.

23 Vgl. ebd.

24 Vgl. Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen, S. 54f sowie Sieber: Modelle des Schreibprozesses, S. 214.

25 Christoph Jantzen: Verändert sich die Welt beim Überarbeiten? Oder: Warum Schreiben und Überarbeiten von Anfang an zusammen gehören. In: Christoph Jantzen/Daniela Merklinger (Hg.): Lesen und Schreiben. Lernerperspektiven und Könnenserfahrungen. Freiburg im Breisgau 2010, S. 115-149, hier S. 119.

26 Jantzen führt bspw. das Schreibprozessmodell Ursula Helds an. Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 118f und Ursula Held: Textüberarbeitung in der Grundschule. Eine Untersuchung zur Entwicklung und Förderung grundlegender Revisionskompetenzen bei jungen Schreibern. Frankfurt am Main 2006.

27 Arne Wrobel definiert Prätexte als „mentale Vorstufen von Textäußerungen, die Mittlerfunktionen zwischen abstrakten Zielen, Intentionen und Plänen eines Schreibers und seinen manifest produzierten Textäußerungen einnehmen.“ Ders.: Schreiben als Handlung. Überlegungen und Untersuchungen zur Theorie der Textproduktion. Tübingen 1995, S. 104.

28 Vgl. Sieber: Modelle des Schreibprozesses, S. 215 sowie Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen, S. 57 und Jürgen Baurmann: Schreiben - Überarbeiten - Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. 3., aktualisierte Auflage. Seelze-Velber 2008, S. 88.

29 Vgl. Fix: Texte schreiben, S. 44.

30 Vgl. Michael Becker-Mrotzek/Ingrid Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. 6., aktualisierte Auflage. Berlin 2012, S. 53f.

31 Vgl. Spitta: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, S. 88.

32 Fix: Texte schreiben, S. 84.

33 Vgl. ebd.

34 Vgl. Schäfer/Sevegnani: Schreibkonferenzen, S. 80.

35 Vgl. Kultusministerkonferenz (KMK) (Hg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. Beschluss vom 15.10.2004. München 2005, S. 11.

36 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10. Hannover 2015, S. 18.

37 Vgl. Schmelz: Texte überarbeiten, S. 178ff, 215f. und Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 115f sowie Merz-Grötsch: Schreiben, S. 190ff. Im Gegensatz dazu behaupten Becker-Mrotzek und Böttcher in ihrem Handbuch für die Sekundarstufen, dass sich Schreibkonferenzen inzwischen „im schulischen Bereich durchgesetzt [hätten].“ Dies.: Schreibkompetenz, S. 45.

38 Vgl. Schäfer/Sevegnani: Schreibkonferenzen, S. 80 f.

39 Einer der Gründe hierfür ist, dass das Überarbeiten nicht als eigene Schreibaufgabe anerkannt wird. Vgl. Jasmin Merz-Grötsch: Schreiben als System. Bd. 2. Die Wirklichkeit aus Schülersicht. Eine empirische Analyse. Freiburg 2001, S. 190ff.

40 Vgl. Baurmann: Schreiben, S. 95.

41 Vgl. Merz-Grötsch: Schreiben, S. 190ff. Doch gibt es auch Studien, die belegen, dass selbst ältere Schülerinnen und Schüler ihre Texte nur selten überarbeiten Vgl. hierzu: Jill Fitzgerald: Research on Revision in Writing. In: Review of Educational Research 57 (1987), S. 481-506.

42 Vgl. Merz-Grötsch: Texte schreiben, S. 87.

43 Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 121f. Dort findet sich auch eine ausführliche Beschreibung der verschiedenen Teilfähigkeiten.

44 Vgl. Fix: Textrevisionen, S. 330ff.

45 Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 142.

46 Ebd.

47 Vgl. Schmelz: Texte überarbeiten, S. 112

48 Ebd.

49 Vgl. Christine Beckert: Schreibend und lesend Textkompetenz entwickeln. Eine sozialisations-theoretisch orientierte Untersuchung des Erwerbs von Schriftlichkeit bei Jugendlichen. Tübingen 2011, S. 185.

50 Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 121 (Hervorh. im Original).

51 Schäfer/Sevegnani: Schreibkonferenzen, S. 80.

52 Vgl. ebd., S. 80f.

53 Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 140.

54 Vgl. ebd., S. 141ff.

55 Vgl. Beckert: Schreibend und lesend Textkompetenz entwickeln, S. 185.

56 Vgl. Peter Heitmann: »Salim, sag, warum klaust du die Geschichten?« Von der Schreibverlockung zur Textüberarbeitung. In: Irmintraut Hegele (Hg.). Lernziel: Texte schreiben, überarbeiten und gestalten. Unterrichtsbeispiele aus der Grundschule. Weinheim und Basel 2000, S. 73-108, hier S. 104.

57 Donald H. Graves: Writing. Teachers and children at work. Protsmouth/New Hampshire 1983.

58 Vgl. Reuschling: Schreibkonferenzen in der Sekundarstufe I, S. 5.

59 Vgl. Spitta: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, S. 6.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die Schreibkonferenz. Eine geeignete Methode zur Überarbeitung von Texten im schulischen Kontext?
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Abteilung Didaktik der deutschen Sprache und Literatur)
Note
1.0
Jahr
2018
Seiten
24
Katalognummer
V443782
ISBN (eBook)
9783668826304
ISBN (Buch)
9783668826311
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schreibkonferenz, Überarbeitung, Texte überarbeiten, Methoden der Überarbeitung, korrigieren, Neuformulierung, Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Die Schreibkonferenz. Eine geeignete Methode zur Überarbeitung von Texten im schulischen Kontext?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/443782

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