Mit neuen Medien neue Wege in der Bildungswissenschaft beschreiten

Planung, Gestaltung, Umsetzung, Evaluation und Diskussion eines Vodcasts zum Thema Flipped Classroom


Forschungsarbeit, 2018
52 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Kontextualisierung - digitale Medien in der Bildungswissenschaft
2.1 Literaturanalyse und quantitative Forschung
2.2 Wissenschaftstheoretisches Paradigma
2.2.1 Bildung - Digitalisierung - Neue Medien
2.2.2 Educational Technology und Social Software
2.2.3 Konstruktivismus und Konnektivismus
2.3 Vodcasts als Teil der Bildungspraxis
2.3.1 Begriffsklärung Vodcast
2.3.2 Lern- und bildungstheoretische Einordnung
2.3.3 Funktionen und Motive
2.4 Motivationale Aspekte in digitalen Lehr-/Lernszenarien
2.5 Stand der Forschung

3 Vodcast zum Flipped Classroom - ein Medienprojekt in der Praxis
3.1 Konzipierung
3.1.1 Flipped Classroom als Inhaltskomponente
3.1.2 Zielgruppenspezifika
3.1.3 Design - Funktionen - Motive
3.1.4 Didaktische Konzeption
3.2 Technische Umsetzung
3.3 Implementierung und Anwendung
3.4 Evaluation
3.4.1 Operationalisierung
3.4.2 Ergebnispräsentation
3.4.3 Interpretation und wissenschaftliche Verortung der Ergebnisse

4 Kritischer Diskurs
4.1 Diskussion des didaktischen Konzepts
4.2 Diskussion von Operationalisierung und Evaluation

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abstract

Neue Medien werden im Zuge der Digitalisierung und in Anbetracht von Bildungsprozessen zu relevan-ten Instrumenten bei der Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen jeglicher Art. Eines dieser neuen Medienist der Vodcast. Am Beispiel des Flipped Classroom Ansatzes und vor dem Hintergrund eines Einsatzesim Hochschulkontext werden in der vorliegenden Arbeit Konzipierung, Umsetzung, Implementierung undEvaluation eines Vodcasts diskutiert. Die didaktische Planung des Projekts erfolgte unter anderem aufBasis motivationaler Konzepte. Eine quantitativ ausgerichtete Datenerhebung offenbarte, dass die Stu-dentInnen der Medienpädagogik, als die Zielgruppe des Projektes, durch den Vodcast einen positivenEinfluss auf die intrinsische Motivation erfuhren. Vier von fünf aus der Theorie abgeleiteten Indikatorenführen zu dieser Erkenntnis, während die Daten eines fünften Indikators fraglich bleiben. Aufgrund einervergleichsweise kleinen Stichprobe sollten die Ergebnisse jedoch nicht ohne weiterführende Untersu-chungen generalisiert werden.

Educational Technology and its various tools have become popular in recent years, with applications indifferent settings related to teaching and learning. However, the video podcast is one of these tools. Thiscontribution reports on the development, implementation and evaluation of a so-called vodcast descri-bing a blended learning approach (Flipped Classroom). The vodcast has been designed for an applicati-on in Higher Education. While focusing on motivational aspects, sixteen participating students were as-ked to assess the tool. Results of a quantitative inquiry indicate that students perceived the vodcast as apositive impact on motivation. Four out of five given indicators reveal significant data in terms of that.However, because of a small sample size, the findings shouldn’t be generalized without further research.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Elemente des ARCS-Modells (Keller, 1987)

Abbildung 2: Theoriebegriff / Dimension / Indikatoren des Fragebogens 19

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Funktionen und Motive von Vodcasts 09

Tabelle 2: Ergebnisse der quantitativen Datenerhebung 20

1 Einleitung

„Nicht Medien verbessern das Lernen, sondern die Lehrkräfte, die diese Medien zielfüh-rend einsetzen“ (Bergner, 2017, S. 123).

Neue Medien, Social Software oder digitales Lehren und Lernen - gesellschaftlich viel-diskutiert sind diese Termini und die Handlungsfelder, die sie beeinflussen (Ebner &Schön, 2013; Meier, 2006; Riekhof & Schüle, 2002). Im Kontext von Bildung hat man dieVor- und Nachteile des e-Learnings längst erkannt, erforscht und über Einsatzmöglich-keiten debattiert. Wie Bergner (2017, S. 123) in obigem Zitat feststellt, und damit denwissenschaftlichen Konsens über die adäquate Verwendung neuer Lehrtechnologienwiedergibt, ist jedoch nicht allein der Einsatz von Technologie die Voraussetzung fürerfolgreiches e-Learning, sondern ebenso eine wissenschaftlich fundierte Planung undAufbereitung im Vorfeld (Ravanelli & Serina, 2014, p. 1778). Digitale Lehrmedien könnenden Unterricht bereichern, jedoch muss ein Einsatz kritisch beleuchtet und professionellaufbereitet werden. Zum Beispiel und im Besonderen kann dabei die Variable der Moti- vation eine entscheidende Rolle hinsichtlich der Qualität digitaler Lehrmedien spielen(Gedera, Williams, & Wright, 2015, p. 14). Motivation kann stark mit dem Lernerfolg(Dresel & Lämmle, 2017, S. 81ff.) sowie einer erfolgreichen Gestaltung des Lernprozes-ses (Buddenberg, 2007, S. 195) korrelieren. Die Motivation der Lernenden wird im Rah-men dieser Untersuchung von weitreichender Bedeutung sein, wie im Folgenden nochdeutlich werden wird.

Die vorliegende Arbeit möchte den Einsatz neuer Bildungstechnologien diskutie-ren und aufbauend auf aktuellen Erkenntnissen zum Thema ein Anwendungsszenario fürdie Hochschullehre entwickeln, umsetzen und evaluieren. Bei diesem Praxisbeispielhandelt es sich um einen Vodcast zum Thema Flipped Classroom. Ziel dieses Beitragsist es somit, auf Basis einer Erörterung der bildungswissenschaftlichen Grundlagen zumThema digitaler Medien in der Bildung, dem Einbezug anerkannter Theorien und Modellesowie der Beachtung aktueller Forschungen ein Medienprodukt zu implementieren, aus-zuwerten und letztlich kritisch zu hinterfragen. Forschungsanleitend wird dabei die fol-gende Fragestellung sein: Welche Auswirkungen hat der Vodcast mit dem Thema Flip- ped Classroom auf die Motivation der StudentInnen der Medienpädagogik?

Zunächst folgt dazu die entsprechende Theoriediskussion (Kapitel 2), um einewissenschaftliche Basis für die Erarbeitung des Medienprodukts zu schaffen. DiverseSchlagworte und Fachbegriffe sind bereits an dieser Stelle der Arbeit gefallen, welche eszu definieren und einzuordnen gilt. Im dritten Kapitel der Arbeit schließlich folgt die Um-setzung des Vodcasts als praktischem Bezug, inklusive einer didaktischen Aufbereitung,dem Einsatz und der Evaluierung. Auf Basis der Ergebnisse dieser Evaluation desVodcasts und auf Grundlage des Konsenses des zweiten Abschnitts der Arbeit soll an-schließend eine kritische Diskussion des Praxisbeispiels im Gegenstandsbereich erfol-gen, bevor ein Fazit gezogen und ein entsprechender Ausblick für weitere Forschungengegeben werden (Kapitel 5).

2 Theoretische Kontextualisierung - digitale Medien in der Bildungswissenschaft

Der Theorieteil beginnt in Abschnitt 2.2 mit der Verortung der Thematik in einem bildungswissenschaftlichen Paradigma, um entsprechende Bildungs- und Lerntheorien sowie Ansätze zum medialen Lernen miteinander zu verknüpfen. Weiterhin werden wichtige Termini definiert. In Kapitel 2.3 erfolgt eine tiefgründigere, bildungswissenschaftliche Verortung des gewählten Tools (Vodcast). Anschließend werden motivationale Aspekte im Rahmen digitalen Lernens diskutiert (Kapitel 2.4), da die Variable der Motivation wesentlicher Bezugspunkt der Evaluation des Medienprojektes ist. Das Kapitel schließt mit der Darstellung des aktuellen Forschungsstandes (Kapitel 2.5).

2.1 Literaturanalyse und quantitative Forschung

Bevor die theoretischen Vorüberlegungen diskutiert werden, soll kurz das Vorgehen die-ser Untersuchung erläutert werden, wobei aus Kapazitätsgründen auf detailliertere Aus-führungen verzichtet wird. Der theoretische Zugriff im Rahmen dieser Arbeit erfolgt an-hand einer Diskussion mehrerer Theorien sowie deren Verortung im Handlungsfeld derEducational Technology (Kapitel 2). Als Forschungsmethode dient demzufolge zunächstdie Literaturanalyse, wie beispielsweise im Beitrag von Webster und Watson (2002, p.13ff.) beschrieben, mit einer anschließenden Applikation der Erkenntnisse auf ein Pra-xisbeispiel (Kapitel 3). Für die Evaluation des Vodcasts wird dann ein quantitatives For-schungsdesign gewählt, indem standardisierte Fragebögen konzipiert und praktisch an-gewendet werden (Kapitel 3.4). Quantitative Verfahren ermöglichen ein effektives Erfas-sen und Auswerten größerer Datenmengen. Somit kann eine hohe Objektivität der Er-gebnisse gewährleistet werden (Bortz & Döring, 2003, S. 6), was im Zusammenhang miteiner subjektiv-akzentuierten Variable wie der Motivation von Vorteil ist (Becker, 2018,o.S.). Trotz des Faktes, dass motivationale Aspekte im Laufe der Forschungsgeschichteund aufgrund der Subjektbezogenheit tendenziell vorrangig qualitativ gemessen wurden,zeichnet sich bei heutigen Untersuchungen ein Trend zu quantitativen Verfahren ab (Ko-zinets, 2010, p. 3).

2.2 Wissenschaftstheoretisches Paradigma

Mit diesem Abschnitt beginnt die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung mit der Thematik der medialen Bildung. Im Folgenden werden wichtige Termini definiert und bildungs- sowie lerntheoretisch im Wissenschaftsdiskurs verknüpft.

2.2.1 Bildung - Digitalisierung - Neue Medien

Die Begrifflichkeiten Bildung, Digitalisierung und neue Medien sind für die vorliegendeArbeit im Zusammenhang zu betrachten. Bildung beschreibt in diesem Sinne den Pro-zess des Lehrens und Lernens mit neuen Medien (Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer,2018, S. 13), wobei es für die Lernenden darum geht, ganzheitliche Sach-, Sozial- undSelbstkompetenzen zur Herstellung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit aufzubauen(Arnold et al., 2018, S. 27). Neue Medien bzw. digitale Medien sind dabei als diejenigenMedien zu verstehen, die sich Verfahren der Informationsverarbeitung und -verbreitungbedienen, welche auf neuen Technologien beruhen und sich durch Multimedialität aus-zeichnen (Hunneshagen, 2005, S. 14). Die Digitalisierung der Bildung beschreibt in die-sem Kontext die Einführung digitaler/neuer Medien zu Lehr-/Lernzwecken (Kerres, 2018, S. 37). Die Konzeption und Durchführung von Lehr-/Lernprozessen bzw. das Lehren und Lernen mittels digitaler Medien wird als E-Learning bezeichnet (Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer, 2013, S. 18). Kombiniert man traditionelle Bildung (Frontalunterricht) mit E-Learning Angeboten, spricht man vom Blended Learning (Glazer, 2012, p. 1). Der Terminus des Blended Learning ist insofern interessant, da der Vodcast ein Blended Learning Szenario beschreibt (Kapitel 3.1.1).

2.2.2 Educational Technology und Social Software

Der Prozess der Digitalisierung bietet neue Möglichkeiten für die Entwicklung von Lehr-/Lernszenarien. So entstand mit der Educational Technology (ET) ein junger, interdiszip-linärer Forschungs- und Anwendungsbereich im Kontext von Bildung (McGee & Wi-ckersham, 2010, p. 2468). ET ist die Studie und das Praktizieren von Lernen, wobei ETdiesen Lernprozess erleichtern und die Lernerfolge durch das Kreieren, Nutzen und Ma-nagen angemessener technologischer Prozesse und Medien steigern soll (Januszewski& Molenda, 2008, p. 1). ET umfasst dabei viele Tools, d.h. Anwendungsprogramme,welche einen Lehr-/Lernprozess ermöglichen. Die meisten dieser Programme werdenauch als Social Software bezeichnet und sind Instrumente, die sowohl synchrone alsauch asynchrone Kommunikation zwischen TeilnehmerInnen in computer- und netz-werkbasierten Lehr-/Lernumgebungen und eine entsprechende Verteilung und Publikati-on von Informationen ermöglichen (Döbler, 2008, S. 120). Social Software verbindetInteraktivität und Sozialverhalten (Stegbauer & Jäckel, 2008, S. 7).

Eines dieser Social Software Tools ist der Vodcast, lerntheoretisch diskutiert inKapitel 2.3.2, umgesetzt und angewandt im praktischen Teil dieser Arbeit (Kapitel 3). Dieverschiedenen Tools verfolgen jedoch teils unterschiedliche Motive und lassen sich an-hand ihrer Funktionalität klassifizieren. Dementsprechend gibt es Programme, die der (1)kollektiven Wissenssammlung dienen, wie z.B. E-Portfolios, Wikis oder Weblogs, An-wendungen, die (2) Kommunikation ermöglichen, wie diverse Messenger, AdobeConnect oder Skype oder Tools, die der (3) Informations- bzw. Wissensvermittlung die- Theoretische Kontextualisierung 4 nen, z.B. Pod- und Vodcasts (Lee & McLoughlin, 2010, p. 3f.). Die Motive, die die Pro-gramme verfolgen sind (1) Digitalisierung von Bildungsinhalten, (2) Kollaboration und der (3) Einbezug der LernerInnen sowohl als Rezipienten als auch als Produzenten von Wissen (Lee & McLoughlin, 2010, p. 8f.). Eine Übersicht der Funktionen und Motive von Social Software Tools befindet sich in Anhang A/Tabelle A1.

2.2.3 Konstruktivismus und Konnektivismus

Das Lehren und Lernen mit neuen Medien ist erst seit Beginn der 1990er Jahre Diskus-sionsgegenstand im Bereich der Bildungswissenschaften (Kerres, 2018, S. 37). NebenBezügen zum behavioristischen und zum kognitivistischen Ansatz (Meier, 2006, S. 81f.)sind es vor allem folgende Lerntheorien, die in digitalisierten Bildungsprozessen greifen:Zunächst handelt es sich dabei um den Konstruktivismus. E-Learning bzw. der Umgangmit Educational Technology wird maßgeblich durch Prozesse des selbstgesteuertenLernens beeinflusst (Erpenbeck, Sauter, & Sauter, 2015, S. 5). Damit, und wie im Kon-struktivismus beschrieben, steht der/die LernerIn und dessen/deren mentale Aktivität imMittelpunkt des Interesses, da Wissen durch die LernerInnen selbstständig konstruiert werden muss (Hansen, 2010, S. 10). Die im Rahmen der Social Software Tools ange-sprochene Kollaboration lässt einen weiteren Bezug knüpfen. Dabei wird der Konstruk- tionismus als eine Teildisziplin des Konstruktivismus thematisiert. Der Fakt, dass Ler-nerInnen sowohl als Rezipient als auch Produzent von Learning Objects in Erscheinungtreten (siehe Kapitel 2.2.2), impliziert, dass diese aktiv in den Konstruktionsprozess vonMedienprodukten/Artefakten einbezogen werden, was den individuellen Lernprozessfördert (Li, Zheng, Ogata, & Yano, 2003, pp. 600-601). Die Interaktivität der digitalenMedien, insbesondere die Verfügbarkeit synchroner und asynchroner Kommunikations-mittel, verdeutlicht einen weiteren lerntheoretischen Bezug, in diesem Fall zum Konnek-tivismus. Der Konnektivismus zielt speziell im Bereich digitaler Bildung auf den Informa-tionsaustausch der LernerInnen in Netzwerken und die Analyse der dementsprechendenInteraktionsprozesse (Dittler, 2011, S. 201). Im Bereich der Bildungstheorien lassen sichbeim Lehren mit digitalen Medien sowohl Bezüge zu formalen als auch materialen An-sätzen ausmachen. Formale Bildungstheorien greifen, wenn das Erlernen von Fähigkei-ten, d.h. prozedurales Wissen, im Fokus steht, wie dies bspw. im Corporate E-Learning(berufliche Bildung) der Fall ist (Förster, 2004, S. 149). Materiale Theorien hingegenthematisieren vordergründig den Inhaltsaspekt, d.h. deklaratives Wissen (Giest, 2016, S.168). Ein Beispiel dafür wäre der Einsatz eines Vorlesungsvideos zur Klärung eines phy-sikalischen Prinzips in der Hochschullehre.

Auf Basis der bildungswissenschaftlichen Theorien werden weiterführend Instruktionsdesign-Modelle entworfen. Für den Bereich der Educational Technology erweist sich bspw. das Modell der Community of Inquiry (Garrison, 2016) als adäquate Lösung, da bei diesem Ansatz das kollaborative Arbeiten (Konnektivismus) im Mittelpunkt steht (Herget & Mader, 2010, S. 192).

Nachdem die für die vorliegende Arbeit wichtigen Termini geklärt und das Hand-lungsfeld des Lehrens und Lernens mittels digitaler Medien bildungstheoretisch auf abs-trakter Ebene verortet wurden, gilt es im Folgenden, den Vodcast als Praxistool zu fo-kussieren.

2.3 Vodcasts als Teil der Bildungspraxis

In diesem Kapitel soll der Vodcast als Anwendungstool intensiver diskutiert werden, da dieses Programm in der praktischen Umsetzung des Medienprojekts verwendet wird. Dazu folgen eine Begriffsklärung und eine theoretische Einordnung.

2.3.1 Begriffsklärung Vodcast

Der Terminus des Vodcasts bezeichnet aufbereitete Wissensinhalte, die in einem Video,produziert mithilfe eines Computers, vermittelt werden und sowohl auditive als auch vi-suelle Segmente implizieren (Coutinho & Rocha, 2010, p. 1045) bzw. wie Schneider(2016, p. 169) beschreibt, um eine Form digitalen Lernens, welche zur Vermittlung vonLerninhalten mittels asynchroner (zeitversetzter) Kommunikation genutzt wird.»Vodcast« lässt sich dabei aus dem Zusammenhang bzw. der Begrifflichkeit des »VideoOn Demand« herleiten (Coutinho & Rocha, 2010, p. 1045). Vodcasts als Anwendungs-software im Bereich medialen Lernens lassen sich, wie in Kapitel 2.2.2 beschrieben, derEducational Technology zuordnen und werden in der wissenschaftlichen Literatur auchals sogenannte Learning Objects bezeichnet. Eine eindeutige Definition dieser Objekteliegt nicht vor und ist im Wissenschaftsdiskurs umstritten (Frantiska, 2016, pp. 9-10). Fürdas Verständnis im Rahmen der vorliegenden Arbeit kann jedoch gelten, dass LearningObjects kleinste, technologiebasierte und in sich sinnvolle Lerngegenstände, wie etwaein Video, sind (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hupfer, & Zobel, 2008, S. 144;Wiley, 2002, p. 3).

2.3.2 Lern- und bildungstheoretische Einordnung

In Kapitel 2.2.3 erfolgte eine bildungswissenschaftliche Verortung des Handlungsfeldes»Lehren und Lernen mit digitalen Medien«. Eine Argumentation war dabei lediglich aufabstrakter Ebene möglich. Hinsichtlich des Vodcasts, als dem Praxistool im Rahmen dervorliegenden Arbeit, soll nun eine detaillierte Diskussion der wissenschaftlichen Bezügeerfolgen.

Zunächst weist der Vodcast im Kontext von Lernprozessen Verbindungen zum Konstruktivismus auf. Das Anschauen eines Videos/Vodcasts ist ein Prozess des selbst-gesteuerten Lernens (Erpenbeck, Sauter, & Sauter, 2015, S. 5; Kiper & Mischke, 2008, S. 58). Der Konstruktivismus fokussiert die mentale Aktivität der LernerInnen, wobeiWissen selbstständig konstruiert wird (Hansen, 2010, S. 10). Im Zuge des Anschauenseines Vodcasts obliegt es den LernerInnen, das im Video aufbereitete Wissen in Eigen- initiative zu kognitiven Strukturen umzuwandeln. Weiterhin können u.U. Verbindungenzum Konstruktionismus vorliegen. Dies ist der Fall, wenn es die Interaktivität einesVodcasts den LernerInnen ermöglicht, einzelne Sequenzen zu optimieren oder zu er-gänzen bzw. durch Kommentarfunktionen/Textfelder weitere inhaltliche Bearbeitungenam Video vorzunehmen. Die LernerInnen würden in einem solchen kollaborativen Pro-zess zu Produzenten von Wissen avancieren und somit den Konstruktionsprozess vonMedienprodukten/Artefakten aktiv steuern, was wiederum deren individuellen Lernpro-zess fördert (Li, Zheng, Ogata, & Yano, 2003, pp. 600-601). Vodcasts weisen außerdemeinen dritten wissenschaftstheoretischen Bezug auf. Dabei handelt es sich um den Konnektivismus. Vodcasts sind asynchrone Kommunikationsmittel (Schneider, 2016, p.169), welche die Charakteristik aufweisen, einen netzwerkgestützten Informationsaus-tausch zwischen Lehrenden und Lernenden zu bewerkstelligen, wobei die Interaktiondadurch gekennzeichnet ist, dass die Lehrenden den zu vermittelnden Inhalt aufbereitenund die Lernenden diesen zeitversetzt rezipieren. Die entsprechend dem Konnektivis-mus zu berücksichtigende Analyse der Interaktion (Dittler, 2011, S. 201) findet statt, in-dem sich die Lernenden aktiv mit dem Inhalt des Vodcasts auseinandersetzen und denLernprozess reflektieren. Ähnlich wie beim Konstruktivismus sind auch aus konnektivisti-scher Perspektive Charakteristika theoretischer Ansätze bzgl. des selbstgesteuertenbzw. selbstorganisierten Lernens zu erkennen: „Connectivism is the integration of prin-ciples explored by […] self-organization theories“ (Siemens, 2005, p. 5). Vodcasts wei-sen, vergleichbar der konnektivistischen Perspektive, den Aspekt der Kollaboration be-treffend außerdem Parallelen zum Sozio-Konstruktivismus auf. Mit Unterstützung kom-petenter Sozialpartner werden Lernende dabei hinsichtlich gültiger Handlungsweisengegenüber einem Gegenstand geschult (Schnotz, Molz, & Rinn, 2004, S. 132), wie imBeispiel des Social Software Tools Vodcast mit dem Ziel der Bildung kognitiver Struktu-ren. Auch werden bei Lernprozessen mithilfe von Vodcasts kognitivistische Parallelenerkennbar. Die Denk-, Vorstellungs- und Interpretationsprozesse der LernerInnen wer-den dabei durch mediale Präsentationen und Animationen unterstützt, wie im Beispielvon Vodcasts durch logische Illustrationen/Modelle (Kerres, 2001, S. 68).

Aus bildungstheoretischer Perspektive können Vodcasts sowohl materiale alsauch formale Ansätze bedienen. Materiale Bildungstheorien, hier insbesondere der bil-dungstheoretische Objektivismus, welcher das enzyklopädische Anhäufen von Wissenfokussiert und somit den Inhaltsaspekt akzentuiert (Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2009, S. 37), finden sich in der Anwendung des Tools wieder, wenn wissenschaftliche Prinzi-pien oder Theorien/Modelle und entsprechendes fachspezifisches Wissen dazu vermit-telt werden. Transferiert ein Vodcast hingegen prozedurales Wissen (Handlungs- oderAblaufwissen), verfolgt er formale Ansätze der Bildungstheorie (Raithel, Dollinger, &Hörmann, 2009, S. 37). Bei Vodcasts im Kontext der Hochschullehre ist insbesondereauch von Theorien der methodischen Bildung auszugehen (Niegemann et al., 2008, S.159).

Im Zusammenhang mit einer lern- und bildungstheoretischen Einordnung vonVodcasts sind an dieser Stelle zwangsläufig auch Theorien des multimedialen Lernenszu beachten, um eine adäquate Umsetzung des Medienproduktes zu gewährleisten.Zunächst ist im Kontext der vorliegenden Arbeit die Cognitive Load Theory (Sweller,2005, pp. 19-30) aufzuführen. Diesem Ansatz zufolge wird der Erfolg eines Lernprozes-ses bzw. die nachhaltige Bildung kognitiver Strukturen maßgeblich durch die Kapazitätdes Arbeitsgedächtnisses der LernerInnen beeinflusst (Sweller, van Merrienboer, &Paas, 1998, p. 259). Sweller (2010, pp. 124-126) unterscheidet im Hinblick auf medialesLernen drei Arten des Cognitive Load: (1) Intrinsic, (2) Extraneous und (3) GermaneCognitive Load. Um kognitive Prozesse seitens der LernerInnen erfolgreich zu gestalten,sollte der Intrinsic Load nicht zu komplex sein (Sweller, 2010, p. 124) und der Extrane-ous Load möglichst gering gehalten werden (Sweller, 2010, p. 125). In der Folge kanndie lernbezogene kognitive Belastung (Germane Cognitive Load) einen Großteil desArbeitsgedächtnisses der LernerInnen in Anspruch nehmen und zu erfolgreichen Lern-prozessen führen (Sweller, 2010, p. 126). In der Anwendung des Vodcasts (Kapitel 3)wird dies durch eine dem Vorwissen der StudentInnen der Medienpädagogik angepassteKomplexität des Inhalts und ein didaktisch adäquat aufbereitetes Lehrmedium bewerk-stelligt. Welche Effekte dabei im Detail wirken, wird in Kapitel 2.3.3 erläutert. Neben derCognitive Load Theory (CLT) ist ein weiterer Ansatz bedeutsam für das multimedialeLernen und die Anwendung von Vodcasts. Dabei handelt es sich um die Cognitive Theo-ry of Multimedia Learning (Mayer, 2014, p. 43), welche im Handlungsfeld vielfach erprobtwurde und anerkannt ist (Nieding, Ohler, & Rey, 2015, S. 66). Die Theorie gründet aufdrei Prämissen. Zunächst beinhalten hochwertige Lernmedien neben auditiven auchvisuelle Elemente (Dual channel), wobei die Informationsverarbeitung getrennt innerhalbdieser beiden Kanäle erfolgt (Mayer, 2014, p. 47). Die zweite Annahme (Limited capaci-ty) besagt in Anlehnung an die Cognitive Load Theory, dass nur ein begrenztes Arbeits-gedächtnis für beide Kanäle zur Verfügung steht (Mayer, 2014, p. 49). Drittens werdenfolgende Lernaktivitäten (Active processing) verlangt: (1) eine aktive Informationsstruktu-rierung, (2) der Aufbau eines mentalen/kognitiven Modells und (3) die Verknüpfung vonneu erlerntem und vorhandenem Wissen (Mayer, 2014, p. 50). Bei der Anwendung einesVodcasts kann bzgl. dieser Theorie auf alle drei Prämissen eingegangen werden, dasowohl visuelle als auch auditive Segmente impliziert, die Informationsfülle gesteuertsowie die aufgezählten Lernaktivitäten integriert werden können. Wie dies im Vodcastzum Flipped Classroom umgesetzt werden soll, wird ebenfalls in Kapitel 2.3.3 geklärt.

2.3.3 Funktionen und Motive

Die bildungswissenschaftliche Verortung von Vodcasts im Handlungsfeld des Lehrensund Lernens mit digitalen Medien wurde in Abschnitt 2.3.2 diskutiert, wobei u. a. kon-struktivistische und konnektivistische Bezüge identifiziert und die Erkenntnisse speziellauf Eigenschaften von Vodcasts übertragen wurden. Im Folgenden sollen neben diesen Verknüpfungen nun detailliert die Momente des Lernens mit Vodcasts herausgestellt werden, welche in den Theorien medialen Lernens postuliert werden, um daran Funktionen und Motive aufzuzeigen.

Vodcasts eignen sich besonders für die auditive und visuelle Vermittlung vonLehrinhalten (Arnold et al., 2013, S. 192ff.). Das Vorhandensein visueller und auditiverSegmente ist Bestandteil der ersten Prämisse in der Cognitive Theory of MultimediaLearning (CTML), wobei gesagt wird, dass diese beiden Elemente unabdingbar für quali-tativ hochwertige Lernmedien sind (Mayer, 2014, p. 47). Vodcasts bedienen beide Kanä-le und sind somit ein adäquates Instrument für die Wissensvermittlung zum Thema Flip-ped Classroom. Um weitere Funktionen und Motive identifizieren zu können, müssenneben den bisherigen Erkenntnissen aus Kapitel 2.3.2 zur CTML nun insbesondere diein der Theorie diskutierten Lernaktivitäten mit dem Einsatz eines Vodcasts in Beziehunggebracht werden. Eine (1) aktive Auswahl und Strukturierung neuen Wissens kann mit-hilfe der Interaktivität des Tools umgesetzt werden, d.h. der Vodcast kann seitens derLernerInnen beliebig oft unterbrochen/fortgesetzt werden, es können Inhalte herausko-piert und individuell strukturiert werden (sowohl Text als auch Grafiken/Tabellen). Da derVodcast eine niedrige Element Interactivity aufweist (Sweller, 2010, p. 124), um einenBezug zur CLT herzustellen, ist ein Maximum an Arbeitsgedächtnis für die Wissensinhal-te verfügbar. Die Möglichkeit, sowohl visuelle als auch auditive Elemente einzubeziehen,fördert den (2) Aufbau eines mentalen Modells seitens der LernerInnen auf verschiede-nen Wegen. Beispielsweise können Grafiken zur Illustration von Wissen verwendet wer-den. Die (3) Verknüpfung von neu erworbenem mit bisherigem Wissen kann durch dieFlexibilität in der Gestaltung eines Vodcasts gewährleistet werden. Auch hier stehenauditiver und visueller Kanal zur Verfügung, um diesen Prozess bei den LernerInnenanzuregen, wobei flexibel auf dem jeweiligen Kenntnisstand der LernerInnen aufgebautwerden kann. Die zweite Annahme der CTML (Limited capacity) kann in Anlehnung andie CLT (Extraneous Load) erörtert werden. Der Extraneous Load kann bei einem Ein-satz von Vodcasts zunächst durch den Worked Example Effect verringert werden, daausgearbeitete Lösungsbeispiele das Problemverständnis der LernerInnen effektiverunterstützen als ein individuelles Suchen nach Lösungen (Sweller, 2010, p. 129). Dieseexemplarischen Ansätze können mittels einer visuellen Darstellung umgesetzt werden.Die visuellen Gestaltungsmöglichkeiten in einem Vodcast erlauben darüber hinaus, Wis-sen kompakt, d.h. in zusammengehörigen Blöcken, zu präsentieren und damit denExtraneous Load weiter zu reduzieren, was Sweller (2010, p. 130) als Split Attention Effect bezeichnet. Das Anbieten eines Audiokommentars impliziert positive Auswirkun-gen hinsichtlich des Modality Effects (Sweller, 2010, p. 135). Wird der visuelle Kanalstark beansprucht, erleichtern Erläuterungen während der Präsentation den Verstehens-prozess der LernerInnen. Visuell dargebotene Informationen sollten auditiv allerdings nurbedingt vermittelt werden (Redundancy Effect), da redundantes Anbieten von Wissens-inhalten das Arbeitsgedächtnis unnötig strapaziert (Sweller, 2010, p. 130). Laut Sweller (2010, p. 131) sollten Erläuterungen zu Grafiken und Schemata dabei entsprechend desVorwissens der Lernenden eingesetzt werden (Expertise Reversal Effect), was in derAnwendung von Vodcasts sowohl in der Gestaltung (Verzicht auf Audio) als auch derPräsentation (Stummschaltung) umgesetzt werden kann. Die Reduzierung von IntrinsicLoad (Element Interactivity), Extraneous Load sowie die adäquate Konzipierung derLernaktivitäten gewährleistet beim Einsatz eines Vodcasts optimale Voraussetzungen fürdie Elaboration und Konstruktion von Schemata (Germane Load) im Rahmen des Wis-senserwerbs (Niegemann et al., 2008, S. 48f.). Die nachfolgende Tabelle fasst die Funk-tionen und Motive von Vodcasts zusammen.

Tabelle 1: Funktionen und Motive von Vodcasts

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Eine flexible Gestaltung, insbesondere die Möglichkeit, sowohl auditive als auch visuelle Lerntypen zu bedienen, befähigen den Vodcast auf Grundlage der in diesem Kapitel ausgearbeiteten Funktionen zu einem adäquaten Tool für die Anwendung im Kontext digitaler Lehr-/Lernprozesse.

2.4 Motivationale Aspekte in digitalen Lehr-/Lernszenarien

Neben der Beachtung wesentlicher bildungswissenschaftlicher Theorien im Umgang mitdigitalen Medien, speziell dem Vodcast, gilt es bei der Umsetzung verschiedenste Ge-sichtspunkte zu beachten, welche die Qualität eines digitalen Medienproduktes ent-scheidend bestimmen, worunter u.a. die Motivation zu zählen ist (Leacock & Nesbit,2007, p. 47). Motivationale Aspekte an dieser Stelle aus theoretischer Perspektive zubetrachten ist notwendig, da sie ein besonderes Moment im Zusammenhang mit Learn-ing Objects, in diesem Fall einem Vodcast (Kapitel 3), darstellen (Gedera, Williams, &Wright, 2015, p. 14). Motivation kann stark mit dem Lernerfolg (Dresel & Lämmle, 2017, S. 81ff.) sowie einer erfolgreichen Gestaltung des Lernprozesses (Buddenberg, 2007, S.195) korrelieren, was die Bedeutung dieser Variable untermauert. Bei bildungswissen- schaftlichen Konzepten zu Motivation handelt es sich um kognitive Konstrukte (Deci & Ryan, 1993, S. 224). Für den Einsatz neuer Medien in der (Hochschul-)Lehre ist diesbezüglich der Begriff der Metakognition anzuführen: Vermittelte Wissensinhalte nehmen für LernerInnen einen hohen objektiven und subjektiven Stellenwert im Rahmen deren Studiums ein (Giest, 2016, S. 168). Motivationale Aspekte sind besonders für konstruktivistisch/konnektivistisch geprägte, digitale Lehrkonzepte von Bedeutung (Niegemann et al., 2008, S. 369), wie im Folgenden aufgezeigt werden wird.

Eine bekannte Theorie im Bereich der Pädagogik ist die Selbstbestimmungstheo-rie der Motivation (Deci & Ryan, 1993), welche zwischen intrinsischer und extrinsischerMotivation unterscheidet. Intrinsische Motivation kann als interessenbestimmte Handlungdefiniert werden, deren Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen losgelösteKonsequenzen erfordere (Deci & Ryan, 1993, S. 225). Extrinsische Motivation hingegenwird in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht ausgeübt bzw. durchexterne Anreize initiiert werden (Deci & Ryan, 1993, S. 225; Barbuto & Scholl, 1999, p.1087). Später ergänzten Deci und Ryan noch die Kategorie der Amotivation. „Amotivati-on is at work when individuals display a relative absence of motivation“ (Deci & Ryan,2002, p. 43). Ein Bezug zur Theorie von Deci & Ryan (1993) ist hinsichtlich multimedia-len Lernens besonders geeignet, da der Ansatz auf dem Konzept der Intentionalität be-ruht, d.h. die Theorie besagt, dass Individuen dann als motiviert gelten, wenn sie selbst-regulierend handeln und entsprechende Ziele dabei verfolgen (Deci & Ryan, 1993, S.224). Insofern stellt diese Theorie eine adäquate Ausgangsbasis dar, da davon auszu-gehen ist, dass TeilnehmerInnen der Fernlehre eine hohe intentionale Motivation auf-bringen müssen, um sich kurs- und studiengangsrelevante Inhalte anzueignen. In derKonsequenz bedeutet dies, dass die LernerInnen über eine hohe intrinsische Motivationverfügen sollten (Hartnett, 2016, p. 12), wie auch schon in Kapitel 2.3.2 bzgl. des selbst-gesteuerten Lernens diskutiert wurde.

Ein vielfach erprobtes didaktisches Instruktionsdesign im Umgang mit digitalenMedien ist das ARCS-Modell von Keller (1987), welches wissenschaftlich anerkannt istund sich für die Gestaltung digitaler Lernmedien unter Anbetracht motivationaler Aspektebesonders eignet (Keller, Ucar, & Kumtepe, 2018, p. 156), insbesondere auch da dasModell auf die Gestaltung von E-Learning angepasst wurde (Reinmann, Vohle, & Zange,2006, S. 143). Wissenschaftlich anerkannte Evaluationsmodelle sind das Learning Ob-ject Review Instrument (Nesbit, Belfer, & Leacock, 2004) und das Intrinsic MotivationInventory (Deci & Ryan, 2000), welche im Rahmen des dritten Kapitels wieder aufgegrif-fen werden.

2.5 Stand der Forschung

Für das Handlungsfeld der neuen Medien in der Bildung ist zunächst festzuhalten, dasssich ein Wechsel von klassisch konstruktivistischen zu konstruktionistischen und konnek-tivistischen Lernkonzepten abzeichnet (Okojie, Boulder, & Yu, 2017, p. 882), wobei kol- laboratives Arbeiten, Flipped Classroom Ansätze und Videokommunikation zentraleFunktionen einnehmen (Rogers, 2018, n.p.). Konstruktivistische Ansätze wurden alssituationsgebunden kritisiert, da sie kontextbezogen sind und Schwächen hinsichtlichkollaborativer Funktionen aufweisen, wohingegen konnektivistische Konzepte auf Erfor-dernisse im Zuge der Digitalisierung eingehen und LernerInnen in virtuellen Lernumge-bungen vernetzen (Okojie, Boulder, & Yu, 2017, p. 882; Siemens, 2008, p. 10). In Ver-bindung zum Konnektivismus gilt aktuell insbesondere die CTML (Mayer, 2014) als ein-flussreicher und adäquater Ansatz (Kim, Kim, & Whang, 2013, p. 77; Schrader & Rapp,2016, p. 33). Die Recherche wissenschaftlicher Literatur und Studien bzgl. der Definitionund Diskussion des Modells des FC in einem Vodcast erbrachte keine Treffer. Hingegenexistieren Studien, in denen Vodcasts Teil eines FC sind (Fulton, 2012, pp. 12-17), wo-bei diese Konstellation der Konstrukte für die vorliegende Arbeit irrelevant ist.

Hinsichtlich der empirischen Erforschung motivationaler Aspekte beim Lehrenund Lernen mit neuen Medien, insbesondere in Bezug zum selbstgesteuerten Lernen,Selbstregulation und der Bedeutung intrinsischer Motivation für TeilnehmerInnen im E-Learning, eröffnen sich bei der Recherche aktueller Literatur diverse Wissenslücken(North, 2014, p. 1438), was in diesem Kontext auch für den deutschsprachigen Raum gilt(Deimann & Bastiaens, 2010, pp. 10-11). Motivationale Strategien innerhalb des Online-Lernens und deren Beziehung zu den Leistungen der LernerInnen werden weitestge-hend ignoriert (North, 2014, p. 1438). SchülerInnen mit Problemen in der Selbstregulati-on erfuhren dadurch Nachteile, da unklar sei, welche Auswirkungen eine fehlende Moti-vation im E-Learning auf den Lernerfolg habe (Aldermann, 2008, p. 12). Zwar existierenBeiträge zur Motivation im E-Learning, z.B. im allgemeinbildenden Schulsystem (Coutin-ho & Rocha, 2010, pp. 1043-1053; Walker, Cotner, & Beermann, 2011, pp. 97-111),dennoch gibt es derzeit keine einschlägigen Publikationen zu motivationalen Aspekten,bezüglich intrinsischer Motivation im Zusammenhang mit Vodcasts, eingesetzt in derHochschullehre, und einem medienpädagogischen Inhalt wie dem Modell des FC. Einig-keit herrscht unter den Wissenschaftlern derweil aus theoretischer Perspektive darüber,welche bedeutende Rolle die intrinsische Motivation für das Lernen mit neuen Medien fürdie Individuen einnimmt. So argumentieren u.a. Meier (2006, S. 373) sowie Kergel undHeidkamp (2015, S. 33), dass individuell generierte Motivation unerlässlich für selbstge-steuerte Lernprozesse sei.

Auf Grundlage des aktuellen Forschungsstandes ergibt sich ein beachtens-wertes Potential zur Generierung neuen Wissens zum Thema. In Vorbereitung des drit-ten Kapitels kann als Erkenntnis aus der aktuellen Literaturrecherche zunächst eine vor-läufige, untersuchungsanleitende Hypothese formuliert werden: Der Vodcast zum Flip- ped Classroom steigert die intrinsische Motivation der StudentInnen der Medienpädago-gik. Diese Behauptung gilt es im Rahmen der Operationalisierung der Datenerhebung inKapitel 3.4.1 weiter zu differenzieren.

Die wissenschaftliche Kontextualisierung neuer Medien in der Bildung ist nun abgeschlossen und es gilt, die Erkenntnisse praktisch zu verknüpfen.

3 Vodcast zum Flipped Classroom - ein Medienprojekt in der Praxis

Im Rahmen des zweiten Kapitels wurden lern- und bildungstheoretische Aspekte speziell für den Einsatz von Vodcasts als einem Social Software Tool diskutiert. Im nun folgenden Abschnitt werden die theoretischen Erkenntnisse sukzessive auf den Einzelfall, d.h. den Vodcast zum Thema Flipped Classroom, appliziert.

3.1 Konzipierung

Zur Vorbereitung, Umsetzung und Evaluation des Medienprojektes dienten das Instructi- onal-System Design ADDIE (Niegemann, 2004, S. 105) bzw. die ID-Verfahrensschritte (Reinmann, 2016, S. 40). Die Modelle sind zur besseren Illustration in Anhang B einseh-bar. Bildungswissenschaftliche Rahmung, Charakterisierung der Zielgruppe (Kapitel 3.1.2) und die Zielstellung des Vodcasts (Kapitel 3.1.3) sind dem ersten Prozessschrittder Analyse zuzuordnen. Anschließend wird die Design phase durchlaufen, wobei diedidaktische Planung des Medienprojektes, für den Vodcast zum Flipped Classroom dasARCS-Modell (Keller, 1987), diskutiert wird (Kapitel 3.1.4). Daraufhin erfolgen Entwick-lung (Development) und Implementierung (Kapitel 3.2, 3.3) des Produktes. Abschließendwird der Vodcast mithilfe eines quantitativen Instruments evaluiert (Kapitel 3.4).

3.1.1 Flipped Classroom als Inhaltskomponente

Beim Modell des Flipped Classroom (FC) handelt es sich um ein Lehr-/Lernarran-gement, welches der Lernform des Blended Learning zuzuordnen ist (Kapitel 2.2.1) undsich durch eine charakteristische Kombination von Präsenz- und Distanzlehre definiert(Lage, Platt, & Treglia, 2000, p. 35). Der Lehrende implementiert den fachlichen Inputzunächst in eine virtuelle Lernplattform, auf der die LernerInnen auf dieses Wissen zu-greifen können. Dies geschieht in Form eines orts- und zeitungebundenen Selbststudi-ums unter individueller Bestimmung des Lerntempos. Rückfragen können in der Regelüber Online-Kommunikationstechniken gestellt werden. In der sich an die Distanzphaseanschließenden Präsenzveranstaltung werden die erlernten Fähigkeiten praktisch ange-wandt und vertieft. Die/Der LehrerIn steuert dabei aktiv die Diskussion respektive Übung.Für die Gestaltung der Distanzphase stehen der Lehrperson darüber hinaus verschiede-ne Optionen zur Verfügung. Dabei kann zwischen einer aufgabenorientierten und einervideobasierten Vorbereitung gewählt werden, wobei sich die Wahl der Methode am zuvermittelnden Inhalt orientieren sollte (Weidlich & Spannagel, 2014, S. 237-248). Es wirddeutlich, dass sich die Inhalte des Frontalunterrichts und des Selbststudiums beim FC imVergleich zur klassischen Präsenzlehre weitestgehend umkehren (Lage, Platt, & Treglia,2000, p. 35). Durch die Kombination von Wissensvermittlung im E-Learning und einerWissensvertiefung in der Präsenzphase entsteht eine neuartige Kombination konstrukti- vistischer Lehrkonzepte, insbesondere von Ansätzen problembasierten Lernens (Bishop& Verleger, 2013, p. 2). In Anhang C kann eine Illustration zum FC eingesehen werden.

Das Modell des Flipped Classroom bedient zum einen konstruktivistische Lern-theorien, da die LernerInnen im Rahmen des Selbststudiums angehalten sind, anhanddes virtuell repräsentierten Wissens eigenhändig kognitive Strukturen zu bilden. Zumanderen werden durch den Einbezug neuer Medien und eine digitale Vernetzung Paral-lelen zum Konnektivismus und zu Theorien multimedialen Lernens (CLT, CTML; sieheKapitel 2.3.2) deutlich. Neben der Bildung deklarativen Wissens ist im Zuge der Prä-senzphasen auch ein starker praktischer Bezug möglich, womit prozedurales Wissensgleichermaßen gefördert werden kann. Die Flexibilität in der inhaltlichen Gestaltung imFC tangiert somit situationsabhängig formative und materiale Bildungstheorien.

3.1.2 Zielgruppenspezifika

Die Zielgruppe, welche mit dem Vodcast angesprochen werden soll, umfasst StudentIn-nen der Medienpädagogik, für die die Thematik des FC im Rahmen deren Studiums vonBedeutung ist (Buchner & Freisleben-Teutscher, 2018, S. 5). Konkret handelt es sich beider Zielgruppe um Medienpädagogik-StudentInnen deutscher Universitäten und Hoch-schulen. Relevant kann der Vodcast für die NutzerInnen sein, da sie ein aufbereitetesMedienprodukt betrachten können, welches Ihnen Grundlagen des Modells des FC ver-mittelt und sie somit auf eine weiterführende und möglicherweise studiengangsrelevanteBearbeitung der Thematik vorbereitet. Alternativ kann seitens der LernerInnen eine Fo-kussierung eines spezifischen Elements, wie bspw. die Gestaltung der Distanzphasehinsichtlich der Untersuchung von Weidlich & Spannagel (2014, S. 237-248) erfolgen.Die Intention, das Thema FC in einem Vodcast zu visualisieren, liegt darin begründet, dieStudentInnen der Medienpädagogik für einen wesentlichen Bestandteil ihrer Ausbildungbzw. ihres beruflichen Handlungsfelds zu sensibilisieren und vorzubereiten. E-Learningin Verbindung mit Präsenzveranstaltungen gilt als scheinbar effektivste neue Lehr-/Lernmethode (Bastiaens, 2017, S. 80) und findet in der Praxis entsprechend häufig An-wendung (Riekhof & Schüle, 2002, S. 139).

3.1.3 Design - Funktionen - Motive

Das Design des Vodcasts ist hinsichtlich der verwendeten Symbolsysteme und des Auf-baus zu betrachten. Der Vodcast zum FC untergliedert sich zunächst in zehn Abschnitte,welche sukzessive aufeinander aufbauen: (1) Vorspann, (2) Einleitung, (3) Begriffsdefini-tionen und bildungswissenschaftliche Einordnung, (4) Aufbau des FC, (5) Ablauf des FC, (6) Gestaltung der Distanzphase im FC, (7) Vergleich FC und Frontalunterricht, (8) Zielstellung/Mehrwert des FC, (9) Anwendungsbeispiel und (10) Abspann. Die integrierten Symbolsysteme umfassen visuelle (Text, Grafiken) und auditive (Audiokommentar, Musik) Elemente. Nachfolgend wird dies anhand der Funktionalitäten begründet.

[...]

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Mit neuen Medien neue Wege in der Bildungswissenschaft beschreiten
Untertitel
Planung, Gestaltung, Umsetzung, Evaluation und Diskussion eines Vodcasts zum Thema Flipped Classroom
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
52
Katalognummer
V444121
ISBN (eBook)
9783668815247
ISBN (Buch)
9783668815254
Sprache
Deutsch
Schlagworte
e-Learning, Vodcast, Flipped Classroom, Hochschullehre, Medien
Arbeit zitieren
Philipp Gunkel (Autor), 2018, Mit neuen Medien neue Wege in der Bildungswissenschaft beschreiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444121

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Mit neuen Medien neue Wege in der Bildungswissenschaft beschreiten


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden