Aufbauender Musikunterricht. Ein motivierender Unterricht?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017
23 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Aufbauender Musikunterricht
2.1 Allgemeines
2.2 Ziele und Prinzipien
2.3 Die drei Praxisfelder
2.4 Musikalische Vorhaben
2.5 Weiterführende Bemerkungen zur Umsetzung des AMU

3. Motivation

4. Analyse
4.1 Einstieg
4.2 Lernbausteine bzw. Übungen
4.3 Die Unterrichtsvorhaben
4.4 Aufbau und weitere Prinzipien
4.5 Abschließende Kommentare

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Literatur

1. Einleitung

Der Aufbauende Musikunterricht (AMU) erfährt zurzeit eine große Beliebtheit bei Musiklehrern.[1] Doch ist diese relativ junge Konzeption wirklich ein Königsweg zu besserem Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen? Diese Frage kann in einer Hausarbeit selbstverständlich nicht beantwortet werden; es kann lediglich ein Aspekt untersucht werden. In der Fachdidaktik herrscht größtenteils Konsens darüber, dass die Motivierung der Schüler eine wichtige Aufgabe des Lehrers in jeder Unterrichts-stunde ist (vgl. Criss 2011: 62f.; Hobmair 2015: 17; Hruska 2011: 5f., 8; Mühlhausen 2015: 42; Wiater 2008: 49). In dieser Hausarbeit wird deshalb versucht, folgende Forschungsfrage zu beantworten: Gibt es im AMU Aspekte, die einen potentiell motivierenden Effekt haben könnten und wenn ja, welche sind dies?

Im zweiten Kapitel wird der AMU vorgestellt. Nach einer allgemeinen Einführung werden zunächst die Ziele und Prinzipien, danach die drei Praxisfelder und schließlich die Unterrichtsvorhaben präsentiert. Da in den Schriften zum AMU nicht klar hervorgeht, wie sich die Autoren konkret eine Unterrichtsstunde und ein Schuljahr vorstellen, werden im letzten Abschnitt des Kapitels zwei Abbildungen aus dem Lehrerhandbuch zur Konzeption zu Hilfe gezogen. Im dritten Kapitel wird der Leser mit gebündeltem theoretischen Hintergrundwissen zu Motiven, Motivierung und Motivation vertraut gemacht. Auf eine Auflistung von Eigenschaften motivie-renden Unterrichts wird an dieser Stelle verzichtet; diese fließen direkt in die Analyse ein.

Im vierten Kapitel werden die Ergebnisse der Analyse des AMU präsentiert. Dabei wird getrennt auf den Einstieg, die Lernbausteine bzw. Übungen und die Unterrichts-vorhaben eingegangen. Darüber hinaus werden motivierende Aspekte des Aufbaus der Konzeption und einiger Prinzipien aufgezeigt und die Grenzen der Motivierung genannt.

Die Hausarbeit wird mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse und einem Ausblick beendet.

2. Aufbauender Musikunterricht

2.1 Allgemeines

Der Aufbauende Musikunterricht bezeichnet eine Konzeption für das Unterrichten des Faches Musik an allgemeinbildenden Schulen, die von Johannes Bähr, Stefan Gies, Werner Jank und Ortwin Nimczik entwickelt wurde. Im Vergleich zu anderen Konzeptionen ist die des AMU noch recht jung. Sie erschien im Jahr 2005 und basiert auf den Vorarbeiten seit 2001 (vgl. Kaiser 2016: 74; Nimczik 2016: 31f.).[2] Der AMU stellt nicht grundlegend alle bisher vorgeschlagenen Konzeptionen in Frage[3], fordert allerdings eine Neupositionierung des Musikunterrichts (vgl. Jank & Stroh 2006: 1; Jank & Schmidt-Oberländer 2008: 335). Ganz im Gegenteil schreibt hierzu Jank (2012: 93; vgl. auch Nimczik 2016: 36):

[…] [Diese Konzeptionen] können und sollen in der Unterrichtspraxis alltäglich und selbstverständlich eingesetzt werden. Unser Ansatz ist nicht neu; er greift solche Konzepte und Konkretisierungen auf. Neu ist lediglich der vorgeschlagene strukturelle Rahmen, der das Bestehende neu gewichtet und zu einem aufbauenden Modell zusammenfasst.

Jank (vgl. 2012: 127) betont an anderer Stelle, dass der AMU unterschiedlich verwirklicht werden kann und nicht mit einem geschlossenen Modell verwechselt werden darf. Ebenfalls neu ist der Fokus auf die „Zielperspektive der selbst-bestimmten Teilhabe am Musikleben“ (Jank 2013, zitiert nach Kaiser 2016: 75).

Wie jede Konzeption hat der AMU seine Kritiker. Ohne Anspruch, diese vollständig darstellen zu wollen, lässt sich sagen, dass beispielsweise in Frage gestellt wird, wie aufbauend der AMU wirklich ist und ob dies überhaupt sinnvoll erscheint, wie weit er dem Versprechen der Selbstbestimmtheit der Schüler nachkommt und ob von einer Handlungsorientierung gesprochen werden kann (vgl. Jank & Stroh 2006: 3f., 6f.; Kaiser 2016: 76ff.). Außerdem erwähnt Kaiser (2016: 74) eine „Wiederkehr des immer Gleichen“ und verweist auf Khittl (2009). Abschließend ist noch zu erwähnen, dass es mittlerweile eine Vielzahl an Modifikationen der Konzeption gibt (vgl. ebd.).

2.2 Ziele und Prinzipien

Im letzten Kapitel wurde bereits erwähnt, dass ein Ziel des AMU mit hoher Priorität die Förderung der selbstbestimmten Teilhabe am Musikleben ist (vgl. Nimczik 2016: 32). Zu einer selbstbestimmten Teilhabe gehört auch eine musik-bezogene Identität (vgl. Jank: 126). Diese Ziele lassen sich zusammenfassen als verständige Musikpraxis, zu der der AMU die Schüler zu führen erhofft (vgl. Jank 2012: 92; Nimczik 2016: 32, 37). Das Konzept von verständiger Musikpraxis beruht auf den Gedanken von Kaiser. Kaiser (2011: 127f., in Nimczik 2016: 32) erläutert diese folgendermaßen:

… das Ineins von musikbezogenen Tätigkeiten … und differenzierender Reflexion, das über den ‘Gegenstand Musik‘ hinausgeht. Der differenzierte individuelle Umgang damit wird für das musizierende, über Musik nachdenkende Subjekt thematisch … Es geht … um die Reflexion des Bezuges, den ich als hörendes, musizierendes usf. Subjekt gegenüber meinen musikbezogenen Tätigkeiten einnehme. [Kürzungen von Nimczik]

Weitere bzw. spezifischere Ziele des AMU sind es, dass diese Teilnahme am Musikleben eine persönliche Bedeutung für die Schüler einnimmt und dass das Musiklernen nachhaltig ist (vgl. Jank 2012: 92; Nimczik 2016: 32f.). Verständige Musikpraxis schließt sowohl eine Selbstständigkeit und Mündigkeit der Schüler ein (vgl. Jank 2012: 99) als auch die Idee, das Schüler in ihrem Leben der Musik einen sinnerfüllten Raum geben (vgl. Nimczik 2016: 33). Außerdem soll eine schrittweise Erweiterung stattfinden der „[…] musikalischen Erfahrungen und der Erfahrungs-fähigkeit und […] der Offenheit für die Pluralität musikalischer Praxen […]“ (Jank 2012: 92), sowie der Handlungsfähigkeit und des Wissens über Musik (vgl. Jank 2012: 101; Nimczik: 32f.) bzw. der Kreativität (vgl. Jank 2012: 112). Die Schüler sollen nicht nur offen sein für musikalisch-kulturelle Praxen, sondern viele von ihnen in Ausschnitten kennenlernen und lernen, diese nachzuvollziehen (vgl. Jank 2012: 96; Nimczik 2016: 33; Helbling (b)). Zuletzt ist anzumerken, dass der AMU nicht nur das Können, sondern auch „[…] das Bedürfnis, die Lust und Freude […] sich musikalisch auszudrücken […]“ fördern möchte (vgl. Nimczik 2016: 32f.; vgl. auch Jank & Schmidt-Oberländer 2008: 335). Das wohl wichtigste Prinzip des AMU lautet: „Das Lernen von Musik soll vor dem Lernen über Musik stehen“ (Nimczik 2016: 32, Hervorhebung im Original). Demnach wird Musikpraxis ein hoher Stellenwert zugesprochen (vgl. Helbling (b)) und Handeln als Grundlage für Wissen gesehen (vgl. Helbing (a)). Darüber hinaus zählt Nimczik (2016: 37)[4] weitere Unterrichtsprinzipien auf:

- AMU setzt Vertrauen in die Kreativität der […] Schüler. Dies bedeutet aus pädagogischer
Sicht, dass im Musikunterricht von Anfang an Selbständigkeit, Mitverantwortung und
Mitentscheiden gefördert werden muss.
- AMU provoziert die Lust am Lernen durch musikalische Herausforderungen und das Erleben
musikalischer ‘Ernstfälle‘.
- AMU möchte niemanden im Musikunterricht zurücklassen.
- AMU bezieht die Vielfalt musikalischer Erscheinungsformen und Umgangsweisen ein, stellt
Gelerntes in größere Zusammenhänge und setzt Ansprüche auf musikalische Qualität.
- AMU bietet eine Bühne, auf der die Beteiligten ihre musikalisch-kulturellen Identitäten
inszenieren, untereinander aushandeln und in selbstbestimmter Weise erweitern sollen und
können.

Außerdem soll beim Unterrichten nach dem AMU darauf geachtet werden, eine stoffliche Überfüllung zu verhindern (vgl. Helbling (b)).

2.3 Die drei Praxisfelder

Der AMU unterscheidet zwischen drei Praxisfeldern: dem M usikalischen Gestalten, dem Aufbau musikalischer Fähigkeiten und der Erschließung von Kulturen (vgl. Jank 2012: 92).[5] Diese stehen in einem Interdependenz-Zusammenhang[6] (vgl. Jank 2012: 96, 98; Nimczik 2016: 36), was laut Jank (vgl. 2012: 98) ausschlaggebend für nachhaltige Ergebnisse ist. Zur Entfaltung dieser Wechselwirkung schlägt Jank (vgl. 2012: 96ff.) offene Unterrichtsformen vor, vor allem musikalische Unterrichts-vorhaben. Dieses Verhältnis lässt sich in einem Schaubild darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 - Die Verbindung der drei Praxisfelder (Helbling (a))

Im Folgenden wird kurz auf die einzelnen Praxisfelder eingegangen.

Im letzten Abschnitt wurde bereits erwähnt, dass ein hoher Anteil an Musikpraxis im AMU Priorität hat. Demnach steht das Musikalische Gestalten im Zentrum der Konzeption (vgl. Jank 2012: 92-94; Kaiser 2016: 77; Nimczik 2016: 34).[7] Musika-lisches Gestalten meint nicht nur das Musizieren, sondern auch das „musikbezogene Handeln“ (vgl. Jank 2012: 94).[8] Darunter zählen Tätigkeiten wie z.B. Musik hören, tanzen, sich über Musik und Musiker unterhalten oder Musik-zeitschriften lesen (vgl. Jank 2012: 95). Die Wechselwirkung der drei Grundbereiche, Sich bewegen, Hören und Klänge erzeugen, wird durch das musikalische Gestalten aktiviert und somit Lernen ermöglicht (vgl. Jank 2012: 95). Anders ausgedrückt bildet Handeln die Grundlage von Lernerfahrungen, die wiederum die Optionen des Handelns ausbauen (vgl. Jank 2012: 94). Diese spiralförmige Vorstellung ist weiter unten bildlich dargestellt.
In der Beschreibung ihrer Konzeption sind die Autoren bezüglich der Umsetzung selten konkret. Für das Musikalische Gestalten geben sie jedoch an bzw. empfehlen, dass dieser Teil in der Sekundarstufe I „[…] deutlich mehr als die Hälfte der Unterrichtszeit […]“ und in der Sekundarstufe II „[…] nicht weniger als ein Drittel […]“ einnehmen soll (Jank 2012: 94; Nimczik 2016: 34).

In dem zweiten Praxisfeld, dem Aufbau musikalischer Fähigkeiten, werden schrittweise und lehrgangsartig die musikalischen Fähigkeiten der Schüler trainiert (vgl. Jank & Stroh 2006: 2; Jank 2012: 92); also Bewegen, Singen, Instrumente spielen, Bearbeiten und Erfinden, Lesen und Notieren, Hören und Beschreiben und Kontexte herstellen (vgl. Jank 2012: 104; Nimczik 2016: 34f.).[9] Diese sind auf die Grundbereiche Sich bewegen, Hören und Klänge erzeugen zurückzuführen (vgl. Jank 2012: 101; Nimczik 2016: 34). Bei dem Training der Fähigkeiten ist „[…] [i]n den einzelnen Unterrichtsschritten und -phasen […] der Fokus in der Regel auf eine dieser Dimensionen gerichtet, ohne die anderen zu vernachlässigen.“ (Jank 2012: 104, Hervorhebung im Original; vgl. auch Nimczik 2016: 35).[10] In der fünften und sechsten Klasse sollen dafür „[…] regelmäßig in (fast) jeder Musikstunde – oder zumindest über längere Phasen hinweg – rund zehn Minuten […]“ eingeplant werden (Jank 2012: 105). In höheren Klassen sollten Lehrer diese Übungen durchführen, wenn für das musikalische Gestalten bestimmte Fähigkeiten benötigt werden (vgl. ebd.). Diese Übungen erfolgen unter direkter Instruktion und ergänzen somit die offenen Unterrichtsformen, wie z.B. die Vorhaben (ebd.). Zumindest ein Teil der Übungen sollte spielerisch gestaltet sein, um den Schülern mögliche/n Angst und Druck zu nehmen (vgl. Jank 2012: 106). Die Idee hinter den Übungen ist nicht, die Schülerleistung zu beurteilen, sondern dem Lehrer Feedback darüber zu geben, welche Schüler noch Unterstützung brauchen (ebd.). Bezüglich des Zieles des zweiten Praxisfeldes zitiert Jank (2012: 102) V. Schütz: „‘Musik musikalisch zu denken‘“. Jank (vgl. ebd.) räumt ein, dass dieses Ziel utopisch sein mag und spricht von einer spiraligen Näherung, die sich wie folgt veranschaulichen lässt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 – Spirale von Handeln – Können Wissen – Begriff (Jank 2012: 102)

Die Idee der Spirale ist im Einklang mit Janks (vgl. 2012: 100) Hinweis, dass der Aufbau musikalischer Fähigkeiten nie als abgeschlossen gesehen werden kann.

Das dritte Praxisfeld, Kulturerschließung[11], ist „[…] im Kontext des AMU […] als Befähigung zur zunehmend selbstbestimmten Teilhabe am Musikleben unserer Gesellschaft zu verstehen.“ (Nimczik 2016: 33). Erschließung wird von den Autoren des AMU als ein Prozess gesehen, der sowohl offen und dynamisch, als auch doppel- bzw. wechselseitig ist (vgl. Jank 2012: 115; Nimczik 2016: 33). Folglich sind Ausgangs- und Bezugspunkt des AMU musikalische Gebrauchspraxen und nicht etwa musikalische Werke (vgl. Jank 2012: 123; Jank & Schmidt-Oberländer 2008: 337; Nimczik 2016: 33). Ebenso verstehen die Autoren ‘Musik‘ als einen offenen Begriff ohne absoluten Wert, weshalb auch der Rahmen der Kulturerschließung weit und offen gedacht werden muss (vgl. Jank 2012: 115). Demnach kann „[…] keine kulturelle oder musikbezogene Ausdrucksform eine höhere Wertigkeit als andere beanspruchen […]“ (Jank 2016: 121). Kulturerschließung läuft von Anfang an stets parallel zu den anderen Praxisfeldern ab und ist somit weder isoliert noch nachgeordnet (vgl. Jank 2012: 100; Nimczik 2016: 33).

2.4 Musikalische Vorhaben

Im AMU werden die drei Praxisfelder durch die oben bereits erwähnten Musikalischen Vorhaben verknüpft (vgl. Jank: 2012: 97; Nimczik 2016: 36), wobei die Gewichtung unterschiedlich ausfallen kann (vgl. Jank 2012: 100). Die Vorhaben sind „[…] ergebnis- bzw. produktorientiert, thematisch bestimmt und zeitlich begrenzt.“ (Jank 2012: 97; vgl. auch Nimczik 2016; 36). Die Präsentation des Ergebnisses muss allerdings nicht immer eine Aufführung sein; auch andere Arten der Ergebnispräsentation sind möglich (vgl. Jank 2012: 2012: 97; Nimczik 2016; 36). Die zeitliche Begrenzung kann sowohl eng als auch weit sein; dies ergibt eine Spanne vom Erlernen eines einzelnen Liedes bis hin zur Vertonung und Inszenierung eines Kinderbuches (vgl. Jank 2012: 97).

Als Formen offenen Unterrichts ermöglichen die Vorhaben Binnendifferenzierung, vor allem bezüglich der Ziele, Inhalte und Methoden (ebd.; Nimczik 2016: 36). Hier findet auch die Selbstregulierung und die Mitbestimmung und -verantwortung statt (vgl. Jank 2012: 97, 99; Nimczik 2016: 36), die oben in den Prinzipien des AMU bereits erwähnt wurde.[12] Da somit die musikalischen Umgangsweisen der Schüler integriert und in größere Handlungszusammenhänge eingebettet werden, entstehen im Unterricht Schnittpunkte mit außerschulischen Gebrauchsweisen mit Musik, wovon sich die Autoren einen motivierenden Effekt erhoffen (vgl. Jank & Stroh 2006: 3; Jank 2012: 99). Jank (2012: 100) ergänzt allerdings: „Musikunterricht kann, darf und soll vielmehr auch Angebote zur Verfügung stellen, die die Kinder und Jugendlichen von sich aus nicht vorschlagen würden, […]“.

Die Abfolge der Vorhaben soll sinnvoll erfolgen, also z.B. nach steigendem Schwierigkeitsgrad, Schülerinteresse oder der Nähe zu den musikalischen Gebrauchspraxen der Schüler (vgl. Jank 2012: 100f.).

2.5 Weiterführende Bemerkungen zur Umsetzung des AMU

Aus den Schriften über den AMU geht nicht ganz klar hervor, wie sich die Autoren eine Unterrichtsstunde und ein Schuljahr konkret vorstellen. Im Lehrerhandbuch befinden sich dazu allerdings zwei Übersichten, die kurz vorgestellt werden sollen. Zunächst der Aufbau von Unterrichtsstunden (die Unterrichtsvorhaben sind zur Verdeutlichung grün unterstrichen):

[...]


[1] Hier und auch in der gesamten Arbeit sind stets alle Geschlechter und Verständnisse gemeint. Aus Gründen der Leserfreundlichkeit erlaube ich mir jedoch, im Text nur eine Form zu verwenden. Damit ist keine Wertung verbunden.

[2] Die erste Projektprofilierung trug den Namen „Musik lernen – Zur Neukonzeption des Musikunterrichts an allgemein bildenden Schulen“ (siehe Gies et al. 2001). Zu den Motivationen der Autoren des AMU siehe Jank & Stroh (2006: 1) oder Nimczik (2016: 31).

[3] Dennoch lässt sich sagen, dass sich der Ansatz mit einigen Konzeptionen nicht „verträgt“, wie zum Beispiel der Introduktion in Musikkultur von Heinz Antholz, die den Schwerpunkt auf das Hören setzt.

[4] Zu dem Anspruch auf musikalische Qualität siehe auch Jank (2012: 96, 106).

[5] Die Schulung des Hörens findet parallel statt (vgl. Jank 2012: 93; Kaiser 2016: 77).

[6] Innerhalb dieses Zusammenhangs gibt es eine ‘Top-down-Ordnung‘ (vgl. Kaiser 2016: 76), auf die in dieser Arbeit nicht näher eingegangen wird. Jank (2006: 3) stellt jedoch klar: „[…] Aufbauender Musikunterricht ist nicht gedacht als ein Nacheinander dreier getrennter Schritte […].“

[7] Mit musikalischem Gestalten sind „[…] vor allem das Klassenmusizieren in allen seinen möglichen Formen […]“ gemeint (Jank & Schmidt-Oberländer 2008: 339). Gleichzeitig warnt Nimczik (vgl. 2016: 31) allerdings davor, Musizieren mit Musikunterricht gleichzusetzen.

[8] Jank (vgl. 2012: 95) und Nimczik (vgl. 2016: 34) weisen darauf hin, dass eine exakte Grenzziehung zwischen diesen Tätigkeiten nicht möglich und unterrichtspraktisch belanglos wäre.

[9] Dabei liegt ein besonderer Fokus auf dem Singen und dem Spielen von Instrumenten; die Schüler sollen außerdem so oft wie möglich tanzen und sich bewegen (vgl. Jank 2012: 102f.).

[10] In den von Jank präsentierten Beispielen ist allerdings keine dieser Fähigkeiten im Fokus, sondern einmal die metro-rhythmischen Fähigkeiten (siehe Jank 2012: 105ff.) und einmal die tonal-vokalen Fähigkeiten (siehe Jank & Schmidt-Oberländer 2008: 341ff.). Auf diese Diskontinuität wird im Abschnitt 2.5 eingegangen.

[11] Für eine detaillierte Erläuterung der Kulturerschließung im Sinne des AMU, siehe Jank (2012: 113ff.).

[12] Die Vorhaben stehen bezüglich ihrer offenen Methodik in einem gegenteiligen Verhältnis zu der direkten Instruktion im zweiten Praxisfeld, dem Aufbau musikalischer Fähigkeiten, durch welche sie ergänzt werden (vgl. Jank 2012: 105).

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Aufbauender Musikunterricht. Ein motivierender Unterricht?
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)  (Institut für Ästhetisch-Kulturelle Bildung, Abteilung Musik)
Veranstaltung
Musik lehren und lernen - Musikpädagogische Konzeptionen
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
23
Katalognummer
V444450
ISBN (eBook)
9783668813717
ISBN (Buch)
9783668813724
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konzeptionen, Musikpädagogische Konzeptionen, Konzeption, Fachdidaktik, Musik, Aufbauender Musikunterricht, Jank, Nimczik, Bähr, Vermittlung, Musikunterricht, Motivation
Arbeit zitieren
Dennis King (Autor), 2017, Aufbauender Musikunterricht. Ein motivierender Unterricht?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444450

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