Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abstract
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
1.1. Situationsbeschreibung
1.2. Beschreibung des Beispielunternehmens
1.3. Aufgabenstellung
2. Einführung: organisationales Lernens
2.1. Klassische Modelle des organisationalen Lernens
2.1.1. Der „Pionieransatz“ von March & Olson (1975)
2.1.2. Das Modell des „Lernerlebens“ von Argyris & Schön (1978)
2.1.3. Die „Evolution der organisationalen Wissensbasis“ von Pautzke (1989)
2.1.4. „The fifth discipline“ von Senge (1990)
2.1.5. Die „konzeptionelle Klammer“ um die klassischen Theorien von Wiegand (1996)
2.2. Modernes Konzept: Das organisationale Lerndreieck von Pätzold (2017)
2.3. Zusammenfassung
3. Konzept für das neue Unternehmen
3.1. Struktur- und Ablauforganisation
3.1.1. Beschreibung der Netzwerkstruktur der BESTEC Spare Parts GmbH
3.1.2. Erfüllung der Struktur-Anforderungen einer lernenden Organisation
3.1.3. Die Netzwerkstruktur als Grundlage für effektive Wissensmanagementprozesse
3.1.4. Die Netzwerkstruktur als Raum für eine lernfördernde Unternehmenskultur
3.2. Anforderungen an die Führungskräfte und Mitarbeiter
3.2.1. Verändertes Autoritätsverständnis
3.2.2. Führungsaufgaben und Anforderungen im Sinne der Netzwerkorganisation
3.2.3. Anforderungen an die Mitarbeiter
3.2.4. Geeignetes Führungsinstrument
3.3. Mögliche Probleme und Grenzen
4. Fazit
5. Literatur
Abstract
Die vorliegende Arbeit enthält ein Konzept für die Gründung der BESTEC Spare Parts GmbH. Nach Anforderung der Gründer soll eine lernende Organisation geschaffen werden, um vor allem psychologische und soziale Probleme aufgrund mangelhafter Strukturen und Prozesse zu vermeiden. Das Konzept umfasst die Gründung einer netzwerkartigen Organisation, die nahezu frei von Hierarchien ist und auf autonomen teamorientierten Arbeitsprozessen aufbaut. Es erfüllt damit die Anforderungen an lernorientierte Prozesse und die Grundlagen für ein effektives Wissensmanagement sowie eine lernorientierte Unternehmenskultur. Es wird darauf hingewiesen, dass dies Anforderungen an die Führungskräfte und Mitarbeiter stellt, die zu Hindernissen bei der Gründung führen können. Diese sind insbesondere in der Notwendigkeit eines veränderten Autoritätsverständnisses sowie durch mögliche Kontrollverluste der Führungskräfte begründet.
Schlagworte: Netzwerkorganisation, lernende Organisation, positive Psychologie, Wissensmanagement, Führung, Heterarchie.
Abbildungsverzeichnis
Abb. 2.1 Modelle und Konzepte zum organisationalen Lernen im Zeitverlauf.
Abb. 2.2 Modell organisationalen Lernens nach March & Olson (1975).
Abb. 2.3 Die drei Lernebenen nach Argyris & Schön (1978).
Abb. 2.4 Organisatorische Wissensbasis und Lernprozesse
Abb. 2.5 Lernebenen nach Wiegand (1996).
Abb. 2.6 Lerndreieck organisationalen Lernens nach Pätzold.
Abb. 3.1 Konzept der Organisationsstruktur der BESTEC Spare Parts GmbH.
Abb. 3.2 Anforderungen an die Struktur- und Ablauforganisation der
BESTEC Spare Parts GmbH als lernende Organisation.
Abb. 3.3 SECI-Modell.
Tabellenverzeichnis
Tabelle 4.1 Voraussetzungen für „abundance“ nach Linley et al. und Umsetzung
1. Einleitung
1.1. Situationsbeschreibung
Drei leitende Angestellte eines Original-Ersatzteil-Herstellers für LKW planen die Neugründung eines Unternehmens in der gleichen Branche. Grund dafür ist die Unzufriedenheit mit den Strukturen und Abläufen im Unternehmen, die nach Meinung der drei Angestellten psychologische und soziale Probleme verursachen. Daher steht bei der Neugründung das Konzept der „Lernenden Organisation“ im Vordergrund, dessen Anwendung genau diesen Problemen vorbeugen soll.
1.2. Beschreibung des Beispielunternehmens
Das Beispielunternehmen soll in der gleichen Branche aufgebaut werden, aus der die drei Gründer kommen: die Nutzfahrzeugbranche. Auch das neue Unternehmen spezialisiert sich auf die Entwicklung und den Vertrieb von LKW-Ersatzteilen. Dies jedoch unter eigener Marke, mit der eine preiswerte und dennoch gleichwertige Alternative zu den Original-Ersatzteilen der sieben großen Marken Scania, MAN, DAF, Mercedes-Benz und Renault, Volvo und Iveco angeboten wird. Einen Namen für das neue Unternehmen gibt es auch schon: BESTEC Spare Parts GmbH.
Die Produktion der Ersatzteile findet nicht direkt im neuen Unternehmen statt, sondern wird in externe Produktionsstätten ausgelagert, die damit ihre Restkapazitäten auslasten. Die Technik-Abteilung, die für die Entwicklung der eigenen Ersatzteile anhand der Originalersatzteile zuständig ist, ist fest im Unternehmen verankert. So auch der Einkauf, der sich um die Suche nach Produktionsstätten kümmert, sowie der Vertrieb, der die Produkte vorerst in Europa anbietet, und ein großes Lager mit Wareneingang und -ausgang. Auch Verwaltungsabteilungen, wie Marketing, IT, HR und Buchhaltung sollen möglichst nicht ausgelagert werden.
1.3. Aufgabenstellung
Die vorliegende Arbeit beinhaltet einen Überblick über Modelle des organisationalen Lernens und leitet daraus ein Konzept für den Aufbau des beschriebenen Unternehmens ab. Beides dient der Beratung der Angestellten durch die Autorin, die als Expertin fungiert.
Das Konzept für den neuen LKW-Ersatzteilehersteller als lernende Organisation beinhaltet die Unternehmensstruktur und die Ablauforganisation. Zudem werden Anforderungen an Führungskräfte und Mitarbeiter festgelegt sowie mögliche Hindernisse und Grenzen beim Aufbau der Organisation identifiziert.
2. Einführung: organisationales Lernens
Auslöser für die Gründung der BESTEC Spare Parts GmbH sind psychologische und soziale Probleme, mit denen die Unzufriedenheit der Mitarbeitenden einhergeht. Dem Konzept „Organisationales Lernen“ wird zugeschrieben, nicht nur Wissen nachhaltig im Unternehmen zu sichern und zu vermehren, sondern auch eine hohe Zufriedenheit und Arbeitgeberattraktivität zu erzeugen[1]. Der Ansatz, die Strukturen des Unternehmens an Modellen des organisationalen Lernens auszurichten, ist somit durchaus sinnvoll.
Für die Benennung von organisationalem Lernen haben sich unterschiedliche Begriffe durchgesetzt, wie die „Lernende Organisation“ oder „Organisationslernen“. Die verschiedenen Terminologien haben jedoch eines gemeinsam: das Verständnis einer lernenden Organisationen im Gegensatz zum Lernen in einer Organisation durch seine Mitglieder.[2] „ Darüber hinaus teilen sie - zumindest implizit - ein kognitives Lernverständnis: Lernen wird als der Vorgang der reflexiven Auseinandersetzung mit der Umwelt verstanden, bei dem die kognitiven Strukturen des lernenden Systems und mit ihnen die dort angelegten Vorstellungen von dieser Umwelt komplexer werden.[3] “
Die Literatur wird dominiert von etablierten klassischen Modellen und Konzepten, welche in den folgenden Unterkapiteln erläutert werden.
Als bekanntestes Ausgangswerk gilt die Publikation von March & Olson (1975). Schon kurze Zeit später (1978) veröffentlichen Argyris & Schön die wohl bekannteste Theorie zum organisationalen Lernen, auf die in den meisten weiteren Publikationen Bezug genommen wird. Erst über 10 Jahre später publiziert Pautzke (1989) seine Theorie des organisationalen Lernens als Veränderung der Wissensbasis in einer Organisation. Mit seiner „fifth discipline“ beschreibt dann Senge 1990 die Organisation als Ort systemischer Denker und veröffentlich damit das vorerst letzte bedeutsame Modell organisationalen Lernens.
Wiegand entwickelt 1996 ein übergreifendes Konzept, welches die zentralsten Elemente aller klassischen Theorien enthält. Aus diesem Grund wird sein Konzept unten zusammenfassend erläutert.
Nach Senge erschienen zwar weitere Publikationen zur Lerntheorie, jedoch erfolgte vorerst keine nennenswerte Übertragung auf den organisationalen Kontext. Erst 2017 erscheint von Pätzold ein Vorschlag für ein Konzept, das aufgrund seiner Aktualität für diese Arbeit hinzugezogen wird.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2.1 Modelle und Konzepte zum organisationalen Lernen im Zeitverlauf.
Eigene Darstellung.
2.1. Klassische Modelle des organisationalen Lernens
2.1.1. Der „Pionieransatz“ von March & Olson (1975)
March & Olson (1975) beschreiben in ihrem erfahrungsorientierten Ansatz zum organisationalen Lernen vier wesentliche Lernschritte und fokussieren dabei mögliche Störquellen:
1. Role constrained learning: Die individuelle Kognition wird in den individuellen Handlungen umgesetzt. Dabei können subjektiv wahrgenommene oder objektiv bestimmte Rollenbeschränkungen als Störfaktoren wirken. Es kommt zu einer Differenz zwischen den eigenen Vorstellungen und der konkreten Handlung.
2. Audience learning: Aus individuellen Handlungen werden organisationale Handlungen. Es können Blockaden entstehen, die die Umsetzung des individuell gelernten in den organisationalen Kontext behindern. Der Mensch handelt anders, als er es im privaten Kontext täte.
3. Superstitious learning: Organisationale Handlungen führen zu Reaktionen der Umwelt. Ein Störfaktor entsteht hier dadurch, dass die wahrgenommenen Folgen des Handelns auf Voreingenommenheit basieren. Die wahren Resultate des organisationalen Handelns werden nicht erkannt.
4. Learning and ambiguity: Die Reaktionen der Umwelt nehmen Einfluss auf die individuelle Kognition. Umweltreaktionen sind oft mehrdeutig. Es entsteht ein Erfahrungslernen unter möglicher Fehlinterpretation der Reaktionen, wodurch falsche Kognitionen aufgebaut werden.[4]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2.2 Modell organisationalen Lernens nach March & Olson (1975).
Eigene Darstellung.
2.1.2. Das Modell des „Lernerlebens“ von Argyris & Schön (1978)
Argyris und Schön gehen davon aus, dass gemeinsam geteilte kulturelle Muster die kognitiven Strukturen der Organisation bilden. Sie sprechen von „theories-in-use“.[5] Die „theory-in-use“ ist die Beschreibung des tatsächlich beobachtbaren Verhaltens in Gegensatz zur Aussage einer Person über ihre Handlungsgrundlage („espoused theory“).[6]
Wird die „theory-in-use“ nicht verändert, erfolgt ausschließlich eine Stabilisierung der bestehenden Handlungen in der Organisation. Dies geschieht beim „single-loop-learning“, der ersten von Argyris und Schön beschriebenen Lernebene. Es handelt sich um einen einfachen Lernprozess, in dem Veränderungen in der Umwelt registriert und Anpassungen vorgenommen werden. Eine Überprüfung der Leitwerte findet jedoch nicht statt. Ein Lernen der Organisation durch die Veränderung der „theory-in-use“ findet durch höherstufige Lernprozesse statt: beim „double-loup-learning“ und „deutero learning“. Wie in Abb. 2.3 dargestellt, setzt das „double-loop-learning“ vor den Handlungen an – die bestehenden Leitwerte des Unternehmens werden in Frage gestellt. Hier eine Veränderung herbeizuführen ist ein schwieriger Prozess, für den Kommunikationsfähigkeit, Reflexionsfähigkeit und ein verständnisorientiertes Konfliktmanagement unbedingt notwendig sind.[7]
Argyris und Schön zeigen, dass „single-loop-learning“ häufig zu Fehlentscheidungen führen kann und mit „double-loop-learning“ potenziell bessere Ergebnisse erzielt werden.[8]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2.3 Die drei Lernebenen nach Argyris & Schön (1978).
Eigene Darstellung.
Die dritte Ebene, das „deutero-learning“, beschreibt die Selbstreflexion der Lernprozesse und -bedingungen im Unternehmen.[9] Diese können sich zum einen auf das „single-loop-learning“ beziehen, zum Beispiel durch die Schaffung von Lernkontexten, die ein effizientere Umweltinterpretation und Fehlerkorrektur ermöglichen. Zum anderen können beispielsweise Reflexions- und Kommunikationsprozesse verbessert werden, um ein effektiveres „double-loop-learning“ zu ermöglichen.[10]
2.1.3. Die „Evolution der organisationalen Wissensbasis“ von Pautzke (1989)
Pautzke definiert „die organisatorische Wissensbasis als den Wissensbestand, welcher den Mitgliedern einer Organisation im Prinzip verfügbar ist“[11]. Sein Modell zum organisationalen Lernen basiert auf dem Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis nach Kirsch (1988). Es basiert auf der Einteilung der Wissensbasis in fünf Schichten und daraus resultierenden fünf Klassen des organisationalen Lernens, welche in Abb. 2.4 dargestellt sind.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2.4 Organisatorische Wissensbasis und Lernprozesse
nach Pautzke (1989).
Eigene Darstellung nach Pautzke: 1989.
Die nummerierten Pfeile zeigen, welche Lernprozesse innerhalb der fünf Schichten erfolgen:
(1) Das Wissen eines Individuums wird der gesamten Organisation zugänglich gemacht.
(2) Individuelles Wissen, das bisher nicht zugänglich war, wird der Organisation zugeführt.
(3) Das zuvor unzugängliche Wissen einzelner Organisationsmitglieder wird verfügbar.
(4) Hier sind alle Prozesse gemeint, die aus dem kosmischen Wissen in Schicht eins, zwei oder drei übertragen werden und die einen weiteren der zuvor beschriebenen Lernprozesse beinhalten.
(5) Im Gegensatz zum den Lernprozessen eins bis vier, stellt der Prozess Nummer fünf eine Selbsttransformation bzw. eine Weiterentwicklung der gesamten Organisation dar.[12]
2.1.4. „The fifth discipline“ von Senge (1990)
Senge definiert die lernende Organisation als Organisation, die kontinuierlich ihre Ressourcen zur Gestaltung ihrer eigenen Zukunft erweitert. In seiner populären Veröffentlichung „The fifth discipline“ stellt Senge dar, welche zentralen Eigenschaften (disciplines) eine lernende Organisation ausmachen:[13]
1. Building shared vision: Wird die Vision der Organisation von allen Mitgliedern geteilt, wirkt sie stärker und erreichbarer, denn die Mitglieder unterstützen und motivieren sich gegenseitig. Eine gemeinsame Vision entsteht aus mehreren individuellen Visionen und fördert die Kreativität, Experimentierfreunde und den Mut der Organisationsmitglieder, da sie zu neuen Denk- und Handlungsweisen zwingt. Die Vision muss vorgelebt werden, um das Engagement der Organisationsmitglieder zu wecken.[14]
2. Mental models: Mentale Modelle werden in der lernenden Organisation zur Herbeiführung einer stetigen Reflexion von Lernprozessen verwendet. Die organisationalen Infrastrukturen sollen den Lernprozess des Managements fördern. Für eine stetige Organisationsentwicklung müssen die wichtigsten mentalen Modelle von den Entscheidungsträgern der Organisation geteilt werden.[15]
3. Systems thinking: Die Organisation wird als System wahrgenommen. Das systemische Denken konzentriert sich auf die Wechselwirkungen zwischen Systemstrukturen und ermöglicht eine ganzheitliche Sicht auf Prozesse, ohne sich in Details zu verlieren. Hoch dynamische Systeme und komplexe Probleme können so besser verstanden und gelöst werden. Es werden nicht die Symptome eines Problems behoben, sondern die wahren Gründe.[16]
4. Personal mastery: Führungskräfte müssen kontinuierlich nach Erweiterung, Entwicklung und Reflexion der eigenen Fähigkeiten streben, welche Einfluss auf das Handeln in der Organisation haben können. Dabei stellt Senge die Leistungssteigerung der Organisation als positiven Nebeneffekt dar. Wichtig ist die persönliche Entwicklung des Menschen als lebenslanger Prozess. Der kulturelle Hintergrund der Organisation ist in dieser Disziplin besonders wichtig, er bestimmt die Umsetzung der personal mastery.[17]
5. Team learning: Hintergrund für den positiven Effekt des Lernens im Team ist, dass Synergien geschaffen werden und die Leistungsbereitschaft der Gruppe größer sein kann, als die jedes einzelnen Individuums. Zudem verfolgt das Team einen gemeinsamen Zweck und teilt eine gemeinsame Vision.[18]
Zur Realisierung dieser Eigenschaften müssen Führungskräfte laut Senge die Rollen eines Designers, eines Lehrers und eines Stewards einnehmen. Als Designer hat die Führungskraft die Aufgabe das gesamte System mit seinen Strukturen, Strategien und Werten zu gestalten. Als Lehrer soll die Führungskraft eine allgemeinverbindliche Realität für seine Mitarbeiter schaffen. Hier spielt beispielsweise die Entwicklung einer gemeinsamen Vision eine Rolle. Als Steward erbringen Führungskräfte eine Dienstleistung an ihren Mitarbeiter sowie an das Unternehmen, dem sie ihre eigenen Ziele unterordnen.[19]
[...]
[1] Vgl. Wieselhuber & Partner: 1997, S. 526.
[2] Vgl. Klimecki & Thomae: 1997, S. 2.
[3] Klimecki & Thomae: 1997, S. 2.
[4] March & Olson: 1975.
[5] Vgl. Klimecki & Thomae: 1997, S. 4.
[6] Vgl. Reinhardt: 2015, S. 102.
[7] Vgl. Argyris & Schön: 1978; Reinhardt: 2015.
[8] Vgl. Argyris: 1993.
[9] Vgl. Felsch: 1999, S. 98f.
[10] Vgl. Argyris & Schön: 1978.
[11] Pautzke: 1989, S. 76.
[12] Vgl. Reinhardt: 2015, S. 108f.
[13] Vgl. Senge: 1990b.
[14] Vgl. Senge: 1990a, S. 13 f.
[15] Vgl. Senge: 1990b.
[16] Vgl. Senge: 1990a, S. 15 f.
[17] Vgl. Senge: 1990b.
[18] ebd.
[19] Vgl. Senge: 1990a, S. 10 ff.