Inwiefern kann die pädagogische Fachkraft die Kinder und Eltern beim Übergang in der Einrichtung unterstützend begleiten?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einrichtungen für Kinder unter 3 Jahren
2.1 Kinderkrippe: Eine umstrittene Institution
2.2 Historische Entwicklung der Kinderkrippen
2.2 Aufgaben und Kompetenzen der pädagogischen Fachkraft

3. Der Übergang von der Familie in die Kinderkrippe
3.1 Was sind Übergänge?
3.2 Theoretische Zugänge
3.2.1 Die Bindungstheorie
3.2.2 Der ökopsychologische Ansatz
3.3 Methoden der Eingewöhnung
3.3.1 Das Berliner Modell
3.3.2 Das Münchner Modell

4. Inwiefern kann die pädagogische Fachkraft die Kinder und Eltern im Übergang in der Einrichtung unterstützend begleiten?

5. Modulverknüpfung

6. Reflexion

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Anhand der vorliegenden Arbeit wird ein Einblick über die gesellschaftliche Haltung gegenüber der Kinderkrippe für Kinder unter 3 Jahren gegeben. Weiterhin wird auf die historische Entwicklung der Einrichtungen eingegangen, die zu den Aufgaben und Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte innerhalb dieser hinführt.

In Hinblick auf den Übergang von der Familie in diese Einrichtung wird darauffolgend der Begriff „Übergänge“ erläutert. Mittels des ökopsychologischen Ansatzes nach Bronfenbrenner und der Bindungstheorie nach Bowlby sollen die pädagogischen Grundlagen und Grundgedanken der Übergangsbewältigung erklärt werden. Des Weiteren werden zwei Eingewöhnungsmodelle vorgestellt.

Der letzte Abschnitt dieses Kapitels beschäftigt sich mit der Fragestellung und der Wichtigkeit, inwiefern die pädagogische Fachkraft, eine Familie beim Übergang in die Einrichtung unterstützend begleiten kann. Das Ende dieses Kapitels wird durch eine Modulverknüpfung zu dem Seminar „Einführung in die Erziehungswissenschaft“ mit dem Begriff der Bildung abgerundet.

Abschließend folgt eine Reflexion, in der pädagogische Herausforderungen, Folgen für das eigene pädagogische Handeln und die Reflexion des eigenen Lernprozesses, dargelegt werden.

Die für dieses Portfolio ausgewählten Themen wurden in den Seminaren „Institutionen (früh-) kindlicher Bildung“ bei Frau Dipl.-Päd. Jutta Sechtig und „Übergänge im Elementarbereich“ bei Frau Dr. Prof. Susanna Roux behandelt und im Eigenstudium vertieft. Zudem beinhaltet das Portfolio die Prüfungsleistung zum Modul PPG3 im Studiengang Elementarbildung.

2. Einrichtungen für Kinder unter 3 Jahren

2.1 Kinderkrippe: Eine umstrittene Institution

Mit der Geburt eines Kindes fängt ein neuer Lebensabschnitt der Eltern an, für dessen Versorgung sehr viel Zeit investiert werden muss. Da diese von der finanziellen Lage der Erziehungsberechtigten abhängig ist und das Basiselterngeld nach maximal 14 Monaten ausbleibt, wollen viele ihren Job wieder aufnehmen. Es gibt mehrere Möglichkeiten, welche die persönliche Betreuung des Kindes oder die außerfamiliäre Betreuung mit einschließen.

Über den Eintritt der Kinder in eine Kita bzw. eine Krippe streiten sich die Gemüter. Auf der einen Seite stehen die Befürworter der auf die Kleinstkinder abgestimmten Betreuung in Krippen, auf der andern Seite halten einige die mütterliche Betreuung als die bessere Entscheidung für die Entwicklung der Kinder. (vgl. Van Dieken, 2012a, S. 9)

Die Grundlage für eine gesunde, emotionale Entwicklung eines Kindes ist zweifellos die feinfühlige Betreuung der Mutter. Besteht diese jedoch, kommt es auf die Qualität und nicht auf die Quantität der Zeit an. (vgl. Van Dieken, 2012b, S. 10) Des Weiteren hat die länderübergreifende NICHD-Langzeitstudie belegt, dass eine außerfamiliäre Betreuung für Kinder unter drei Jahren keinen negativen Einfluss auf die Bindung zur Mutter haben, sondern eine qualitativ hohe Betreuung in den Einrichtungen sogar Defizite in der sozialen Entwicklung kompensieren kann. Entscheidend für eine positive Entwicklung der Kleinen ist dabei die Qualität der Betreuung und das Zusammenwirken von Familie und Institution. (vgl. Griebel & Niesel, 2015b, S. 20 f.)

Zudem spricht für die Krippen die dadurch mögliche Berufstätigkeit der Mütter, die finanzieller Not entgegenkommt. Weiterhin können die Eltern von einer pädagogischen Beratung und Unterstützung der Fachkräfte profitieren. Der Austausch über Erziehungsansichten kann auch mit weiteren Eltern der Einrichtung gelingen. Doch nicht nur die Eltern, sondern auch die Kinder können durch das Spielen mit Gleichaltrigen soziale Kontakte aufbauen und dadurch ihre sozialen Kompetenzen stärken, was besonders Einzelkindern neue Erfahrungen bringt. Nicht zu vergessen sind die Bildungsräume und das Material, die Bildungsprozesse anregen und dadurch die kindliche Entwicklung fördern. (vgl. Van Dieken, 2012a, S. 9 f.)

Möglicherweise haben die Wurzeln der kritischen Stellung gegenüber der Betreuung der Kleinstkinder in einer Krippeneinrichtung einen geschichtlichen Ursprung, denn die Krippeneinrichtungen entwickelten sich in dem damals geteilten Land unterschiedlich. Um dem auf den Grund zu gehen, wird im nachfolgenden ein Einblick in die historische Entwicklung dieser frühkindlichen Einrichtungen eingegangen.

2.2 Historische Entwicklung der Kinderkrippen

Die frühen Anfänge der Krippen führen zu dem französischen Staatsphilosophen J.B.F. Marbeau, der in Paris im Jahre 1844 die erste Krippe bzw. „Kinderbewahranstalt“ gründete. Dieses Ereignis verbreitete sich zügig in Europa, bis es auch in Deutschland in Dresden 1851 die erste Krippe gab. Diese entstand aufgrund der hohen Risiken der Verwahrlosung der Kinder, der verbreiteten Praktiken des Ruhigstellens durch Gabe von Alkohol oder Schlafmittel und der hohen Sterblichkeitsrate der Säuglinge. Entgegenwirkend wurde berufstätigen Müttern im 19. und frühen 20. Jahrhundert ein Krippenplatz für ihr Kind angeboten, um die Kinder nicht in eine Pflegefamilie oder sogar ins Heim geben zu müssen. (vgl. Ahnert & Schnurrer, 2009, S. 302 f.)

Durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz im Jahre 1922 wurden die Krippen und Kindergärten den Jugendämtern unterstellt, wodurch die Wichtigkeit der Erziehung und Bildung der Kleinsten zur öffentlichen Aufgabe zählte, was zu circa 350 Krippen führte. Dennoch stieg sie Krippenanzahl in den weiteren Jahren aufgrund der knappen finanziellen Ressourcen nicht weiter an. Nach dem zweiten Weltkrieg (1939-1945) war das Land entzwei geteilt, was die unterschiedliche Entwicklung des Krippenausbaus der DDR und BRD, als auch die Erziehung der Kinder beeinflusste. Die Deutsche Demokratische Republik baute das Krippenwesen aus wirtschaftlichen und ideologischen Absichten im Jahre 1948 weiter aus, wodurch es neben den Wochenkrippen auch Saisonkrippen für die Erntezeiten gab.

Als Untersuchungen einen Entwicklungsrückstand von 5 Monaten der Krippeninder gegenüber den in der Familie aufwachsenden Kindern zum Vorschein brachten, erschien 1986 in der DDR das erste Erziehungsprogramm „Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweisen der Krippe“, welche Jahre später als verbindliche Arbeitsgrundlage diente.

Die stetige Anzahl der Krippen führte zu einer Versorgung von über 85% an Krippenplätzen für Kinder von null bis drei Jahren, woraus ein Krippenplatz in der DDR als Normalfall schlussgefolgert werden konnte. In der Bundesrepublik Deutschland hingegen war das nicht der Fall. (vgl. Viernickel, 2016, S. 85 f.) Zu dieser Zeit war es aufgrund des hausfraulichen Bildes der Mütter in der BRD nicht üblich und es bestand kein Bedarf seine Kinder in einer Kinderkrippe betreuen zu lassen. Da die Mütter angesichts der damals herrschenden Familienpolitik, als beste Betreuungsperson galten und die Kinderkrippe als Notlösung für alleinerziehende Mütter oder bei schwierigen Familienverhältnissen genutzt wurde, litten die wenigen Krippeneinrichtungen unter einem schlechten Ruf.

Erst mit der Wiedervereinigung wurde die Notwendigkeit und Selbstverständlichkeit der Krippeneinrichtungen in Betracht genommen. Frauen aus dem Osten wunderten sich über die heimische Betreuung der Kinder im Westen und die Frauen aus dem Westen wiederum staunten über die selbstverständliche Krippenbetreuung der Kleinstkinder, woraus Forderungen an den Krippenausbau folgten. (vgl. Mathieu, o.J.)

Diese konnten letztendlich durch den „Krippengipfel“ im Jahr 2007 zu einem bedarfsdeckenden Platzangebot in den Kindertageseinrichtungen für jedes dritte Kind unter drei Jahren realisiert werden und durch finanzielle Unterstützung vom Bund ein Anstieg der Betreuungsquoten erzielt werden. (vgl. Viernickel, 2016, S. 86 f.)

2.2 Aufgaben und Kompetenzen der pädagogischen Fachkraft

Da es immer mehr Krippeneinrichtungen und Plätze gibt, wird die Krippe zum neuen Lebensort der Kleinen, der über den Alltag verteilt für die Fachkraft viele Aufgaben mit sich bringt. Unter dem Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen, worunter die Kinderkrippe miteingeschlossen ist, findet man eine Orientierung zu den Aufgaben von Frühpädagoginnen, welche folgend zusammengetragen werden.

Zu den drei vernetzten Kernbereichen dieser Arbeit gehört die Kommunikation und Organisation innerhalb des Teams, die Arbeit mit den Eltern der Schützlinge und im Mittelpunkt die Arbeit am und mit dem Kind.

Das pädagogische Team ist im permanenten Austausch über die Entwicklungsprozesse der Kinder, als auch über wichtige Ereignisse im Tagesverlauf, Tages- und Wochengestaltung und Planung von Bildungsangeboten. Weiterbildungen werden realisiert und die Ergebnisse über den aktuellen Wissensstand der Erziehung, Bildung und Betreuung von unter Dreijährigen in Teamsitzungen besprochen.

Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist für die frühpädagogische Arbeit von großer Bedeutung. Wichtig ist sowohl der Austausch über kulturelle und soziale Hintergründe der Familie, als auch die Abstimmung der Erziehungs- und Bildungsziele. Die Erzieherin sollte sich der kulturellen und sozialen Lebenswelt der Kinder bewusst sein, um dem Kind die individuelle Förderung zu bieten, die es braucht. Für die individuelle Förderung sind zudem regelmäßige Entwicklungsgespräche zeigen den Eltern möglich erworbene Kompetenzen ihrer Kinder auf.

Zu den Aufgaben mit und am Kind zählen organisatorische Aufgaben, wie das Organisieren des strukturellen Tagesablaufes, in den sie wiederkehrende Rituale einbaut, damit sich die Kinder orientieren können und Stabilität erfahren. Diese haben vor allem während des Überganges einen hohen Stellenwert, da sie den Kindern Schutz und Sicherheit spenden. Weiterhin bereitet sie angemessene Räumlichkeiten und Spielmaterialien vor um kindliche Bildungsprozesse anzuregen. Ebenfalls soll die Erzieherin den Kindern genügend Zeit für ihre individuellen Entwicklungsprozesse geben. Die Förderung von Spielgemeinschaften mit Gleichaltrigen zur Stärkung der sozialen Interaktion der Kinder innerhalb der Gruppe ist eine weitere Aufgabe der pädagogischen Fachkraft. Zudem richtet sich die Erzieherin auf Grundbedürfnisse der Kinder, wodurch die zeitintensiven, pflegerischen Tätigkeiten wie Wickeln, Füttern und Schlafenlegen, beisteuern. Diese folgen auf einen gelungenen Beziehungsaufbau zwischen Erzieherin und Kind, der eine besondere Wichtigkeit unter den Aufgaben aufweist. (vgl. Becker-Stoll, Niesel & Wertfein, 2010, S. 163)

Bei der Umsetzung dieser Aufgaben sind folgende Kernkompetenzen der frühpädagogischen Fachkräfte von zentraler Bedeutung:

(1) Biografische Kompetenz, Selbstreflexivität und forschende Haltung
(2) Empathie, Feinfühligkeit und sensitive Responsivität
(3) Ressourcenorientierung
(4) Offenheit für und Wertschätzung von Diversität

(1) Biografische Kompetenz, Selbstreflexivität und forschende Haltung

Für diese Kernkompetenzen ist der Einbezug von eigenen Erfahrungen und Erlebnissen, die realistische Einschätzung der eigenen Grenzen und Möglichkeiten und das Versuchen des Selbstverstehens nötig. Diese fließen in Form von Werten, Ansprüchen, Erfahrungen in das professionelle Handeln und wirken auf die Kinder, Kollegen und Eltern ein. Zur forschenden Haltung zählt das sich Öffnen gegenüber Neuem und dessen Erkundung.

(2) Empathie, Feinfühligkeit und sensitive Responsivität

Erzieherinnen sollen empathisch die Stimmungslage, Bedürfnisse und Wünsche der Kinder, Kollegen und Eltern erkennen, sich in diese versetzen, angemessen auf diese eingehen und mit ihnen interagieren. Dies gelingt durch eine feinfühlige Art, wobei sie auf ihre Wortwahl und Handlung achtet. Nur so weiß sie in welchen Situationen sie den Kindern sensible, angemessene Antworten geben kann, was entscheidend für einen Beziehungs- und Interaktionsaufbau ist.

(3) Ressourcenorientierung

Die Schwächen und Stärken sollen erkannt werden und die Begleitung von Bildungs-und Entwicklungsprozessen soll sich an die Bedürfnisse, Fähigkeiten und Interessen der Kinder richten. Die Erzieherin richtet ihr professionelles Handeln nach den konzeptionellen Grundlagen und gibt den Kindern genügend Freiraum und Zeit um ihre individuellen Stärken entfalten zu können. Hierbei werden die Schwächen jedoch nicht außer Acht gelassen und akzeptiert.

(4) Offenheit für und Wertschätzung von Diversität

Zu den letzten Kernkompetenzen gehört das vorurteillose Verständnis und Bewusstsein gegenüber verschiedener Arten von Heterogenität in Form von Fähigkeiten, Geschlechtern und Kultur. Hierbei sollen sie akzeptiert, geachtet und in den Alltag mit eingebracht werden. Zudem soll Ausgrenzung vermieden werden und die Verschiedenheit in allen Bereichen geschätzt werden. (vgl. Nentwig-Geseman, Fröhlich-Gildhoff, Harms & Richter, 2011, S. 16 ff.)

3. Der Übergang von der Familie in die Kinderkrippe

3.1 Was sind Übergänge?

Unser Bildungssystem und unsere gesellschaftliche Struktur verlangen von Menschen die Integration in unterschiedliche Bildungs- und Erziehungsinstitutionen. Vor allem im Kleinkindesalter spielen Übergänge, auch Transitionen genannt, eine bedeutende Rolle. Übergänge sind Lebensereignisse, die bedeutsame Veränderungen für alle Betroffenen mit sich bringen, welche zu bewältigen sind.

Positiv erlebte Übergänge stärken die eigenen Kompetenzen und die Erfahrung der unterstützenden Umwelt.

Die Übergangssituation eines Kindes von der Familie in eine Kindertageseinrichtung ist ein besonders schwierig zu bewältigendes Ereignis in dem frühen Lebenslauf, da das Kind zum ersten Mal eine Institution kennenlernt und dies einige Entwicklungsaufgaben mit sich bringt, wie zum Beispiel die Beziehungserweiterung zu den Erziehern und Gleichaltrigen. (vgl. Griebel & Niesel, 2015a, S. 11 ff.)

3.2 Theoretische Zugänge

Folgende Ansätze geben einen wissenschaftlichen Bezug und dienen als Grundlage der frühkindlichen Übergänge von der Familie in eine Institution:

- die Bindungstheorie von Bowlby (1975, 1976, 1983)
- die Theorie der Temperamente von Thomas & Chess (1977)
- der ökopsychologische Ansatz von Bronfenbrenner (1979)
- der Stressansatz von Lazarus (1995)
- der Transitionsansatz von Griebel & Niesel

(vgl. Griebel & Niesel, 2004, S. 84)

Nachfolgend wird die Bindungstheorie, welche die Transitionsforschung maßgeblich beeinflusste, exemplarisch näher erläutert und im weiteren Verlauf wird der ökopsychologische Ansatz nähergebracht.

3.2.1 Die Bindungstheorie

Bowlby entwickelte die Bindungstheorie, die sich mit dem Bindungsaufbau eines Kindes zu dessen engsten Umgebung beschäftigt.

Nach Bowlby existieren zwei Verhaltenssysteme, zum einen das Bindungssystem und zum anderen das Explorationssystem, welche in der Bindungstheorie eine wechselwirkende Rolle spielen.

Das Bindungssystem wird verständigt, wenn das Kleinkind sich in einer ihm bedrohlichen Situation befindet, wodurch es die Zuwendung der Mutter bzw. seiner Bezugsperson benötigt. Es wird aktiviert, indem das Kind weint oder die Nähe zur Bezugsperson sucht. Ist die Sicherheit wieder gegeben, kann sich das Explorationssystem bzw. das Explorationsverhalten entfalten, wodurch das Kind in der Lage ist, seine Umwelt eigenständig zu erkunden. Fühlt es sich wiederum in seiner Umgebung erneut unwohl oder überfordert, tritt das Bindungsverhalten in Form von Nähe suchen, weinen, schreien zum Vorschein, was zu einer erneuten Aktivierung des Bindungssystems führt. (vgl. König, 2012, S.32)

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