Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) bei mehrsprachigen Kindern

Diagnostik und Intervention


Examensarbeit, 2018

94 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Mehrsprachigkeit in Deutschland
2.1 Mehrsprachigkeit – Begriffsbestimmung
2.2 Zum aktuellen Migrationsgeschehen in Deutschland
2.3 Bedeutung sprachlicher Intervention bei mehrsprachigen Kindern

3 Zweitspracherwerb
3.1 Grundlagen
3.2 Prozesse im Zweitspracherwerb
3.3 Formen von Mehrsprachigkeit
3.3.1 Simultaner Erwerb
3.3.2 Sukzessiver Erwerb

4 Spezifische Sprachentwicklungsstörungen
4.1 Definition und Abgrenzung zu anderen Störungsbildern
4.2 Symptome
4.3 Prävalenz und Ursachen
4.4 Störungsbild bei mehrsprachigen Kindern
4.4.1 Allgemeine Merkmale
4.4.2 Symptome und deren klinische Relevanz

5 Diagnostik
5.1 Problemstellung
5.2 Empfehlungen zur Best Practice der Diagnostik im mehrsprachigen Kontext
5.3 Überblick über diagnostische Ziele und das allgemeine Vorgehen
5.4 Anamnese
5.5 Testverfahren zur Überprüfung der Erstsprache
5.6 Testverfahren zur Überprüfung der Zweitsprache
5.7 Informelle Verfahren zur Überprüfung der Erst-und Zweitsprache
5.7.1 Beobachtung der Sprachfähigkeiten
5.7.2 Kriterium-orientierte Verfahren
5.8 Verfahren zur Sprachverarbeitung
5.8.1 Überprüfung des auditiven Arbeitsgedächtnisses
5.8.2 Dynamische Methoden
5.9 Zwischenfazit

6 Intervention
6.1 Einführung
6.2 Müssen beide Sprachen in der Intervention berücksichtigt werden?
6.3 Unterscheidet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern im Gegensatz zu monolingualen Kindern?
6.4 Elternberatung und -training
6.5 Bilingual orientierte Interventionsansätze
6.5.1 Induktiver Ansatz
6.5.2 Bilingualer Ansatz
6.5.3 Cross-linguistischer Ansatz
6.5.4 Die Kontrastoptimierung
6.6 Monolingual orientierte Interventionsansätze
6.6.1 Die Kontextoptimierung
6.6.2 Der Wortschatzsammler
6.7 Schlussfolgerungen für den sprachheilpädagogischen Unterricht
6.8 Weitere Grundprinzipien unterrichtsintegrierter Intervention

7 Fazit und Ausblick

8 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Ein Mädchen namens Sümeyye wächst in einer Familie auf, in welcher ausschließlich Türkisch als Familiensprache gesprochen wird. Als Sümeyye 3 Jahre alt ist, besucht sie den deutschen Kindergarten, wo sie das erste Mal intensiveren Kontakt zur Mehrheitssprache Deutsch erfährt. Ein Jahr später besteht sie einen standardmäßig durchgeführten Sprachtest nicht, sodass bei ihr ein Sprachförderbedarf im Deutschen festgestellt wird. Auch nach zweijähriger Sprachförderung weist sie noch sprachliche Schwierigkeiten auf und die Einschulung rückt beunruhigend näher. Es besteht der Verdacht, dass bei Sümeyye eine spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) vorliegt. Um einen Anspruch auf therapeutische Maßnahmen oder einen sonderpädagogischen Förderbedarf zu rechtfertigen, muss dies allerdings durch eine umfassende Diagnostik geprüft werden (Motsch 2011, 5).

Fälle wie der von Sümeyye sind in Deutschland keine Seltenheit. Immer mehr Kinder in Deutschland wachsen mit mehr als einer Sprache auf (Chilla et al. 2013, 7). Derzeit beträgt der bundesweite Anteil der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ca. 30-35%, wobei die Zahlen in Westdeutschland und Ballungsgebieten teilweise deutlich höher ausfallen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 161). Dementsprechend steigt auch der Anteil an mehrsprachigen Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen, etwa einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung. So geht Scharff Rethfeldt (2017b, 18) davon aus, dass bundesweit ca. 173.600 aller unter 10-jährigen Kinder mit Migrationshintergrund von einer SSES betroffen sind.

Dabei stellen mehrsprachige Kinder und insbesondere solche mit Beeinträchtigungen in der Bildungssprache Deutsch eine vulnerable Gruppe dar, welche hinsichtlich ihrer Chancen im deutschen Bildungssystem und ihrer Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benachteiligt sind (Haberzettl 2014, 3; Hasselhorn & Sallat 2014, 28). Mehrsprachige Kinder sind im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden SchülerInnen in niedrigeren Bildungsgängen signifikant überrepräsentiert, werden häufiger auf Förderschulen verwiesen und verlassen die Schule häufiger ohne Abschluss (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 7; Haberzettl 2014, 3).

Hier kommt SprachheilpädagogInnen im schulischen Setting die bedeutende Aufgabe zu, Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern rechtzeitig zu erkennen und von Sprachauffälligkeiten bzw. anderen Störungsbildern zu differenzieren. Nur durch eine adäquate Differenzialdiagnostik kann eine SSES festgestellt und wichtige sprachtherapeutische Maßnahmen eingeleitet werden. Auf diese Weise können schulische Benachteiligungen reduziert sowie die berufliche, gesundheitliche und soziale Chancengleichheit gewährleistet werden (Scharff Rethfeldt 2017a, 186). Allerdings gestaltet sich die Feststellung einer SSES im mehrsprachigen Kontext im Gegensatz zu monolingualen Kindern deutlich komplizierter, da u.a. für mehrsprachige Kinder keine normierten Testverfahren vorhanden sind und typische Prozesse des Zweitspracherwerbs mit den Symptomen einer SSES verwechselt werden können (Scharff Rethfeldt 2017a, 176-180).

Ausgehend von dieser Problemlage soll sich die vorliegende Arbeit zum Thema „Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) bei mehrsprachigen Kindern: Diagnostik und Intervention“ mit zwei zentralen Fragen beschäftigen: a) Wie kann eine SSES bei mehrsprachigen Kindern diagnostiziert und von einer Sprachauffälligkeit differenziert werden? und b) Wie gestaltet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern mit SSES ?. Zusätzlich soll diskutiert werden, welche der vorgestellten Konzepte zur Diagnostik und Intervention für das schulische Setting bzw. für den Einsatz im sprachheilpädagogischen Unterricht geeignet sind.

Dazu soll das 2. Kapitel anfangs den Begriff „Mehrsprachigkeit“ genauer definieren und anschließend auf das aktuelle Migrationsgeschehen in Deutschland sowie die Bedeutung sprachlicher Interventionsmaßnahmen für die schulische Teilhabe mehrsprachiger Kinder eingehen.

Das 3. Kapitel widmet sich dem Zweitspracherwerb. Zu Beginn werden hierbei die Grundlagen des Zweitspracherwerbs und die sprachlichen Prozesse, welche bei Zweitsprachlernern typischerweise auftreten, genauer beleuchtet. Anschließend werden der simultane und sukzessive Zweitspracherwerb betrachtet, indem für beide Formen der Mehrsprachigkeit die aktuellen Forschungsergebnisse zu den Erwerbsverläufen auf den Ebenen der Aussprache, des Wortschatzes und der Grammatik dargestellt werden.

Das 4. Kapitel beschäftigt sich mit dem Störungsbild der spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES), welches zunächst definiert und von anderen Störungsbildern abgegrenzt wird. Im weiteren Verlauf erfolgt eine kurze Beschreibung der Symptome, Prävalenz und Ursachen einer SSES. Anschließend werden die allgemeinen Merkmale einer SSES bei mehrsprachigen Kindern erläutert und herausgestellt, welche Symptome sich im mehrsprachigen Kontext als klinische Marker einer SSES eignen bzw. welche Symptome keine sicheren klinischen Marker darstellen.

Im 5. Kapitel soll die Frage behandelt werden, wie eine SSES bei mehrsprachigen Kindern festgestellt und von einer Sprachauffälligkeit (aufgrund ungünstiger Sprachentwicklungsbedingungen) differenziert werden kann. Zu Beginn werden die Herausforderungen bei der Diagnostik mehrsprachiger Kinder erläutert und internationale Empfehlungen zur Best Practice der Diagnostik im mehrsprachigen Kontext dargelegt. Im Anschluss daran werden die derzeit verfügbaren diagnostischen Konzepte, um eine SSES bei mehrsprachigen Kindern zu ermitteln, vorgestellt und hinsichtlich ihrer Eignung für den Einsatz im schulischen Setting reflektiert.

Das 6. Kapitel befasst sich mit den Interventionsmöglichkeiten bei mehrsprachigen Kindern mit SSES. Zunächst erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Fragen, ob in der Intervention beide Sprachen des Kindes berücksichtigt werden sollten und inwiefern sich die Intervention mehrsprachiger Kinder von einer Intervention im monolingualen Kontext unterscheidet. Anschließend wird die Rolle die Eltern bei der Intervention näher beleuchtet. Im Hauptteil des Kapitels erfolgt eine Darstellung von bilingual orientierten Interventionsansätzen sowie von monolingualen Konzeptionen, welche auch für mehrsprachige Kinder positiv evaluiert wurden. Diese werden hinsichtlich ihrer Einsetzbarkeit im sprachheilpädagogischen Unterricht diskutiert und ausgewertet. Zuletzt werden Schlussfolgerungen für den sprachheilpädagogischen Unterricht abgeleitet und störungsübergreifende Grundprinzipien einer unterrichtsintegrierten Intervention erläutert.

2 Mehrsprachigkeit in Deutschland

2.1 Mehrsprachigkeit – Begriffsbestimmung

Bislang liegt keine Übereinstimmung vor, wie Mehrsprachigkeit zu definieren ist (Kannengieser 2015, 414). Scharff Rethfeldt (2017a, 171) leitet aus den international kontrovers diskutierten Begriffsbestimmungen folgende Definition ab: „Als mehrsprachig (auch: bilingual) gilt, wer mehr als eine Sprache versteht und verwendet“. Ähnlich konstatiert der Duden (o.J.) den Begriff als die „Fähigkeit, mehrere Sprachen zu sprechen“. Chilla (2015, 95) hingegen fokussiert anstelle der Produktion den sprachlichen Input: „bilinguale Kinder und Jugendliche sind Individuen, die während der dynamischsten Phase ihrer kommunikativen Entwicklung regelmäßigen Input in (mindestens) zwei Sprachen erhalten“.

Zusätzlich lässt sich die Mehrsprachigkeit anhand verschiedener Parameter weiter ausdifferenzieren: Hinsichtlich des Alters bei Erwerbsbeginn wird zwischen simultaner Mehrsprachigkeit, bei welcher von Geburt an zwei Sprachen erlernt werden und sukzessiver (konsekutiver) Mehrsprachigkeit, bei welcher die Zweitsprache (L2) später als die Erstsprache (L1) erworben wird, unterschieden. Das Niveau der Sprachbeherrschung kann dabei sehr divergent ausfallen: es reicht von sprachlich-kommunikativen Basisfertigkeiten in der Alltagskommunikation bis zu akademischen Sprachfähigkeiten in institutionellen Kontexten (Kannengieser 2015, 414). Häufig wird eine Sprache besser beherrscht und bevorzugt, was sich im Laufe des Lebens wandeln kann. Diejenige Sprache, in welcher das Kind mehr Input erhalten hat, ist meist auch die dominante (Chilla 2015, 95; Tracy 2008, 51). Überdies setzt Mehrsprachigkeit das ununterbrochene Weiterführen der L1 voraus (Kannengieser 2015, 415). Nicht zu verwechseln ist die dauerhafte Zwei- oder Mehrsprachigkeit mit der „Fremdsprachigkeit“, welche zeitlich begrenzt vorliegt (z.B. Urlaub, schulischer Fremdsprachunterricht) (Kannengieser 2015, 414).

Zusammengefasst zählt Kannengieser (2012, 410) zu mehrsprachigen Kindern folgende Gruppen: "Kinder aus zweisprachigen Familien ohne Migrationshintergrund", "Kinder, deren Familien eingewandert sind, die im Aufenthaltsland geboren sind.", "Kinder, die selbst die Migration erleben bzw. erlebt haben", "Kinder von Arbeitsmigrantinnen und Arbeitsmigranten", "Kinder von Flüchtlingen und Asylsuchenden", "Alleinstehende minderjährige Flüchtlinge" sowie "Kinder aus Familien, die aus anderen als beruflichen oder ökonomischen Gründen eingewandert sind“.

Fest steht, dass Mehrsprachigkeit kein statisches Konstrukt ist, sondern als dynamischer und komplexer Prozess anzusehen ist, „der neben einem Kontinuum von Sprachfähigkeiten in den einzelnen Sprachen vorrangig dem Einfluss des sozialen Umfeldes, der Interaktionspartner und dem individuellen Lebensentwurf, sowie der Zeit unterliegt“ (Scharff Rethfeldt 2017a, 171). Die mehrsprachigen Lebenswelten können sehr heterogen ausfallen und es ist nicht davon auszugehen, dass im Elternhaus des Kindes ausschließlich die Herkunftssprache gesprochen wird. So können in einer Familie mehrere Familiensprachen, wie z.B. Türkisch, Kurdisch und zusätzlich Deutsch, gesprochen werden (Jeuk 2018, 18). Chilla (2015, 95) macht insbesondere im diagnostischen und sprachtherapeutischen Kontext darauf aufmerksam, mehrsprachige Kinder nicht als homogene Gruppe anzusehen, da sie hinsichtlich der beteiligten Sprachen, Herkunftsländer, Spracherfahrungen usw. stark divergieren und damit verschiedenste Bedürfnisse der Intervention bestehen.

Überdies ist nicht anzunehmen, dass Mehrsprachigkeit einen Ausnahmezustand darstellt (Tracy 2008, 49). Vielmehr gehört sie in vielen Gesellschaften zum kommunikativen Alltag und betrifft weltweit die Mehrheit aller Kinder (Tracy 2008, 59). Auch, wenn diese Denknorm noch verbreitet ist, entspricht eine territoriale, von anderen Sprachen vollkommen unberührte Monolingualität nicht der Realität (Kannengieser 2015, 414; Tracy 2008, 49). Trotz dessen müssen sich mehrsprachige Personen hinsichtlich ihrer Sprachkompetenzen immer wieder erklären und rechtfertigen (Tracy 2008, 59). Häufig werden bei zweisprachigen Kindern Deutschkenntnisse vorausgesetzt, die monolingualen Kindern entsprechen. Wie lange und in welchem Umfang diese Kinder bereits Kontakt mit der deutschen Sprache hatten, wird dabei allzu oft außer Acht gelassen (Scharff Rethfeldt 2017a, 173). Auch die Bildungssysteme orientieren sich häufig an einer monolingualen Norm (Kannengieser 2015, 414). Dabei birgt Mehrsprachigkeit keinerlei kognitive Nachteile – höchstwahrscheinlich ist gar das Gegenteil der Fall (Haberzettl 2014, 5).

2.2 Zum aktuellen Migrationsgeschehen in Deutschland

Auch in Deutschland ist Sprachenvielfalt mit ca. 150 verschiedenen Sprachen allgegenwärtig (Kannengieser 2015, 414). Als Hauptursache für Mehrsprachigkeit zählt in Deutschland die Zuwanderung. So gibt das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) für das Jahr 2015 17,1 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund an (BAMF 2015a, 159). Damit besitzt ca. jeder fünfte Deutsche und ein Drittel der unter zehnjährigen Kinder einen Migrationshintergrund (BAMF 2015b, 11).

Ein zunehmender Faktor für Migration stellt die Flucht dar. Laut dem Bericht der UNO-Flüchtlingshilfe (UNHCR) sind weltweit 65 Millionen Menschen auf der Flucht (UNHCR 2016, 15), wobei Deutschland im internationalen Vergleich auf Platz acht der Aufnahmeländer liegt. In den Jahren 2015 und 2016 verzeichnete Deutschland einer der höchsten Wachstumsraten an Asylsuchenden (UNHCR 2016, 41) – allein im Jahr 2015 wurden ca. 890.000 Asylanträge gestellt (BAMF 2015b, 2). Als Hauptherkunftsland der MigrantInnen gilt Syrien „mit 326.872 Zuzügen (15,3 % aller Zuzüge)“ (BAMF 2015a, 32), gefolgt von Rumänien (10 %) und Polen (9,2 %). Als weitere Herkunftsländer (unter 5 %) sind Afghanistan, Bulgaren, Italien, Irak und Albanien zu nennen (BAMF 2015a, 32).

Im Zuge dieser Entwicklungen kommen neue Herausforderungen auf SprachheilpädagogInnen und andere sprachliche Fachkräfte zu. Mit der steigenden Zahl mehrsprachiger Kinder steigt auch der Bedarf an sprachtherapeutischen Maßnahmen und entsprechend qualifizierten Fachkräften (Scharff Rethfeldt 2017a, 170-171). Im Zuge tragischer Fluchterlebnisse sind die Kinder zudem nicht selten von seelischen Wunden und Traumata betroffen (Chilla et al. 2016, 306). „Kinder mit Fluchterfahrung stellen eine vulnerable Gruppe dar, insbesondere, wenn für eine gesunde Kindesentwicklung relevante protektive Faktoren wie ein schützendes und unterstützendes familiäres Umfeld fehlen“ (Scharff Rethfeldt 2017a, 174). Folgen der problematischen Lebenslagen sind u.a. Entwicklungsstörungen, Bindungsstörungen und Kommunikationsstörungen (z.B. Mutismus). Häufig hatten die Kinder, bevor sie nach Deutschland kamen, keinen Kontakt zur Zielsprache Deutsch und stehen der Herausforderung eines erfolgreichen Deutscherwerbs gegenüber (Scharff Rethfeldt 2017a, 174). Um die Kinder hierbei bestmöglich zu unterstützen und im Falle einer SSES oder anderen Sprachstörung mit angemessenen Interventionsmaßnahmen zu versorgen, sind „pädagogische Fachkräfte [..] aufgefordert, alle Kinder, und ganz besonders diejenigen mit Extremerfahrungen, wie sie auf der Flucht vor Krieg und Gewalt gemacht wurden, sprachlich und kommunikativ zu fördern“ (Chilla et al. 2016, 311).

2.3 Bedeutung sprachlicher Intervention bei mehrsprachigen Kindern

Es ist unumstritten, dass in Deutschland gute sprachliche Kompetenzen für alle Kinder die Grundlage von Bildungs- und Berufserfolg und prädestinierend für gesellschaftliche, soziale und gesundheitliche Teilhabe sind (Ronninger et al. 2016, 135-136). Das bedeutet für Kinder, welche aufgrund eines mehrsprachigen Erwerbs und/oder Sprachstörungen die Bildungssprache Deutsch nicht ausreichend beherrschen, ein höheres Risiko für Bildungsmisserfolg. Folglich ist unabhängig von den kognitiven Leistungen eine gefährdete gesellschaftliche Teilhabe wahrscheinlich (Hasselhorn & Sallat, 2014, 28).

Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund sind in Deutschland von Bildungsbenachteiligung betroffen: in niedrigeren Bildungszweigen sind Migrationskinder signifikant überrepräsentiert und werden deutlich zu häufig auf die Förderschule verwiesen (Haberzettl 2014, 3). Laut Bildungsbericht (2016) verlassen SchülerInnen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu monolingualen SchülerInnen die Hauptschule doppelt so häufig ohne Abschluss erreichen dreimal seltener die Hochschulreife (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 7). Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache werden häufiger als sprachförderbedürftig eingestuft und verspätet eingeschult (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 5). Zudem zeigen mehrsprachige Kinder im Bildungssystem häufig erhebliche Sprachrückstände im Deutschen, was eher durch Hintergrundvariablen als durch kognitive Defizite oder die Mehrsprachigkeit verursacht wird (Engel de Abreu 2016, 52; Heimler 2018, 7-8).

Diese Chancenungleichheit ist in bestimmten Mechanismen des deutschen Schulsystems begründet, welches Gogolin et al. (2005, 3) zufolge primär monolingual ausgerichtet ist. So bildet die deutsche Sprache in Unterrichts- und Lernprozessen „gleichzeitig Medium, Unterrichtsgegenstand und Wissensträger“ (Sallat et al. 2014, 22). Die Ansicht, dass Monolingualität den Normalfall und Mehrsprachigkeit eine Bedrohung darstellt, wird Gogolin et al. (2005, 1-2) zufolge immer noch im Schulsystem vertreten. Die Ressourcen von Mehrsprachigkeit und die verschiedenen sprachlich-kulturellen Hintergründe werden hingegen nicht ausreichend berücksichtigt (Haberzettl 2014, 4).

Ein benachteiligender Mechanismus des deutschen Schulsystems ist bspw. die Vergabe von Schullaufbahnempfehlungen beim Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule, welche den schulischen Werdegang prädestinieren. Die Empfehlungen werden wenig an den tatsächlichen Leistungen, sondern stark am potentiellen Unterstützungspotential des Elternhauses und den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder gemessen (Solga & Dubrowski 2012, 57). Weiterhin kompensiert das deutsche Schulsystem soziale Ungleichheiten nicht ausreichend, wodurch sozial-schwache Kinder schlechtere schulische Voraussetzungen besitzen. So stehen ggf. weniger materielle Ressourcen zur schulischen Unterstützung, ein geringes kulturelles Kapital und ein anregungsärmeres Umfeld zur Verfügung (Solga & Dubrowski 2012, 64-66). Dies betrifft besonders mehrsprachige Kinder, welche in sozial schwachen Gruppen überproportional häufig vertreten sind (Jeuk 2018, 17).

Hieraus wird deutlich, dass alle ein- und mehrsprachigen Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen von Bildungsbenachteiligung bedroht sind. Kommt die Merkmalskombination Migrationshintergrund und soziale Deprivation hinzu, ergibt sich eine umfassende Gefährdungssituation. Umso bedeutender ist die Förderung der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten, um Benachteiligungen abzubauen sowie die berufliche, gesundheitliche und soziale Chancengleichheit zu gewährleisten (Sallat et al. 2014, 14; Scharff Rethfeldt 2017a, 186). Besonders wichtig ist es, mögliche Sprachentwicklungsstörungen rechtzeitig in einer Differentialdiagnostik auszuschließen bzw. im Falle der Diagnose möglichst schnell adäquate Interventionsmaßnamen einzuleiten (Scharff Rethfeldt 2017a, 186).

3 Zweitspracherwerb

3.1 Grundlagen

„Es besteht inzwischen allgemeiner Konsens darüber, dass alle Kinder, darunter auch Kinder mit spezifischen Spracherwerbsschwierigkeiten, die Fähigkeit besitzen, mehr als eine Sprache zu lernen“ (Engel de Abreu 2016, 45). Dabei beginnt der Erwerb mehrerer Sprachen weitaus früher als mit den ersten Worten: Bereits Säuglinge verarbeiten aus dem Input die zentralen sprachcodespezifischen Merkmale und Strukturen der Umgebungssprache und sind in der Lage, den Sprachcode der Mutter anhand der Sprachmelodie zu erkennen sowie die einzelnen Sprachen zu unterschieden (Scharff Rethfeldt 2013, 86). Ab dem Alter von 8 Monaten beginnen die Kinder, sich auf die Artikulation der jeweiligen Erstsprachen zu spezialisieren, sodass man mitunter bereits unterscheiden kann, in welcher „Sprache“ das bilinguale Kind die Lautfolgen produziert (Jeuk 2013, 56). Auf diese Weise werden bereits nach den ersten drei bis vier Jahren die wesentlichen Regeln der Grammatik in allen Sprachen der Welt beherrscht (Motsch 2013, 259).

Haberzettl (2014, 5) bezeichnet den mehrsprachgien Erwerb als „Erfolgsmodell“ und fordert, dass diese Erkenntnis endlich in Bildungs- und Erziehungsinstitutionen Einzug halten muss. So erfolgt die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder im Durchschnitt nicht langsamer als bei einsprachigen Kindern (Engel de Abreu 2016, 48; Haberzettl 2014, 5-6). Es liegt bei mehrsprachigen Kinder weder ein verspäteter Sprechbeginn, noch eine Überforderung oder ein erhöhtes Risiko für eine Sprachentwicklungsstörung vor (Engel de Abreu 2016, 48). „Das Sprachsystem ist hoch flexibel und unser Gehirn kann unter den richtigen Bedingungen ohne Probleme eine Mehrzahl an Sprachen aufnehmen und verarbeiten“ (Engel de Abreu 2016, 51).

Überdies kann Mehrsprachigkeit die kognitive Entwicklung positiv beeinflussen. So ermittelten Adesope et al. (2010, 207) bei einer Datenanalyse von 63 Studien, dass Mehrsprachigkeit mit einer verbesserten Aufmerksamkeitskontrolle, Arbeitsgedächtnisleistungen und metasprachlichen Bewusstheit einhergeht. Ursächlich hierfür könnte die vermehrte Nutzung der exekutiven Funktionen bei mehrsprachigen Kindern sein (z.B. bei der situativen „Deaktivierung“ nicht verwendeter Sprachen) (Engel de Abreu 2016, 52). Derart positive Effekte konnten auch bei mehrsprachigen Kindern mit SSES festgestellt werden (Engel de Abreu 2016, 50).

Ob sich die Sprachkompetenzen unauffällig entwickeln und welche der Sprachen besser beherrscht bzw. mehr verwendet wird, hängt von vielerlei Einflussfaktoren ab. Jeuk (2008, 37-38) nennt als Einflussfaktoren 1. die Motivation, die Sprache zu lernen, 2. die Fähigkeit bzw. Sprachvermögen, wozu „die Intelligenz, das [..] Sprachwissen, Lernerfahrungen, [..] Lernstrategien, Reflexivität und Impulsivität sowie das Alter“ zählen (Jeuk 2008, 38) und 3. die Gelegenheit bzw. der qualitative und quantitative Umfang des Inputs (Jeuk 2008, 38). Holler-Zittlau (2007, 39) nennt ergänzend die „Bedingungen der Migration“ bzw. den Aufenthaltsstatus, die „Persönliche soziale Integration“, „Wohnsituation, Familieneinkommen“, das Lebensumfeld, „soziale Schichtzugehörigkeit“ und „Bildungshintergrund der Eltern“. Vor allem der Einfluss des Inputs auf die sprachliche Entwicklung ist als besonders hoch anzusehen, was u.a. in einer Studie von Leseman et. al. (2007, 334-335) belegt werden konnte. Scharff Rethfeldt (2013, 123) betont, dass die Einflussfaktoren nicht statisch sind, sondern sich das ganze Leben lang wechselseitig beeinflussen. Die zentralen Einflussfaktoren des Mehrspracherwerbs führt sie in folgender Grafik zusammen (2017a, 171):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1, Einflussfaktoren des Mehrspracherwerbs, Scharff Rethfeldt 2017a, 172.

3.2 Prozesse im Zweitspracherwerb

Beim Erlernen einer Zweitsprache ergeben sich durch die Erwerbsprozesse sprachliche „Fehler“, welche charakteristisch für den L2-Erwerb sind und nicht als Symptom einer SSES zu werten sind (Kannengieser 2015, 416). So wird davon ausgegangen, dass zwischen den Sprachen „Interlanguageeffekte“ bzw. eine gegenseitige Beeinflussung stattfindet. Beispielsweise übertragen Kinder mit portugiesischer L1 die starre Ordnung der Subjekt-Verb-Ergänzung „ihrer Erstsprache ins Deutsche: „Danach der Affe isst eine Banane““ (Schmidt 2014a, 21). Wichtig ist, diese Sprachmischungen nicht als Defizit, sondern als Kennzeichen eines kompetenten und kreativen Umgangs mit Sprache zu sehen (Schmidt 2014a, 21). Dementsprechend konnte eine aktuelle Studie von Zeynep (2018, 36) zeigen, dass ein Sprachenwechsel kindliche Erzählungen nicht negativ beeinflusst, sondern bewusst und als effektive kommunikative Strategie eingesetzt wird.

Die „Fehler“ im Zweitspracherwerb machen es in der Diagnostik besonders schwierig, zwischen natürlichen und pathologischen Abweichungen in der L2 zu unterscheiden, sodass die Gefahr von Fehldiagnosen hoch ist (Scharff Rethfeldt 2013, 140). Umso wichtiger sind die Kenntnisse seitens des Fachpersonals zu physiologischen und pathologischen sprachlichen Prozessen im mehrsprachigen Kontext. Zu den „gewöhnlichen“ Prozessen des Zweitspracherwerbs zählen:

1. Formelhafte Ausdrücke, die in ihrer „grammatikalische[n] Komplexität über dem ansonsten erreichten Spracherwerbsniveau liegen“ (Kannengieser 2015, 416) (z.B. „Weißt-du-was?“, „Verstehst-du?“) (DaZ-Portal o.J.).
2. Interferenzen: der Transfer sprachlicher Strukturen, Formen und Regeln von einer Sprache in die andere, wobei „Dauer und Ausprägung [..] individuell verschieden“ sind (Holler-Zittlau 2007, 41). („z.B. Übertragung des Satzbaumusters: „Wenn ich habe kein Geld, …“) (Kannengieser 2015, 417).
3. Borrowing, d.h. das Entleihen von Einzelworten aus Sprache A in Sprache B „als Kompensationsstrategie, solange der Wortschatz noch begrenzt ist“ (Holler-Zittlau 2007, 41).
4. Code-Switching: der situationsabhängige Wechsel zwischen den Sprachen , wobei die Kinder durchaus in der Lage sind, beide Sprachen zu trennen (Holler-Zittlau 2007, 42). Vielmehr ist das Code-Switching eine produktive Strategie, um je nach Kontext/Kommunikationspartner die angemessenere bzw. besser beherrschte Sprache zu wählen (Jeuk 2013, 43). Zudem wird durch die Strategie die soziale Identität geformt (z.B. der Sprachwechsel bei deutsch-türkischen Jugendgruppen, um sich mit bestimmten Gruppenmitgliedern zu solidarisieren) (Tracy 2008, 53).
5. Code-Mixing: das „Mischen der Sprachen, das vom Umfang her über ein einzelnes Wort hinausgeht“ (Kannengieser 2015, 417) (z.B. der Ausdruck: „ Sie hat eine diş fırçası “ (Zahnbürste) (Jeuk 2013, 43) eines Kindes mit Türkisch als L1). Solche Sprachmischungen, welche durch die L1 beeinflusst sind, sind nicht als Gefahr für den L2-Erwerb zu werten, sondern als „systematische(s) Bemühen der Lernenden, sich verständlich zu machen und ihre kommunikativen Ziele zu erreichen“ (Jeuk 2013, 46).

3.3 Formen von Mehrsprachigkeit

Grundsätzlich wird zwischen dem simultanen und sukzessiven Erwerb zweier Sprachen unterschieden. „Beim simultanen Spracherwerb werden zwei oder mehrere Sprachen parallel erworben“ (AWMF 2011, 21, Herv. i. Orig.). Beim sukzessiven Erwerb (auch: konsekutiver oder Zweitspracherwerb) wird die L2 erst nach dem Einstieg in den Erstspracherwerb erlernt (Kannengieser 2012, 411). Dies trifft auf die meisten mehrsprachigen Kinder in Deutschland zu (Rothweiler 2006, 157). Ab welchem genauen Zeitpunkt von simultanem oder sukzessivem Erwerb gesprochen wird, ist bislang umstritten (Kannengieser 2015, 415). Ebenso können die beiden Formen häufig in der Praxis nicht klar voneinander getrennt werden, etwa wenn sukzessiv mehrsprachige Kinder „bereits vor dem vermeintlichen Beginn des Zweitspracherwerbs informelle Sprachkontakte mit dieser Sprache hatten“ (Berg 2014, 105). Überdies lassen sich durch diese Unterscheidung noch keine Rückschlüsse über die entsprechenden sprachlichen Fähigkeiten ziehen, sondern lediglich über die Erwerbsabfolge. Ein individuelles Profil ergibt sich aus der Identifikation des/der SprecherIn mit der Sprache, der emotionalen Einstellung sowie der Qualität des Inputs und den übrigen Einflussfaktoren (Kannengieser 2015, 415).

Im Folgenden wird als wichtiges Hintergrundwissen für die Diagnostik mehrsprachiger Kinder der simultane und bilinguale Erwerb einer Zweitsprache erläutert und typische Probleme, welche beim Erwerb auftreten können, dargestellt.

3.3.1 Simultaner Erwerb

Die Voraussetzung, um von simultanem Erwerb zu sprechen, ist, „dass das Kind in beiden Sprachen einen regelmäßigen ausreichenden Input erhält“ (Kannengieser 2015, 418). Dies garantiert nicht, dass beide Sprachen gleichbleibend und im gleichen Maße beherrscht werden. Sofern jedoch in beiden Sprachen ausgeglichene Inputbedingungen bestehen, können die Kinder dasselbe Sprachniveau eines monolingualen Kindes erwerben. Ob der simultane Zweitspracherwerb einen Erwerbsbeginn ab der Geburt oder innerhalb der ersten drei Jahre voraussetzt, ist derzeit noch umstritten (Kannengieser 2015, 415; Scharff Rethfeldt 2013, 112). Chilla et al. (2013, 23) sprechen hier von einem Erwerbsbeginn bis zum 2. Lebensjahr.

Idealerweise sprechen die wichtigsten Bezugspersonen (meist Vater und Mutter) ihre jeweilige Muttersprache mit dem Kind. Es kann aber auch der Fall vorliegen, dass die Familiensprache und gesellschaftliche Umgebungssprache sich zwar unterscheiden, das Kind aber von Beginn an Kontakt mit der Umgebungssprache hat (Chilla et al. 2013, 23).

Simultaner L2-Erwerb überfordert Kinder nicht. Im Gegenteil wissen die Kinder „bereits zum Zeitpunkt ihrer ersten Wortkombinationen [..], dass sie es mit verschiedenen Sprachen zu tun haben, auch wenn sie diese manchmal intensiv mischen“ (Tracy 2008, 125). Der Erwerb verläuft im Großen und Ganzen entsprechend der Meilensteine der einzelnen Sprachen, es bestehen nur kleinere Unterschiede zu monolingualen Kindern (Tracy 2008, 125).

Hinsichtlich der Aussprache können die Kinder bereits sehr früh die Laute beider Sprachen diskriminieren. In der ersten Lallphase bestehen noch keine Hinweise auf Bilingualismus, da nicht die auditive, sondern die taktil-kinästhetische Wahrnehmung im Vordergrund steht. In der zweiten Lallphase hingegen können bereits sprachbezogene Muster beider Sprachen auftauchen (Kannengieser 2015, 418-419). Beim Lauterwerb kann es zu physiologischen Prozessen beider Sprachen kommen, aber auch zu sprachübergreifenden („z.B. Vorverlagerung von Velaren in beiden Sprachen“) (Kannengieser 2015, 419). Phonetische Fehlbildungen werden in beiden Sprachen realisiert, vorausgesetzt, die Laute sind in beiden Sprachen vorhanden (Fox-Boyer & Salgert 2014, 118).

Im Wortschatzbereich werden erste Wörter etwas später realisiert als bei monolingualen Kindern (Chilla et al. 2013, 23). Zu Beginn der Lexikonentwicklung vermischen simultan-bilinguale Kinder für gewöhnlich die Wörter beider Sprachen ("initial mixing“) (Kannengieser 2015, 419). Diese Mischungen, wie z.B. „ bitte-please “ (Tracy 2008, 115), sind allerdings kein Hinweis auf ein Defizit (Tracy 2008, 106). Beim späteren Wortschatzspurt entwickeln sich in der Regel zwei (oder mehr) mentale Lexika. Dabei wird ein Begriff zunächst nur in der L1 oder der L2 gelernt („z.B. das Wort Honig nur in der L1, das Wort Hausaufgabe nur in der L2“) (Scharff Rethfeldt 2013, 86). Diese werden anfangs komplementär auf verschiedene Situationen angewendet, wobei sich später ein situationsunabhängiges mentales Lexikon entwickelt. Die Gesamtzahl der Worte entspricht denen eines monolingualen Kindes, dies gilt jedoch nicht für den einzelsprachlichen Wortschatz. Aus diesem Grund können Wortschatztests (z.B. der WWT 6-10, Glück 2011) nicht anhand der monolingualen Normen ausgewertet werden, sondern bedürfen einer qualitativen Betrachtung (Kannengieser 2015, 419-420).

Im Grammatikerwerb simultan-bilingualer Kinder bestehen gegenüber monolingualen Kindern zeitliche Erwerbsunterschiede sowie vorübergehende Interferenzen und Instabilitäten, in qualitativer Hinsicht unterscheidet er sich jedoch nicht von monolingualen Kindern (Kannengieser 2015, 420). Beim Erwerb grammatischer Strukturen ist von Transfereffekten zwischen den Sprachen auszugehen: so kann einerseits eine grammatische Struktur in der Sprache A bewirken, dass die äquivalente Struktur in der Sprache B schneller erlernt wird, andererseits können sich die Einzelsprachen durch sprachcodespezifische Unterschiede so beeinflussen, dass bestimmte grammatische Strukturen erst später erworben werden (Chilla et al. 2013, 24).

3.3.2 Sukzessiver Erwerb

Um den sukzessiven Erwerb einer Zweitsprache präziser zu erfassen, hat sich die weitere Unterscheidung zwischen frühem, spätem und erwachsenem Zweitspracherwerb durchgesetzt (Haberzettl 2014, 6; Kannengieser 2015, 415). Die Frage, ob eine weitere Abgrenzung zwischen jugendlichem und erwachsenem L2-Erwerb vorzunehmen ist, bedarf weiterer Forschung (Haberzettl 2014, 6).

Die Altersgrenze, ab wann ein früher Zweitspracherwerb vorliegt, wird in der Literatur kontrovers diskutiert. Während Berg (2014, 105) und Haberzettl (2014, 6) von einem Erwerbsbeginn bis zu 4 Jahren sprechen, nennt Kannengieser (2015, 415) die Grenze von 6 Jahren und Scharff Rethfeldt (2013, 112) lediglich den vorpubertären Zeitraum. Dass eine weitere Abgrenzung zwischen frühem und spätem L2-Erwerb sinnvoll ist, belegen Chilla (2015, 96) zufolge erste Untersuchungen, welche „deutliche qualitative und quantitative Unterschiede im Erwerb simultan-bilingualer (AoO 0–2 Jahre), früh sukzessiv-bilingualer (AoO ca. 2–4 J.) und spät sukzessiv-bilingualer (AoO 6–8 J.) Kinder“ zeigen. Um die Altersgrenzen in der Literatur zu konkretisieren und deren Relevanz zu prüfen, bedarf es dementsprechend einer weiteren wissenschaftlichen Betrachtung.

Fest steht, dass der frühe Zweitspracherwerb in seiner Struktur vergleichbar mit dem Erstspracherwerb verläuft und zu einem hohen Sprachniveau vergleichbar mit dem eines Muttersprachlers führt (Haberzettl 2014, 7; Kannengieser 2012 411; Tracy 2008, 154). Kannengieser (2015, 420) vertritt in Übereinstimmung mit verschiedenen Untersuchungen die These, dass der frühe Zweitspracherwerb eine „ Variante des doppelten Erstspracherwerbs “ (Herv. i. Orig.) darstellt. So zeigen sich vor allem beim Syntaxerwerb Gemeinsamkeiten mit Erstspracherwerb: diese werden „implizit, mit vergleichbaren Etappen, mit ähnlichen Übergangsgrammatiken und […] mit gleichem Erfolg“ (Kannengieser 2015, 420) angeeignet. Andererseits treten auch Probleme beim Erwerb des Genus, der Nominalflexion, von Präpositionen und textlichen Kompetenzen auf. Laut Kannengieser (2015, 421) widerspricht dies der These allerdings nicht, denn diese Bereiche sind „im Deutschen von Formenvielfalt und Irregularitäten geprägt“ und hängen vom Input ab.

Wird die L2 hingegen im Verlauf der ersten Grundschuljahre erworben, ähneln sich die Erwerbsprozesse zunehmend denen Erwachsener und es muss mehr Lernaufwand aufgebracht werden (je später der Erwerb, desto ähnlicher) (Tracy 2008, 154). Haberzettl (2014, 7) vermutet als Grund dafür, dass die kritische Phase für den Spracherwerb, in welcher die Kinder sprachliche Reize besonders gut aufnehmen und verarbeiten können, bereits vergangen ist. Fest steht, dass auch der spätere kindliche L2-Erwerb in den meisten Fällen erfolgreich und zügig verläuft (Haberzettl 2014, 8). Haberzettl (2014, 8) macht in einer Übersicht verschiedener Studien zur freien Sprachproduktion von L1 und L2-Lernern sogar deutlich, dass die L2-Lerner in manchen Bereichen (z.B. der Erwerb der Verbzweitstellung in Hauptsätzen) einen schnelleren Erwerb als L1-Lerner zeigen.

Im Folgenden sollen die Kennzeichen und Probleme des sukzessiven Zweitspracherwerbs auf den einzelnen sprachlichen Ebenen als wichtiges Hintergrundwissen für die Differenzialdiagnostik näher erläutert werden:

Aussprache: Der Bereich der Aussprache hat bislang in der Literatur und Forschung eine eher kleine Rolle eingenommen, was laut Kannengieser (2015, 421) darauf hinweist, dass der Erwerb der Aussprache keinen großartigen Problembereich für L2-Lerner darstellt.

Für den phonologischen und phonetischen Erwerb des Deutschen benötigen die Kinder ca. 12 bis 18 Monate, wobei eine konkrete Abfolge der Lautaneignung bislang nicht beschrieben ist. Sofern die Laute im Phoneminventar beider Sprachen vorkommen, zeigen sich Fehlbildungen (z.B. ein Sigmatismus) auch in beiden Sprachen (Döll 2012, 46; Kannengieser 2015, 421). In einer Studie von Ünsal und Fox-Boyer (2002) zum Lautspracherwerb konnte festgestellt werden, dass phonologische Prozesse sich sprachenspezifisch zeigen, aber auch Prozesse vorkommen, welche bei monolingualen Kindern in der jeweiligen Sprache nicht auftreten (Ünsal & Fox-Boyer 2002, zit. nach Kannengieser 2015, 421).

Generell gilt, dass mit steigendem Alter beim Erstkontakt mit dem Deutschen mit immer höherer Wahrscheinlichkeit Probleme in der Aussprache zu erwarten sind (Jeuk 2013, 56). Wenn viel erstsprachlicher und wenig zweitsprachlicher Input besteht, können beim Kind lautliche Einflüsse der Erstsprache sogar bis ins Erwachsenenalter bestehen bleiben (Döll 2012, 46). Diese können sich in Form eines Akzents ausdrücken, aber auch Auswirkungen auf den Erwerb der Schriftsprache haben (Jeuk 2013, 56). Beispielhaft für den Transfer phonologischer Prozesse von einer Sprache in die andere ist die kehlige Aussprache des /h/ „(chaben für haben)“ bei Kindern mit russischer L1 (Jeuk 2013, 57). Türkische Kinder neigen hingegen dazu, Konsonanten zu eliminieren (Döll 2012, 47) oder Sprossvokale einzufügen (z.B. „ schipielen für spielen “) (Jeuk 2013, 57).

Lexikon und Semantik: Zu Beginn des frühen Zweitspracherwerbs verläuft der Lexikonaufbau eher langsam. Wie bei allen Kindern erfolgt vor der Produktion die Wahrnehmung von Sprache, sodass die Kinder zunächst einige Monate für die auditive Diskriminierung der Wortgrenzen benötigen. Gleichzeitig müssen die Kinder als Grundlage der Wortproduktion neben der Lautgestalt auch die Bedeutung des Wortes erfasst haben (Jeuk 2013, 59; Kannengieser 2015, 421). Um Wortbedeutungen zuzuordnen, können die Kinder auf bereits vorhandene Konzepte wie z.B. bekannte „Situationen und Interaktionen“, „gespeicherte Scripte“, sowie „Transferleistungen aus der Erstsprache, insbesondere bei klang- oder inhaltsähnlichen Wörtern“ zurückgreifen und davon profitieren (Kannengieser 2015, 422).

Der Wortschatzumfang entwickelt sich beim frühen L2-Erwerb ähnlich wie beim L1-Erwerb: nach der Aneignung erster Wörter kommt eine Phase, in der der Wortschatz sehr schnell erweitert wird, wobei das Erwerbstempo stark vom Input abhängt (Chilla 2015, 96; Döll 2012, 33; Jeuk 2013, 60;). Dabei werden zunächst semantische bedeutsame Wortfelder wie z.B. „ Essen, Spielzeug und Tiere “ angeeignet (Döll 2012, 32). Die Art des Wortschatzes und die Sprache, in welcher das Wort verfügbar ist, ist abhängig von der Umgebung bzw. den Kontexten. So können z.B. Vokabeln aus dem Wortfeld „Schule“ lediglich in der L2 vorhanden sein, nicht aber in der L1 (Kannengieser 2015, 421).

Verben und Nomen machen anfangs den größten Anteil aus, während Adjektive vergleichsweise später erworben werden (Döll 2012, 33; Jeuk 2013, 59-60). Besonders leicht fällt mehrsprachigen Kindern das Erlernen bildgebender Nomen, die auf wahrnehmbare Objekte bezogen werden können und damit einen ersten „Zugang zur Aneignung des Wortschatzes“ (Jeuk 2013, 59) bieten. Größere Schwierigkeiten im Vergleich zum Erstspracherwerb zeigen sich dagegen bei der Aneignung des Genussystems und von Präpositionen, welche u.a. ausgelassen oder ersetzt werden (Kannengieser 2015, 422).

Trotz des meist erfolgreichen Wortschatzerwerbs ist zu bedenken, dass die Kinder bis zum Schuleintritt eine kürzere Lernzeit heben, was sich in Wortschatzlücken manifestieren kann (Jeuk 2013, 60). Entstehen in der Kommunikation Wortschatzlücken, werden diese durch Strategien kompensiert wie Mimik, Gestik, „Lautmalereien, Neologismen oder Wortersetzungen“ (Kannengieser 2015, 421) sowie durch den Gebrauch von Paraphrasien oder Globalwörtern „wie „Ding“ oder „Sache“, „machen“ oder „tun“ (Jeuk 2013, 60). Weiterhin fragen die Kinder nach („ Was ist das?“), thematisieren Wissenslücken („ Das weiß ich nicht“) und denken bewusst über Inhalt oder Form der Sprache nach („ Wieso heißt das so? “) (Jeuk 2013, 60). Dabei ist die Vielfalt an Strategien, um die Wortschatzlücken zu kompensieren, als effektives Vorgehen erfolgreicher L2- Lerner anzusehen (Döll 2012, 33).

Grammatik: Um grundlegende Erwerbsprozesse mehrsprachiger Kinder und mit dem Zweitspracherwerb verbundene Schwierigkeiten näher zu beleuchten, eignet sich das von Kaltenbacher und Klages (2013) entwickelte Sprachprofil, da die hier gewonnenen Erkenntnisse auch in anderen Studien und der Fachliteratur Bestätigung finden (Kannengieser 2015, 422; Tracy 2008, 144- 148).

So untersuchten Kaltenbacher und Klages (2013) 5-6-jährige Kinder mit überwiegend türkischer, russischer und polnischer Herkunftssprache, welche 2-3 Kontaktjahre mit dem Deutschen hatten und eine KiTa mit einem MigrantInnnenanteil von mindestens 40% besuchten (Kaltenbacher & Klages 2013, 80-81). Die zentralen Erkenntnisse zum Zweitspracherwerb sind folgende:

Die Kinder erwerben grundlegende Aspekte der deutschen Satzstruktur relativ problemlos und genauso schnell wie L1-Lerner (in einigen Fällen sogar schneller). So sind bereits nach einem Kontaktjahr erste Grundmuster der Grammatik vorhanden (Subjekt, Objekt, Prädikat und Adverbial in korrekter Abfolge), wobei schwächere Lerner wichtige Satzstrukturen noch teilweise unvollständig realisieren (Kaltenbacher & Klages 2013, 83-84). Im Unterschied zu L1-Lernern neigen die Kinder jedoch dazu, in der linken Verbalklammer Platzhalter einzusetzen (z.B. „das ist eine Roller fahren“, „das macht Freude gehen“, „und der macht essen“) (Kaltenbacher & Klages 2013, 84).

Das Hauptproblem der Kinder ist die Nominalflexion, genauer der Genus- und Kasuserwerb. Hier haben die Kinder deutlich größere Schwierigkeiten als L1-Lerner (Kaltenbacher & Klages 2013, 85). Bei der Kasusflexion bereitet vor allem der Dativ Probleme - die Kinder verwenden hauptsächlich Nominativ und Akkusativ (Kaltenbacher & Klages 2013, 86) (z.B. „Das Schwein gibt den Nilpferd eine Banane“) (Kaltenbacher & Klages 2013, 87). Beim Genus bestehen hauptsächlich Probleme mit dem Neutrum: der Artikel „das“ wird nicht als solcher verwendet (Kaltenbacher & Klages 2013, 86), sondern als deiktisches Pronomen (z.B. „ was ist das ? “) (Kaltenbacher & Klages 2013, 88).

Weitere Schwierigkeiten im Unterschied zu L1- Lernern sind die räumlichen Präpositionen, wobei sich die Kinder sich auf wenige Präpositionen wie „in“, „auf“ und „bei“ beschränken und diese übergeneralisieren bzw. vermeiden (Kaltenbacher 2013, 88-89), z.B. („ der geht in Leiter “) (Tracy 2008, 147). Tracy (2008) ergänzt als Problembereiche die Pluralbildung „(die Äpfeln, die Apfel)“ und die Bildung unregelmäßiger Verben „(fallt, willt, willen, genehmt)“ (Tracy 2008, 148).

Um abschließend einen Überblick über einzelne Erwerbsverläufe zu erhalten, folgt eine tabellarische Zusammenfassung der von Kannengieser (2015, 422-423) dargestellten Erwerbsverläufe in den Bereichen Nominalflexion, Verbalflexion, sowie der Verbstellung. Zu beachten ist, dass Kannengieser größtenteils keine genauen Altersgrenzen oder Kontaktzeiten für die einzelnen Phasen angegeben hat. Zusammengefasst verlaufen die Erwerbsphasen folgendermaßen:

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4 Spezifische Sprachentwicklungsstörungen

4.1 Definition und Abgrenzung zu anderen Störungsbildern

Von einer Sprachentwicklungsstörung (SES) spricht man, wenn die sprachliche Entwicklung eines Kindes in den ersten 5 Lebensjahren zeitlich und inhaltlich deutlich von der physiologischen Sprachentwicklung abweicht (Kannengieser 2012, 7; Scharff Rethfeldt 2013, 128). Dabei unterscheidet man zwischen Sprachentwicklungsstörungen, die als sekundäre Symptomatik bzw. Komorbidität bestimmter Erkrankungen auftauchen (z.B. Hörstörung, Autismus, Down-Syndrom, emotionale oder neurologische Störungen) und spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES), die isoliert und ohne erkennbare Ursachen auftreten (Kannengieser 2012, 7; Siegmüller 2017, 60). In der Fachliteratur werden die Begriffe „Umschriebene Sprachentwicklungsstörung“ (USES), und „Primäre Sprachentwicklungsstörung“ synonym für SSES verwendet (Kannengieser 2014, 189). Rothweiler (2013, 186) definiert SSES folgendermaßen:

„Unter einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) versteht man eine Spracherwerbsproblematik, die nicht auf eine außersprachliche Primärstörung wie eine Hörschädigung, ein kognitives Defizit, eine erworbene bzw. gravierende neuronale Schädigung oder eine emotionale Störung zurückzuführen oder als Folge von sozialer (und damit sprachlicher) Deprivation zu erklären ist.“

SSES werden dem Kinder- und Jugendalter zugeordnet, allerdings reichen die Beeinträchtigungen und deren Folgen bis ins Erwachsenenalter hinein. Die Diagnostik sollte erst ab einem Alter von 3 Jahren erfolgen, da vorher noch nicht zwischen einer Sprachentwicklungsverzögerung und einer Sprachentwicklungsstörung unterschieden werden kann. Ein Kriterium stellt hierbei die „die Diskrepanz zwischen verbaler und nonverbaler Intelligenz“ dar (Kannengieser 2014, 188-189).

Abzugrenzen sind SSES von eigenständigen Störungsbildern des Sprech- und Spracherwerbs, wie auditive Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen, Störungen der Schriftsprache, Redeflussstörungen, Rhinolalie, Aphasie, Mutismus, Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalten und verbale Entwicklungsdyspraxien (Kannengieser 2014, 189; Scharff Rethfeldt 2013, 130). Weiterhin ist der Begriff „Sprachentwicklungsverzögerung“ (SEV), welcher eine Abweichung von der normalen sprachlichen Entwicklung um mindestens 6 Monate bezeichnet, zu unterscheiden. Der Terminus wird nur bis zum 3. Lebensjahr verwendet und stellt keine Diagnose dar, sondern lediglich die Feststellung eines Entwicklungsrisikos. Das bedeutet, dass eine SEV sich zu einer SES entwickeln kann, was aber nicht zwangsläufig geschehen muss (AWMF 2011, 28).

Eine sprachtherapeutisch wichtige Unterscheidung ist die zwischen SSES und einer „Sprachauffälligkeit“, bei welcher die sprachlichen Kompetenzen zwar von der durchschnittlichen Altersnorm abweichen, sich dies jedoch auf einen qualitativ und/oder quantitativ ungenügenden Input zurückführen lässt. Ein solches Kind ist lediglich förderbedürftig, wohingegen Kinder mit SSES einer professionellen sprachtherapeutischen Intervention bedürfen (Plath & Brauer 2017, 120; Scharff Rethfeldt 2013, 126).

4.2 Symptome

Generell ist bei einer SSES lediglich die Sprachentwicklung betroffen, wohingegen die motorische, sensorische psychische und kognitive Entwicklung unauffällig bleibt. Jedoch können in der emotionalen und kognitiven Entwicklung sowie im Lernen Folgesymptome auftreten, da die Sprachdefizite die Kommunikation und damit die psychosoziale Entwicklung sowie die Aufnahme sprachlich vermittelter Lerninhalte erschweren (Kannengieser 2012, 7). Dies wirkt sich überdies auf das schulische Lernen, die Bildungskarriere und die soziale Teilhabe der Kinder aus (Kannengieser 2014, 188).

Die Symptome einer SSES variieren in ihrer Intensität und ihrem Verlauf je nach Einzelfall (Rothweiler 2013, 186). Die Störung betrifft die rezeptive und/oder expressive Sprachverarbeitung, welche in auf einer, mehrerer oder sogar allen sprachlich-kommunikativen Ebenen beeinträchtigt sein kann (AWMF 2011, 30-31). Somit sind die Symptome vielfältig und umfassend, sodass eine detaillierte Beschreibung an dieser Stelle zu ausführlich wäre. Aus diesem Grund sind die Hauptsymptome einer SSES in Anlehnung an Kannengieser (2015) und die interdisziplinären Leitlinien zur Diagnostik von (S)SES der AWMF (Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften e.V., 2011) im Folgenden tabellarisch zusammengefasst:

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4.3 Prävalenz und Ursachen

Die internationale Prävalenzrate von SSES bei Kindern liegt derzeit bei ca. 7 % (Scharff Rethfeldt 2017b, 18). Es ist davon auszugehen, dass Kinder mit Migrationshintergrund genauso häufig von SSES betroffen sind wie monolinguale Kinder (Triarchi-Herrmann 2014, 220). Gemäß dem Anteil mehrsprachiger Kinder machen diese in Deutschland etwa 20-25 % der Kinder mit SSES aus (Kannengieser 2012, 420), sodass hierzulande „rund 173.600 Kinder mit Migrationshintergrund im engeren Sinne im Alter von 0-10 Jahren von einer [S]SES betroffen sind“ (Scharff Rethfeldt 2017b, 18).

Die möglichen Ursachen einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung sind derzeit noch umstritten (Kannengieser 2015, 7). Eindeutig ist dagegen, dass Umwelteinflüsse oder die mehrsprachige Erziehung als primäre Ursache für eine SSES auszuschließen sind (AWMF 2011, 35; Scharff Rethfeldt 2017a, 175). Ungünstige sozioökonomische Bedingungen können jedoch die Störung aufrechterhalten (Chilla 2015, 97). Derzeit werden genetische, neuroanatomische bzw. neurofunktionelle sowie linguistisch-kognitive Phänomene als ursächlich vermutet (Kannengieser 2012, 7). Unter anderem besteht die Annahme, dass eine SSES durch genetische Defekte, welche die Sprachverarbeitung und damit auch das auditive Arbeitsgedächtnis sowie die auditive Wahrnehmung beeinträchtigen, verursacht wird (Motsch 2013, 257; Schmidt 2014a, 32). Auf eine genetische Ursache weisen auch die Ergebnisse einer Studie von Pollak-Hainz et. al. (2014) hin, da bei 57 % der betroffenen Kinder ein Verwandter ersten Grades und bei 29 % ein Verwandter zweiten Grades ebenfalls eine SSES aufweist. Außerdem sind deutlich weniger Mädchen als Jungen betroffen (Rothweiler 2013, 186).

4.4 Störungsbild bei mehrsprachigen Kindern

4.4.1 Allgemeine Merkmale

Da spezifische Sprachentwicklungsstörungen auf allen sprachlichen Ebenen auftreten können, ergeben sich bei ein- sowie mehrsprachigen Kindern individuelle Störungsbilder in unterschiedlichem Ausmaß (Scharff Rethfeldt 2013, 129-130). Generell gilt für mehrsprachige Kinder, dass sich die Störung aufgrund einer Beeinträchtigung grundlegender Sprachverarbeitungsprozesse in allen beteiligten Sprachen manifestiert (Scharff Rethfeldt 2013, 128; Thordardottir 2015, 349).

Angesichts der sprachstrukturellen Unterschiede sind jedoch nicht immer dieselben sprachlichen Strukturen betroffen: ist bspw. die Subjekt-Verb-Kongruenz im Deutschen auffällig, bedeutet dies nicht, dass auch die Verbflexion der Erstsprache betroffen ist (Chilla 2014, 60; Rothweiler 2013, 187). So konnten Kauschke und Klassert (2014, 176) bei einem russisch-deutschen Kind mit SSES unterschiedliche Symptome zwischen den Sprachen feststellen. Während sich die Störung im Russischen hauptsächlich auf der phonologischen Ebene zeigte, traten im Deutschen auf allen Sprachebenen Schwierigkeiten auf.

Eine wichtige Fragestellung im Kontext der Mehrsprachigkeit ist, ob eine SSES bei mehrsprachigen Kindern stärker ausgeprägt ist als bei monolingualen Kindern (Rothweiler 2013, 188). Studien zum Erwerb von Französisch-Englisch, Arabisch-Schwedisch und Spanisch-Englisch geben diesbezüglich keinen Anlass zur Annahme, dass eine negative Beeinflussung zwischen Mehrsprachigkeit und einer SSES vorliegt (Genesee et al. 2004; Håkansson et al. 2003; Paradis et al. 2003; zit. nach Chilla et al. 2013, 88). Im Gegenteil weisen einige Studien sogar darauf hin, dass bei mehrsprachigen Kindern die SSES geringer ausgeprägt ist (Engel de Abreu et al. 2013, zit. nach Engel de Abreu 2016, 50). Chilla (2013, 91) zufolge zeigen sukzessiv-bilinguale Kinder mit SSES in einigen grammatischen Teilbereichen sogar bessere Leistungen als monolinguale Kinder mit SSES.

Ein Grund dafür könnte die frühe Entwicklung von metasprachlichen Kompetenzen bei mehrsprachigen Kindern sein (Rothweiler 2013, 188). So verbessert das typischerweise von mehrsprachigen Kindern gebrauchte Code-Switching die exekutiven Funktionen und spricht zudem als komplexe Strategie für sprachliche Kompetenz. Damit verfügen bilinguale Kinder gegenüber einsprachigen Kindern über größere sprachlich-kognitive Stärken und eine verbesserte Sprachverarbeitung. (Scharff Rethfeldt 2017a, 175). Dies gilt auch für mehrsprachige Kinder mit einer SSES: Zwar treten bei den meisten Kindern mit SSES Schwächen in den exekutiven Funktionen auf, jedoch schneiden in dieser Gruppe mehrsprachige Kinder immer noch besser ab als monolinguale (Engel de Abreu 2016, 50) (vgl. Kapitel 3.1).

4.4.2 Symptome und deren klinische Relevanz

Da im typischen Zweitspracherwerb bestimmte sprachliche „Fehler“ auftreten, welche sich mit den Symptomen monolingualer Kinder mit SSES überschneiden können, ist die Gefahr groß, physiologische Prozesse des L2-Erwerbs mit den Symptomen einer SSES zu verwechseln. Die Folge könnte sein, dass ein vollkommen sprachgesundes Kind als sprachgestört eingestuft oder ein Kind mit SSES nicht als solches erkannt wird und wichtige Interventionsmaßnahmen ausbleiben (Scharff Rethfeldt 2017a, 176; Schmidt 2014a, 33).

Chilla (2014, 59) spricht in diesem Zusammenhang von „over-diagnosis“ und „under-diagnosis“. Bei erstgenannten Fall wird eine SSES beim mehrsprachigen Kind zu Unrecht festgestellt (z.B., wenn ein Kind mit monolingualen Verfahren getestet und mit monolinguale Normen verglichen wird). Somit kann das Kind mit dem Stigma einer Sprachstörung behaftet werden, was Folgen für die zugewiesene Schulform und die künftige Schullaufbahn hat. Bei letzterem wird eine vorhandene SES nicht als solche identifiziert und wichtige Therapiemaßnahmen bleiben verwehrt (Chilla 2014, 59-60).

Folglich müssen bei der Einschätzung der klinischen Relevanz der Symptome stets typische Prozesse des L2-Erwerbs, wie z.B. Schwierigkeiten bei der Genusbildung, Deklination, und der Verwendung von Präpositionen (vgl. Kapitel 3.3.2) berücksichtigt werden und dürfen nicht mit den Symptomen einer SSES verwechselt werden (Schmidt 2014a, 63). Darüber hinaus ist es unabdinglich, die Symptome vor dem Hintergrund der Sprachkontaktdauer, dem Erwerbsalter, den Lebensbedingungen sowie der Qualität und Dauer des Inputs einzuschätzen (Triarchi-Herrmann 2009, 43). Zusätzlich ist zu beachten, „dass zur Diagnosestellung einer SES mehrere klinische Merkmale erforderlich sind“ (Scharff Rethfeldt 2013, 140).

Im Folgenden soll die komplizierte Ausgangslage der SSES-Symptome mehrsprachiger Kinder als wichtige Grundlage der Differenzialdiagnostik aufgelöst werden. Dazu werden auf den sprachlichen Ebenen diejenigen Symptome herausgearbeitet, welche sich im mehrsprachigen Kontext als sichere klinische Marker eignen und von unsicheren Markern bzw. physiologischen Prozessen des Zweitspracherwerbs abgegrenzt.

Sprachunabhängige Marker

Sprachunabhängige Symptome zeigen sich bei der Mehrzahl von Kindern mit SSES und eignen sich daher gut zur sprachunabhängigen Feststellung im Kontext von Mehrsprachigkeit (Motsch 2013, 258; Scharff Rethfeldt 2018, 14). Zu den wichtigsten Symptomen gehören: Beeinträchtigungen des auditiven Arbeitsgedächtnisses, was mit Problemen bei der Lautdiskrimination, Segmentierung und Sequenzierung und beim Erkennen grammatisch bedeutsamer prosodischer Mustern einhergeht sowie Schwierigkeiten bei der zeitlichen Informationsverarbeitung (Kannengieser 2012, 421-422; Scharff Rethfeldt 2018, 14).

Überdies ist das Spielverhalten und die Kontaktaufnahme zu anderen Kindern nicht altersgemäß entwickelt (Kannengieser 2015, 427). Ein Interesse am Spracherwerb, welches sich i.d.R. in Lauschen oder Blickkontakt zeigt, ist wenig zu erkennen. Das Kind „zeigt bei Ansprache, beim Vorlesen usw. keine oder flüchtige Aufmerksamkeit“ (Kannengieser 2015, 427) und entwickelt wenige kompensatorische nonverbale Kommunikationsstrategien.

Allgemeine Sprachentwicklung

Die anamnestische Information, dass die Eltern über die Sprachentwicklung des Kindes besorgt sind und in beiden Sprachen ein deutlich verzögerter Sprechbeginn sowie Schwierigkeiten im Sprachverständnis vorliegen, ist als eindeutiger Hinweis auf eine SSES anzusehen (Kannengieser 2015, 427; Scharff Rethfeldt 2018, 13; Triarchi-Herrmann 2014, 220).

So ist es ein Hinweis auf eine SSES, wenn das Kind trotz guter Inputbedingungen nach einjährigem Sprachkontakt mit dem Deutschen immer noch Zwei- bis Dreiwortäußerungen realisiert. Nach einer zweijährigen Kontaktzeit und ggf. sogar Sprachförderung sind noch keine 50 Wörter vorhanden. Die kommunikativen Möglichkeiten des Kindes sind noch immer eingeschränkt. Auch in der Erstsprache ist die Sprachentwicklung verlangsamt – der Wortschatzspurt wird nicht bis zum 3. Lebensjahr nachgeholt (Schmidt 2014b, 104-105).

Aussprache

Bei einer phonologischen Störung können die phonologischen Prozesse in beiden Sprachen identisch sein, müssen dies jedoch nicht (Foy-Boyer 2014, 118). Je nach phonologischen Prozessen und Regeln der Sprachen variieren die Störungsbilder, was die Diagnose erschwert (Scharff Rethfeldt 2013, 131). Kennzeichnend ist, dass das Kind „gravierende und anhaltende phonologische Probleme über einen Erwerbszeitraum von ca. 2 Jahren hinaus“ zeigt (Kannengieser 2015, 427). Darüber hinaus bestehen im Schulalter andauernde Schwierigkeiten mit der lautgetreuen Schreibweise (Kannengieser 2015, 427). Phonetische Störungen zeigen sich hingegen in beiden Sprachen, sofern die Laute in beiden Sprachen vorhanden sind (Fox-Boyer & Salgert 2014, 118).

Nicht zu verwechseln ist eine phonetische/ phonologische Störung mit physiologischen Transferprozessen am Anfang des L2- Erwerbs, z.B. „(Bretchen für Brötchen)“ bei russischen Kindern (vgl. Kapitel 3.3.2) (Jeuk 2013, 57).

Lexikon und Semantik

Als klinische Marker eignen sich hier folgende Symptome: Störungen im Wortabruf, ein langsamer Wortschatzzuwachs (Kannengieser 2012, 421-422) sowie „Fehlende Fähigkeit(en) zum Code-Switching, z.B. bei lexikalischen Lücken in einer Sprache“ (Kannengieser 2012, 422). Aus dem Input werden nur wenige neue Wörter aufgenommen und dauerhaft gespeichert, es besteht vermindertes Interesse an neuen Worten und neue Bezeichnungen werden seltener erfragt. Sofern ein ausreichender Wortschatz im Deutschen vorhanden ist, ist dieser nur gering vernetzt und kategorisiert (Scharff Rethfeldt 2013, 138). Zudem zeigen sich Schwierigkeiten im semantischen Bereich, etwa bei der „Zuordnung konzeptuell verbundener Gegenstände oder ihrer Abbildungen“ (Scharff Rethfeldt 2013, 138).

Keine eindeutigen klinischen Marker sind hingegen Wortschatzlücken, ein eingeschränktes Bedeutungswissen, Fehlbenennungen oder Wortersetzungen, da diese auf mangelnder Spracherfahrung beruhen können. Physiologisch für den L2-Erwerb und damit nicht als klinische Merkmale geeignet sind zudem ein verlangsamter Erwerb der Wortarten (z.B. Fehlen von Funktionswörtern) (Scharff Rethfeldt 2013, 138), die Verwendung unspezifischer Wörter (z.B. Füllwörter oder GAP-Verben), ein geringer rezeptiver Wortschatz und ein „geringer aktiver Wortschatz bei vergleichsweise guten Wortverständnisleistungen“ (Scharff Rethfeldt 2013, 138).

Grammatik

Sukzessiv mehrsprachige Kinder mit frühem Erwerbsbeginn und ca. 8-20 Monaten Sprachkontakt haben im Normalfall „wesentliche Elemente der deutschen Satzstruktur, der Verbstellung und der Verbflexion gemeistert“ und können diese korrekt bilden (Chilla 2014, 63). Daher gilt es als Indikator für eine SSES, dass sich trotz ausreichendem Input nach einer Erwerbszeit von mehr als 2 Jahren schwerwiegende Probleme beim Erwerb der Grammatik zeigen (Kannengieser 2015, 427).

Besonders eignet sich der verzögerte Erwerb der SV-Kongruenz (Subjekt-Verb-Kongruenz) als klinischer Marker (Schmidt 2014a, 32-33), was Rothweiler et al. (2012) in einer Studie belegen konnten. So ersetzen die Kinder bspw. das flektierte Verb häufig durch den Infinitiv (z.B. „der wissen immer den weg zurück“, (Rothweiler et al. 2012, 20). Hinzu kommen kurze und starre Äußerungen in beiden Sprachen (Scharff Rethfedlt 2013, 139), Verzögerungen im Erwerb der Verbzweitstellung (Schmidt 2014a, 32-33), an deren Stelle die Verbendstellung wird präferiert wird und eine „Auslassung von Verben“ (Triarchi-Herrmann 2014, 220). „Nebensätze werden selten produziert“ und wenn, dann „mit Verbdritt- und Verbviertstellung“ (z.B. „und dann dann darf man auch nicht; pferd auch da geht rein“) (Chilla 2014, 63).

Nicht eindeutig einzuordnen und daher nicht als Indikatoren geeignet sind hingegen länger andauernde Schwierigkeiten, welche auch beim typischen L2- Erwerb auftreten, wie z.B. inkorrekt gebildete Artikel, Konjunktionen und Präpositionen sowie fehlende oder falsche Flexion in Kasus, Tempus und Numerus (vgl. Kapitel 3.3.2) (Scharff Rethfeldt 2013, 139).

5 Diagnostik

5.1 Problemstellung

In der sprachtherapeutischen Praxis stellt die Differenzierung zwischen einer therapiebedürftigen SSES und einer förderbedürftigen, auf den Erwerbsbedingungen begründete Sprachauffälligkeit, eine große Herausforderung dar (Scharff Rethfeldt 2017a, 178). Zunächst ist die Zielgruppe der mehrsprachigen Kinder hinsichtlich der beteiligten Sprachen, des Erwerbsbeginns und der Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs im Deutschen sehr heterogen (Chilla et al. 2013, 75). Hinzu kommt die bereits im Kapitel 4.4.2 beschriebene Herausforderung bei der Einschätzung, welche der Symptome als typisch für den Zweitspracherwerb oder für eine SSES zu werten sind. Hierbei besteht eine hohe Gefahr von Fehldiagnosen und damit einer Über- oder Unterversorgung mit Interventionsmaßnahmen (Scharff Rethfeldt 2013, 140). Dementsprechend sind Chilla et al. (2013, 97) zufolge mehrsprachige Kinder mit sprachlichem Förderbedarf gegenüber einsprachigen Kindern deutlich überrepräsentiert, was sich „mit den derzeit verfügbaren groben Erhebungsmethoden erklären“ lässt (Chilla et al. 2013, 109).

Derzeit gibt es noch zu wenige verlässlichen Normdaten zur typischen mehrsprachigen Entwicklung (Scharff Rethfeldt 2013, 133). Daher existiert auch noch kein einheitliches standardisiertes Verfahren, um eine SSES bei einem bilingualen Kind eindeutig festzustellen – die baldige Entwicklung eines solchen Verfahrens ist nicht abzusehen (Scharff Rethfeldt 2017a, 180). Standardisierte diagnostische Verfahren, welche auf Grundlage der Daten über monolinguale Kinder konzipiert sind, lassen sich auf keinen Fall bei mehrsprachigen Kindern anwenden (Thordardottir 2015, 349). So berücksichtigen diese weder die mehrsprachige Entwicklung, noch sind sie kultursensibel ausgelegt. Es werden lediglich das Sprach- und Weltwissen der monolingualen Kinder abgefragt, sodass auch mehrsprachige Kinder ohne SSES bei diesen Verfahren schlechter abschneiden, als die monolinguale Vergleichsgruppe. Folglich müssen die Ergebnisse aus diagnostischen Verfahren unter Berücksichtigung der mehrsprachigen Erwerbsprozesse stets qualitativ interpretiert werden (Scharff Rethfeldt 2013, 133; Thordardottir 2015, 349).

Auch bei der notwendigen Erhebung der erstsprachlichen Fähigkeiten besteht ein großes Problem darin, dass es in der Praxis für viele Erstsprachen an geeigneten Verfahren, Methoden sowie professionellen bilingualen Fachkräften mangelt (Scharff Rethfeldt 2013, 134). So sollte im Idealfall die Einschätzung der L1 nur durch erstsprachkundige Experten erfolgen, die über Kenntnisse der Sprachentwicklung verfügen. Dies ist in der Praxis meist unrealistisch (Chilla et al. 2013, 103). Ferner bezeichnet Scharff Rethfeldt (2013, 133) den Einsatz von übersetzten Verfahren, welche im Herkunftsland normiert sind als „fraglich“, da Migrationssprachen von Sprachwandel geprägt sind und somit von der Standardsprache im Ursprungsland abweichen. Beispielhaft hierfür ist das sog. „Immigrant Turkish“, welches durch den Einfluss des deutschen Sprachumfeldes vom Standardtürkisch abweicht (Chilla et al. 2013, 73-74). Zudem sind in vielen Sprachen, z.B. in Thai, Chinesisch, Somali, Vietnamesisch, Niger-Kongo-Sprachen keine/geringe Erkenntnisse über Meilensteine der Sprachentwicklung vorhanden, sodass keine Verfahren für diese Sprachen existieren (Scharff Rethfeld 2013, 133).

5.2 Empfehlungen zur Best Practice der Diagnostik im mehrsprachigen Kontext

Obwohl international und auch in Deutschland noch keine spezifischen diagnostischen Verfahren vorhanden sind, um SSES bei mehrsprachigen Kindern eindeutig festzustellen, stehen für die diagnostische Praxis einige Verfahren sowie wissenschaftlich fundierte Empfehlungen für eine gute Diagnostik zur Verfügung (Chilla et al. 2013, 103; Scharff Rethfeldt 2013, 140).

Wichtige Hinweise zum Best Practice des diagnostischen Vorgehens bei mehrsprachigen Kindern hat die „International Association of Logopedics and Phoniatrics“ (IALP) hat mit den „Recommendations for Working with Bilingual Children“ (2011) veröffentlicht. So rät auch die IALP dazu, Testverfahren, die auf den Normdaten monolingualer Kinder basieren, nicht auf mehrsprachige Kinder zu übertragen (IALP 2011, 3). Zudem sollten Testverfahren, die aus der Herkunftssprache übersetzt wurden, nur unter Berücksichtigung soziokultureller und sprachstruktureller Aspekte zum Einsatz kommen. Die Daten sollten nur mit großer Vorsicht qualitativ interpretiert und nicht mit den Normdaten der Herkunftssprache verglichen werden (IALP 2011, 3; Thordardottir 2015, 343). Wenn möglich, sollten die Daten des Kindes mit gleichaltrigen mehrsprachigen Kindern verglichen werden, die ähnliche Erwerbsbedingungen und Herkunftssprachen aufweisen (z.B. mit einem Kind aus derselben Klasse/Familie) (IALP 2011, 4).

Im Idealfall sollten beide Sprachen in der Diagnostik berücksichtigt werden. Dementsprechend sollten die gezeigten Kompetenzen in der L1 und der L2 festgehalten werden, da auch Antworten, die das Kind in der anderen Sprache realisiert auf kommunikative Strategien bzw. sprachliche Kompetenzen hinweisen (IALP 2011, 3-4). Vor allem bei der Kontrolle der Wortschatzleistungen ist zu berücksichtigen, dass sich der Wortschatzumfang auf beide Sprachen verteilt (Gatt et al. 2015, 155).

Überdies betont Scharff Rethfeldt (2017a, 183-185) die Unerlässlichkeit, die soziokulturellen Kindergründe des Kindes zu berücksichtigen und zusätzliche Informationen wie „Sprachgebrauch, Einstellungen, Kulturerbe, Einschätzungen von Eltern, Lehrern und anderen Bezugspersonen“ (Scharff Rethfeldt 2017a, 184) zu erheben. Hierdurch werden Fehldiagnosen durch Vorurteile vorgebeugt und die Auswahl an diagnostischen Verfahren sowie die Ergebnisinterpretation erleichtert. Die soziokulturellen Daten sollten mit Hilfe von Befragungen und Fragebögen erhoben werden, wofür sich das Bilinguale Patientenprofil (BPP) nach Scharff Rethfeldt (2013) und die Multilingual und Interkulturell orientierte Anamnese (MIA) eignen (vgl. Kapitel 5.4). (Scharff Rethfeldt 2017a, 184).

Weiterhin sollten neben der Anamnese und Überprüfung der rezeptiven und produktiven Sprachleistungen standardisierte Verfahren und Spontansprachanalysen zum Einsatz kommen (IALP 2011, 3; Thordardottir 2015, 342). Diesbezüglich empfiehlt Scharff Rethfeldt (2013, 152-154) als ganzheitlichen Ansatz das „Induktive Vorgehen“, welches eine Kombination zahlreicher Methoden wie kriterium-orientierter Verfahren, Verfahren zur Sprachverarbeitung und dynamischer Methoden beinhaltet und zusätzlich die soziokulturellen Hintergründe des Kindes einbezieht (Scharff Rethfeldt 2018, 15; Scharff Rethfeldt 2017a, 185). Durch das Sammeln vielfältiger Informationen kann ein möglichst genaues Bild von der Störung, den Erwerbsbedingungen und aller den mehrsprachigen Erwerb beeinflussenden Faktoren ermöglicht und somit eine stichhaltige Diagnose abgeleitet werden. Gleichzeitig wird die Wahrscheinlichkeit einer Fehldiagnose reduziert und damit eine Fehlversorgung vermieden (Scharff Rethfeldt 2017a, 185-186). Scharff Rethfeldt (2017a, 186) bezeichnet dieses Vorgehen als am besten geeignet, um „den Anspruch einer evidenzbasierten Praxis […] bei mehrsprachigen Kindern zu erfüllen“.

5.3 Überblick über diagnostische Ziele und das allgemeine Vorgehen

Grundsätzlich verfolgt die Diagnostik zur Feststellung einer SSES bei mehrsprachigen Kindern 4 Zielsetzungen: 1. die Ermittlung der vorhandenen Symptome und Störungsschwerpunkte (AWMF 2011, 45), 2. die Differenzierung zwischen einer förderbedürftigen Sprachauffälligkeit und einer therapiebedürftigen SSES, um potentielle Versorgungsfehler zu vermeiden (AWMF 2011, 45; Scharff Rethfeldt 2017a, 179; Schmidt 2014a, 58), 3. die Auswahl und Planung von individuellen Therapie- und/oder Präventionsmaßnahmen, um eine Verbesserung der sprachlichen Symptomatik zu bewirken (AWMF 2011, 45; Scharff Rethfeldt 2013, 132) und 4. „die Evaluation der therapeutischen Intervention“ (Scharff Rethfeldt 2013, 132).

Da SSES bei mehrsprachigen Kindern generell komplex sind und vielfache Einflussfaktoren auf den mehrsprachigen Erwerb wirken, gibt es keine feststehende Abfolge der Diagnosestellung (Scharff Rethfeldt 2018, 14). Um eine Entscheidung bzgl. einer SSES zu treffen, müssen eine Vielzahl von Informationen und Verfahren hinzugezogen, miteinander und vor dem Hintergrund der Lebenssituation und soziokultureller Aspekte reflektiert werden (Scharff Rethfeldt 2013, 140; Scharff Rethfeldt 2017a 183-185). Damit ist die Diagnostik mehrsprachiger Kinder grundsätzlich aufwendiger als bei monolingualen Kindern (Scharff Rethfeldt 2013, 140). Um den diagnostischen Aufwand zu meistern, ist eine interdisziplinäre Vernetzung und Kooperation mit außerschulischen Stellen notwendig (Sallat et al. 2014, 19). So verteilen sich die einzelnen diagnostischen Aufgaben im interdisziplinären Team auf ÄrztInnen, PsychologInnen, SprachtherapeutInnen, LogopädInnen, SprachheilpädagogInnen und sonstiges Fachpersonal in den Einrichtungen (AWMF 2011, 46; Chilla et al. 2013, 112).

Generell müssen bei Verdacht auf eine SSES zunächst Ausschlusskriterien wie Hörschädigungen, Intelligenzminderungen, primäre Störungsbilder etc. abgeklärt werden. Vor dem Hintergrund der Einflussfaktoren der Sprachentwicklung (vgl. Kapitel 3.1) sind zudem Erwerbsverzögerungen durch einen ungenügenden Input oder andere Lebensbedingungen abzugrenzen (Kannengieser 2015, 425). Weiterhin müssen die generellen klinischen Marker für SSES bei mehrsprachigen Kinder (z.B. verspäteter Sprachbeginn) durch verschiedene Verfahren erhoben werden (Rothweiler 2013, 189). Dazu gehört auch die Überprüfung, ob sich das Störungsbild in beiden Sprachen zeigt (Chilla et al. 2013, 115). Die von Chilla et. al (2013, 114) entwickelte „Checkliste für das Vorgehen bei Verdacht auf Vorliegen einer SSES bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern“ bietet diesbezüglich für SprachheilpädagogInnen ein nützliches Instrument, um im Verdachtsfall alle wichtigen Faktoren zu beachten.

Die nachfolgenden Unterkapitel sollen einen Überblick über die in der Fachliteratur vorgestellten Verfahren zur Anamnese, Überprüfung der Erst- und Zweitsprache und sprachübergreifender Faktoren bei mehrsprachigen Kindern im Schulalter liefern. Dazu werden die überwiegend aus dem logopädischen/sprachtherapeutischen Kontext stammenden Verfahren vorgestellt und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit für SprachheilpädagogInnen im schulischen Setting reflektiert.

5.4 Anamnese

Der „Rekonstruktion der individuellen Sprachbiografie und speziell der Sprachentwicklung vor Eintritt in eine Institution der Mehrheitsgesellschaft“ (Chilla et al. 2013, 103) kommt im diagnostischen Vorgehen eine besondere Bedeutung zu. Hierdurch können von den Eltern oder Bezugspersonen bedeutende Informationen wie die allgemeine und frühe kommunikative Entwicklung, die Familiengeschichte, Erstsprachentwicklung, bisherige Spracherfahrungen usw. erhoben werden (Chilla et al. 2013, 107; Thordardottir 2015, 344).

Zudem erfolgt die Anamnese meist im Erstgespräch und hat daher eine wichtige Bedeutung für Beziehungsaufbau zu den Bezugspersonen und dem Kind. Hier gilt der Aufbau eines positiven Vertrauensverhältnisses als Voraussetzung für kooperative Zusammenarbeit, was den Therapieerfolg entscheidend mitbestimmen kann (Scharff Rethfeldt 2013, 144).

Trotzdem kann es im bilingualen Anamnesegespräch zu verschiedenen Problemen kommen. Neben den Sprachbarrieren ist die Fachperson nicht mit der kulturell geprägten Sicht der Eltern auf die Sprachprobleme des Kindes vertraut (Kannengieser 2015, 428). Aufgrund von Sprachbarrieren und der geringen Verfügbarkeit fachkundiger DolmetscherInnen müssen häufig Laien (z.B. Geschwister) als Sprachvermittler hinzugezogen werden, welche Aussagen unbewusst verfälschen können (Chilla et al. 2013, 107-108; Kannengieser 2015, 428). Chilla et al. (2013, 108) empfehlen daher für die anamnestische Praxis, die dolmetschende Person zu bitten, in kurzen Abschnitten zu übersetzen, „eigene Interpretationen und Nachfragen als solche zu kennzeichnen“ und einzuplanen, dass ein gedolmetschtes Gespräch doppelt so lange dauern kann wie ein monolinguales Gespräch. Außerdem sollte stets festgehalten werden, welche Personen als DolmetscherInnen beteiligt waren (Scharff Rethfeldt 2013, 145).

Wichtige Faktoren, die in der Anamnese neben sprachsymptomatischen Fragen berücksichtigt werden sollten, sind die Sprachbiografie, Migrationsgeschichte sowie Alltag und Umwelt des Kindes (Kannengieser 2015, 428). Hinsichtlich der Sprachbiografie ist es nach Kannengieser (2015, 428) von besonderer Bedeutung zu erfragen, in welcher Reihenfolge die Sprachen erworben wurden, welche Person mit dem Kind welche Sprache spricht und in welcher Intensität, welche Sprachen außerdem in der Familie gesprochen werden und wie die Eltern die kindlichen Sprachkompetenzen einschätzen. Außerdem sollte die Anamnese Fragen zur präferierten Sprache des Kindes/der Bezugspersonen sowie zu den Einstellungen und Gefühlen gegenüber der Mehrsprachigkeit beinhalten.

Sofern eine Migrationsgeschichte vorliegt, ist zu erfragen, welche Bedeutung die Migration für das Kind und dessen Familie hat und welche Verbindungen (z.B. Besuche, Telefonate) zum Heimatland bestehen. Derartige Fragen sollten vor dem Hintergrund einer möglicherweise traumatischen Einwanderungsgeschichte sehr achtsam gestellt werden. Überdies ist zu ermitteln, wie sich der Alltag und das Umfeld des Kindes gestalten und wie es diese erlebt. Dazu zählen auch Fragen zu Sozialbeziehungen und den Besuch von schulischen/außerschulischen Einrichtungen (Kannengieser 2015, 428- 429).

Weiterhin bieten sich Eltern als wichtige Informationsquellen bezüglich der Erstsprachentwicklung und Wortschatzleistungen des Kindes an. Aber Elternberichte haben auch ihre Grenzen, da sie die Sprachkompetenzen ihres Kindes Über- oder Unterschätzen können (Thordardottir 2015, 338). Aus diesem Grund sollten Einschätzungen von Eltern als Indizien, nicht aber als verlässliche Messung der lexikalischen Fähigkeiten des Kindes angesehen werden (Gatt et al. 2015, 154-155).

Für eine umfassende Anamnese im schulischen Kontext, die alle relevanten Aspekte im bilingualen Kontext berücksichtigt, bieten sich in der Praxis das Bilinguale Patientenprofil (BPP) nach Scharff Rethfeldt (2013) und die Multilingual orientierte Anamnese (MIA) an. Weiterhin ist das von Chilla et al. (2013, 104-105) konzipierte anamnestische Material „BilSES“ zu nennen. Hierbei greifen die Autorinnen zwar wichtige Informationen im Kontext der Mehrsprachigkeit auf, dennoch zeigt sich im Vergleich zur MIA und dem BPP, dass diese wesentlich genauer und umfassender gestaltet sind. Aus diesem Grund sollen diese beiden Anamneseverfahren nachfolgend genauer betrachtet werden.

Multilingual und Interkulturell orientierte Anamnese

Die Multilingual und Interkulturell orientierte Anamnese (MIA) beinhaltet alle Fragen, die auch bei einer monolingualen Anamnese relevant sind, berücksichtigt aber erweiternd die mehrsprachigen Lebensbedingungen und soziokulturellen Hintergründe des Kindes. In den Online-Materialen von Scharff Rethfeldt (2013) ist eine MIA für Kinder in Deutsch, Chinesisch, Englisch und Türkisch bereitgestellt.

Zu Beginn werden Informationen über die allgemeinen kindlichen Daten erhoben. Hierbei sollte auf die Genauigkeit der Daten geachtet werden, denn je nach Kultur unterscheidet sich z.B. die Relevanz genauer Geburtsdaten (in manchen Ländern wird das Geburtsdatum mit Ausstellung der Ausweispapiere eingetragen/nachträglich geschätzt) (Scharff Rethfeldt 2013, 146).

Zudem wird der Aufenthaltsstatus der Familie abgefragt, um Therapieabbrüche (z.B. durch Abschiebung) und eine Veränderung des Sprachumfeldes vorzeitig auszuschließen sowie eine dauerhafte Teilnahme an der Intervention zu gewährleisten (Scharff Rethfeldt 2013, 146). Darüber hinaus werden der Grund der Anmeldung und Daten zu Schwangerschaft, Geburt und Erkrankungen erhoben. Hierbei werden relevante Krankheiten aus der Herkunftsregion mit Einfluss auf die Sprachenwicklung wie z.B. japanische Enzephalitis oder Malaria berücksichtigt. Weiterhin beinhaltet die MIA allgemeine Informationen zu Entwicklung und Verhalten sowie zum sozialen Umfeld. Innerhalb dieser Aspekte wird auch auf den qualitativen und quantitativen Input in der Familie und in Einrichtungen eingegangen.

Das Bilinguale Patientenprofil

Das Bilinguale Patientenprofil (BPP) nach Scharff Rethfeldt (2013) stellt eine leitfadenorientierte Checkliste dar, welche eine Zusammenführung aller relevanter Informationen im Hinblick auf das mehrsprachige Kind ermöglicht. Ziel ist es „ein umfassendes Bild von der individuellen Mehrsprachigkeit zu erhalten“ (Scharff Rethfeldt 2013, 141). Die Informationen werden hauptsächlich während der Anamnese, aber auch im Rahmen der Beobachtungen bzw. beim Einsatz verschiedener Prüfverfahren gewonnen (Kannengieser 2015, 428-429). Basierend auf dem BPP können Entscheidungen über die Auswahl von diagnostischen Verfahren, die Planung von Interventionsmaßnahmen sowie eine kultursensible Interpretation der Ergebnisse ermöglicht werden (Scharff Rethfeldt 2013, 141).

Das BPP beinhaltet Informationen zur Sprachentwicklung und den Sprachkompetenzen in beiden Sprachen des Kindes. Zusätzlich werden Daten zur mehrsprachigen Lebenswelt, zu den Inputbedingungen und „zu fördernden und hemmenden Umweltfaktoren“ (Kannengieser 2015, 428-429) erhoben. Außerdem liefert das BPP Hinweise über die elterliche Einstellung bezüglich der Mehrsprachigkeit (Kannengieser 2015, 428-429). Darüber hinaus lässt sich das BPP nicht nur bei SSES, sondern vielfältigen Störungsbildern (z.B. Aphasie) bei mehrsprachigen Kindern anwenden (Scharff Rethfeldt 2013, 141). Ergänzend zum BPP empfiehlt Scharff Rethfeldt (2013, 141) den Einsatz der „Multilingual und Interkulturell orientierten Anamnese“ (MIA), welche den Schwerpunkt auf andere wichtige Aspekte legt.

Um das BPP in der Praxis zu realisieren hat Scharff Rethfeldt (2013) in den Online-Materialien ihres Buches einen „Fragebogen zum Erhalt von Informationen zum Bilingualen Patientenprofil“ für Kinder bereitgestellt, welcher auch in Türkisch, Chinesisch und Englisch verfügbar ist. Dieser besteht größtenteils aus Ankreuzfragen zu 10 relevanten Unterkategorien sowie einer grafischen Darstellung (BPP-Skizze) zur Übersicht der kindlichen Sprachverwendung.

5.5 Testverfahren zur Überprüfung der Erstsprache

Um eine SSES bei mehrsprachigen Kindern mit Sicherheit festzustellen und Fehldiagnosen zu vermeiden, ist eine Überprüfung der Erstsprache unerlässlich (Schmidt 2014a, 59). Dies ist trotz der schwierigen Ausgangslage, dass in der Praxis häufig keine Daten zur Erstsprachentwicklung vorliegen und kaum erstsprachkundige Fachpersonen vorhanden sind, nicht ausgeschlossen (Kannengieser 2015, 429). So stehen in der Praxis für einige Erstsprachen standardisierte bzw. evidenzbasierte Verfahren zur Verfügung, welche auch von PrüferInnen ohne erstsprachliche Kenntnisse durchgeführt werden können. Diese sollen im Laufe dieses Unterkapitels vorgestellt werden.

ESGRAF-MK

Der ESGRAF-MK ist ein Screeningverfahren für grammatische Erstsprachfähigkeiten für Kinder im Alter von 4-10 Jahren, deren Erstsprache Türkisch, Russisch, Polnisch, Italienisch oder Griechisch ist (Motsch 2011, 8). Ziel des Verfahrens ist es, zwischen folgenden Gruppen differenzialdiagnostisch zu unterscheiden: a) Kinder mit Sprachschwierigkeiten aufgrund unzureichender Spracherfahrung in beiden Sprachen, b) Kinder, welche ausschließlich Schwierigkeiten im Deutschen zeigen und c) Kinder mit SSES (zeigen sich in beiden Sprachen) (Motsch 2011, 8).

Die Testergebnisse werden nicht mit standardisierten Daten verglichen, sondern anhand evidenzbasierter Daten zum normalen/gestörten Erwerb in der jeweiligen Erstsprache eingeschätzt (Motsch 2011, 57). Als wichtiges Hintergrundwissen zur Durchführung werden den DiagnostikerInnen im Handbuch umfassende Informationen zu den grammatischen Kategorien Genus, Numerus, SV-Kongruenz, Kasus und Syntax der zu testenden Sprachen sowie Informationen zum normalen und gestörten Erwerb in der jeweiligen Sprache bereitgestellt (Motsch 2011, 31-33). Dementsprechend benötigt der/die TestleiterIn vor der Durchführung die entsprechende Zeit, um sich in die jeweilige Grammatik der Erstsprache einzuarbeiten (Motsch 2011, 59).

Die Durchführung erfolgt mit Hilfe einer beigefügten CD, auf welcher der/die DiagnostikerIn sich die korrekten erstsprachlichen Antworten bereits vorab anhören kann (Motsch 2011, 11). Hier erhalten die Kinder durch eine Audioanweisung in ihrer Erstsprache Fragen und Aufforderungen zu Bildern (Kannengieser 2015, 432). Zum Schluss werden die Testergebnisse in Abhängigkeit des Alters des Kindes automatisch ausgewertet. Für jede der Sprachen stehen Auswertungsbögen zur Verfügung, aus welchen man entnehmen kann, in welchen grammatischen Bereichen Fehler aufgetreten sind (Motsch 2011, 11-12).

Der ESGRAF-MK bietet einige Vorzüge, welche diesen Test für den schulischen Einsatz zur Testung der grammatischen Fähigkeiten in der Erstsprache unerlässlich und empfehlenswert machen: So ist er evidenzbasiert, zeitökonomisch (nach einiger Zeit zum Einarbeiten) und kann auch von Personen durchgeführt werden kann, die nicht mit der L1 vertraut sind. Außerdem können fünf Sprachen mit dem Verfahren getestet werden, wobei es zu hoffen bleibt, dass das Verfahren auch für andere Erstsprachen wie z.B. Arabisch erweitert wird.

SFD

Die Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD) von Hobusch, Lutz und Wiest (2016) dient der Sprachstandsüberprüfung von monolingualen und mehrsprachigen Grundschulkindern in den Bereichen Wortschatz, Hörverständnis, Grammatik (Pluralbildung und Präpositionen) und den narrativen Kompetenzen (Jeuk 2013, 90; Testzentrale o.J.). Für mehrsprachige Kinder kann das Verfahren zur Feststellung des Hörverstehens in der deutschen Sprache eingesetzt werden sowie zur „Überprüfung des muttersprachlichen Wortschatzes in der Erstsprache Albanisch, Arabisch, Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Kroatisch/Serbisch, Kurdisch, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Tamilisch oder Türkisch“ (Testzentrale o.J.). Die Ergebnisse können qualitativ ausgewertet und zu individuellen Förderprofilen zusammengeführt werden (Jeuk 2013, 90).

Positiv für den Einsatz in der Schule ist zu nennen, dass sich das Verfahren schnell und auch als Gruppentest durchführen lässt und sowie einsprachige als auch mehrsprachige Kinder erfasst (Gagarina 2014, 80, Testzentrale o.J.). Ansonsten fallen Bewertungen des Verfahrens in der einschlägigen Literatur eher rar aus. Somit bleibt es für die Praxis zu prüfen, ob die SFD tatsächlich eine evidenzbasierte, zuverlässige Messung der Erstsprache zulässt.

HAVAS 5

Das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger (HAVAS 5) von Reich und Roth (2004) ist für die Sprachen Deutsch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch und Türkisch verfügbar und verfolgt das Ziel, den Sprachstand 5-7-jähriger monolingualer und bilingualer Kinder zu erheben (Gagarina 2014, 77-78). Hierzu werden die kindlichen Erzählfähigkeiten anhand der Bildergeschichte „Katze und Vogel“ transkribiert und ausgewertet (Jeuk 2013, 90). Daraus wird ein individuelles Sprachprofil für die produktiven und rezeptiven Leistungen auf der phonetischen, semantischen, morpho-syntaktischen und pragmatischen Ebene erstellt. Der Fokus des Verfahrens richtet sich dabei nicht auf die Defizite des Kindes, sondern auf die vorhandenen Kompetenzen, aus welchen Schlussfolgerungen über die Problembereiche des Kindes gezogen werden (Gagarina 2014, 77). Jeuk (2013, 91) bemerkt bezüglich des Verfahrens, dass für die Auswertung des Transkripts einige Übungszeit benötigt wird und ggf. sogar eine Fortbildung von Nöten ist. Trotzdem ergebe sich durch den Test ein differenziertes Bild des kindlichen Sprachstandes, sodass sich der Aufwand definitiv lohne (Jeuk 2013, 91).

WIELAU-T und TAT

Das Wiener Lautprüfverfahren für Türkisch sprechende Kinder (WIELAU-T) von Lammer und Kalmár (2004) ist ein Bild-Benennungsverfahren für Kinder mit türkischer Erstsprache im Vorschul- und Schulalter. Das Verfahren erhebt phonetische und phonologische Beeinträchtigungen und Redeflussstörungen im Türkischen sowie „sehr grob Wortfindungs- und Wortschatzkapazitäten“ (Lammer & Kalmár 2004, 4). Insgesamt sollen 34 Bilder in Türkisch benannt werden, welche das türkische Lautinventar abdecken und kultursensibel gewählt wurden. Mit Hilfe der beiliegenden Audio-CD kann der/die DiagnostikerIn zur Vorbereitung die türkischen Worte anhören, wobei in der Testung selbst Abweichungen von den Zielworten „notiert und anschließend interpretiert werden“ (Lammer & Kalmár 2004, 5).

Als Hintergrundinformationen bietet das Handbuch kurze Informationen über das türkische Lautinventar – allerdings fehlen hier Informationen, ab welchem Alter die Laute erworben sein müssen und welche Prozesse im Türkischen physiologisch für den Lautspracherwerb sind, was die Interpretation der Ergebnisse erschwert und viel Fachwissen voraussetzt (Lammer & Kalmár 2004, 7-8). Die Auswertung erfolgt nicht anhand von Normtabellen oder den Meilensteinen der türkischen Lautsprachentwicklung, sondern es werden verschiedene mögliche Testergebnisse aufgeführt und Hinweise für ggf. notwendige Interventionsmaßnahmen und/oder Veranlassungsoptionen gegeben. So wird beispielsweise für den „Fall 4: Einzelne oder mehrere Laute werden nicht richtig gebildet UND viele Items können spontan nicht benannt werden“ empfohlen, eine weitere „Türkische Differentialdiagnostik ausschließlich durch türkischsprachige SprachheilpädagogInnen“ durchführen zu lassen (Lammer & Kalmár 2004, 13).

Weiterhin steht zur Untersuchung der Aussprache im Türkischen der Türkisch-Artikulations-Test (TAT) von Nas (2010) für Kinder im Alter von 3;0-14;3 Jahren zur Verfügung, welcher mit 118 Items deutlich detailliertere Ergebnisse liefert (Fox-Boyer & Salgert 2014, 115). Neben phonetischen/phonologischen Störungen erhebt das Verfahren durch Bildbenennung auch den Wortschatz und die Semantik (Gagarina 2014, 81). Auch hier können die zu prüfenden Worte vorab auf einer Audio-CD angehört werden (Gagarina 2014, 81; Fox-Boyer & Salgert 2014, 115).

Leider liefert auch dieses Verfahren wenige Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse (Fox-Boyer & Salgert 2014, 115). Darüber hinaus führt Kannengieser (2015, 433) diese beiden Verfahren zwar als mögliche Diagnoseinstrumente an, bemängelt jedoch, dass diese keine Alternativbenennungen und Umschreibungen für die türkischen Begriffe zulassen. Zudem müsse der/die PrüferIn für die Differenzierung zwischen phonetischen und phonologischen Störungen alleinig auf sein/ihr Fachwissen zurückgreifen.

LOGwords

LOGwords (LOGmedia 2016) stellt eine multilinguale Diagnostik-Software zur Ermittlung des allgemeinen Sprachstandes inklusive Mundmotorik, Hör- und Merkfähigkeit und visueller Differenzierung dar. Mit Hilfe des Verfahrens kann das Sprachverständnis auf der lexikalisch-semantischen und grammatischen Ebene in 16 Sprachen erfasst werden (Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Portugiesisch, Brasilianisch, Serbisch, Bosnisch, Albanisch, Türkisch, Kurdisch, Tamilisch, Russisch, Polnisch und Griechisch) (LOGmedia 2016). Hierbei werden den Kindern im Computerprogramm Worte und Sätze in der Erstsprache vorgesprochen, woraufhin diese die zugehörigen Gegenstände und Abbildungen auswählen müssen.

Schrey-Dern und Ehl (2012, 70) warnen davor, dass mit dem Verfahren viele Kinder fälschlich als sprachgestört eingestuft werden und raten deshalb dringend von der Verwendung ab. So kritisieren sie u.a., dass „die Darstellung des theoretischen Hintergrunds und der Konzeption der Subtests im Manual“ unbefriedigend ist. In der Konzeption wären weder aktuelle Studien zur Mehrsprachigkeit, noch die mehrsprachigen Erwerbsbedingungen berücksichtigt worden. Außerdem wären die Normen zu mehrsprachigen Kindern „völlig unbrauchbar“ (Schrey-Dern & Ehl 2012, 70), da Angaben zum Vorgehen bei der Stichprobenerhebung, zu den Erstsprachen, welche in die Normierung einfließen und zur Form der Mehrsprachigkeit (simultan oder sukzessiv), gänzlich fehlen. Außerdem wären Testgütekriterien wie die Objektivität, Reliabilität und Validität nicht ausreichend erfüllt, da diese weder evaluiert und angegeben wären (Schrey-Dern & Ehl 2012, 70). Angesichts dieser einschlägigen Kritik ist von der Verwendung des Verfahrens zur Diagnostik mehrsprachiger Kindern schulischen oder anderen Kontexten dringend abzuraten.

Auch bei den übrigen Verfahren lässt sich Kritik üben: so kritisieren Chilla et al. (2013, 103), dass Verfahren zur Bewertung der Erstsprache wie ESGRAF-MK und TAT „nur bedingt migrationsspezifische Veränderungen der Erstsprache“ berücksichtigen und aus diesem Grund nur sorgfältig interpretiert werden dürfen (Chilla et al. 2013, 103). Zudem fällt auf, dass in den meisten Verfahren keine Hintergrundinformationen zu den Sprachentwicklungsbedingungen in der L1 erhoben werden und für einige Sprachen (z.B. Arabisch) keine bzw. nur sehr wenige Verfahren vorhanden sind.

Da jedoch derzeit keine anderen Erhebungsverfahren zur Überprüfung der Erstsprache zur Verfügung stehen, bleibt trotz mancher Schwächen nichts anderes übrig, als diese als nützliches Diagnostikelement im schulischen Kontext einzusetzen. Wichtig ist allerdings zu erwähnen, dass diese nur ein Instrument unter vielen darstellen sollten und die Ergebnisse stets auf die in der Anamnese gewonnenen Daten zu den Sprachentwicklungsbedingungen bezogen werden müssen. Zusätzlich zu den hier vorgestellten Verfahren können zur Erhebung der Erstsprache Informationen aus der Elternbefragung verwendet werden und die spontansprachlichen Kompetenzen mit Hilfe von DolmetscherInnen erhoben werden (vgl. Kapitel 5.4 & 5.7.1).

5.6 Testverfahren zur Überprüfung der Zweitsprache

Derzeit existiert nur ein standardisiertes Verfahren, welches sich bei mehrsprachigen Kindern zur Erhebung der Zweitsprache einsetzten lässt: der LiSe-DaZ nach Schulz & Tracy (2011), welcher in diesem Kapitel ausführlicher vorgestellt werden soll. Für einen umfassenden Überblick der allgemeinen Sprachkompetenzen eines mehrsprachigen Kindes bietet sich zudem das Marburger Sprachscreening (MSS) von Holler-Zittlau et al. (2017) an, welches in diesem Unterkapitel ebenfalls näher beschrieben wird. Überdies können für verschiedene Testbereiche monolinguale Testverfahren hinzugezogen und qualitativ ausgewertet werden.

Erwähnenswert zur qualitativen Auswertung im Bereich der Aussprache ist die Psycholinguistische Analyse kindlicher Aussprachestörungen (PLAKKS-II) für Kinder im Alter von 2;6 – 8 Jahren (Fox-Boyer 2014). Hier wird in Bezug auf die Testauswertung bei mehrsprachigen Kindern im Testmanual darauf hingewiesen, dass physiologische Prozesse der jeweiligen Sprachenkombination und lautliche Interferenzen berücksichtigt werden müssen. Ansonsten könne man auch die monolingualen Normwerte auf mehrsprachige Kinder anwenden (Fox-Boyer 2014, 14). Da die einzelnen Laute durch Bildbenennungen abgefragt werden, ist zudem ein ausreichender Sprachkontakt mit dem Deutschen notwendig (Scharff Rethfeldt 2013, 158). Weiterhin empfiehlt Kannengießer (2015, 435) die qualitative Überprüfung des Wortschatzes mit dem Wortschatz- und Wortfindungstest (WWT 6-10) von Glück (2011) für Kinder im Alter von 6-10 Jahren.

MSS

Das Marburger Sprachscreening (MSS) (Holler-Zittlau et al. 2017) ist ein Einzeltest für Kinder im Alter von 4-8 Jahren und kann bei monolingualen, aber auch mehrsprachigen Kindern eingesetzt werden (Holler-Zittlau et al. 2017, 9-12). Das Verfahren erhebt anhand eines Wimmelbildes zum Thema „Spielplatz“ folgende Bereiche: Spontansprache, Sprachverständnis, Sprachproduktion, Aussprache, Wortschatz (Nomen, Adjektive und Verben) und Grammatik (Plural, Syntax, Partizipien, Nebensätze mit Konjunktion, Präpositionen im Akkusativ- und Dativkontext). Ebenfalls werden das Nachsprechen von Kunstwörtern und Sätzen sowie die auditive Wahrnehmung geprüft (Holler-Zittlau et al. 2017, 12). Da mehrsprachige Kinder „die gleichen sprachlichen Meilensteine erwerben müssen wie monolingual deutschsprachige Kinder“ (Holler-Zittlau et al. 2017, 9), beansprucht das Verfahren, auch für mehrsprachige Kinder geeignet zu sein, sofern die Ergebnisse qualitativ bewertet werden (Holler-Zittlau et al. 2017, 11).

Weiterhin beinhaltet das Verfahren Fragebögen an Eltern und pädagogisches Fachpersonal, wobei hierbei positiv auffällt, dass neben Fragebögen für den monolingualen Kontext auch Fragebögen für Eltern von Kindern mit Fluchterfahrung zur Verfügung gestellt werden, um ungünstige Spracherwerbsbedingungen erheben zu können (Holler-Zittlau et al. 2017, 11). Leider bietet das Verfahren für die Auswertung mehrsprachiger Kinder jedoch keine Vergleichswerte, ab welcher Sprachkontaktdauer gewisse Sprachkompetenzen erworben sein müssen, sodass an dieser Stelle viel Hintergrundwissen seitens der Fachkraft erwartet wird. Außerdem eignet sich das Verfahren in keinem Fall zur Differenzialdiagnostik einer SSES, sondern nur für den schulischen Einsatz zu Beginn der Diagnostik, um einen Überblick über die sprachlichen Kompetenzen und Auffälligkeiten auf allen Sprachebenen zu gewinnen. Auf dieser Grundlage kann weiter differenzialdiagnostisch vorgegangen werden.

LiSe-DaZ

Mit der Linguistischen Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ, Schulz & Tracy 2011) „können Kinder im Alter von 3;0 bis 7:11 Jahre in syntaktischen, morphologischen und semantischen Bereichen im produk­tiven und rezeptiven Sprachgebrauch un­tersucht werden“ (Jeuk 2018, 22). Neben Normen für monolinguale Kinder liegen auch Normen für mehrsprachige Kinder vor, welche das Lebensalter, das Alter des ersten Kontakts mit der deutschen Sprache sowie die Sprachkontaktdauer (0-71 Monate) berücksichtigen (Jeuk 2018, 22; Schulz & Tracy 2011, 16). Grundlage der Konzeption ist die aktuelle Zweitspracherwerbsforschung. Für die Testauswertung ist es notwendig, sich Wissen über den Zweitspracherwerb anzueignen, wobei im Testmanual die nötigen theoretischen Hintergrundinformationen erläutert werden.

Das Verfahren ermöglicht neben einer Einschätzung des aktuellen Sprachentwicklungsstandes auch die Ableitung von Förderentscheidungen und die Evaluation von Interventionsmaßnahmen durch Wiederholungsmessungen (Schulz & Tracy 2011, 15-16). Überdies können bei den Untertests zur Sprachproduktion auch spontansprachliche Kompetenzen ermittelt werden, „die profilanaly­tisch ausgewertet werden“ (Jeuk 2018, 22) und damit Hinweise auf klinische Marker bei SSES liefern können.

Der Test beinhaltet vier Untertests zur Sprachproduktion, bei welcher im Rahmen einer Geschichte die Produktion der Satzklammer, SV-Kongruenz, Wortklassen und des Kasus überprüft wird. Daneben gibt es drei Untertests zum Sprachverständnis, welche das Verstehen von Verben, W-Fragen, und Negation erheben. Die sprachlichen Kompetenzen des Kindes sollen während der Testung auf Protokollbögen festgehalten werden, wobei im Bereich der Sprachproduktion eine Ton- oder Videoaufnahme hilfreich ist (Schulz & Tracy 2011, 41; Schulz & Tracy 2011, 11).

Kannengieser (2015, 433) bemerkt bezüglich des Verfahrens kritisch, dass es keinen Rückschluss auf eine mögliche SSES zulässt, da u.a. die Normdaten zur Kontaktdauer mit dem Deutschen zu grob zusammengefasst wären. Dies fällt tatsächlich beim Blick in die Normtabellen auf: so deckt eine Normierung eine weite Spanne von 7-23 (bzw. 13-35 Monate usw.) Kontaktmonaten mit der deutschen Sprache ab (Schulz & Tracy 2011, 126-128). Überdies erfasst das Verfahren die individuellen Erwerbsbedingungen des Kindes nicht ausreichend (Kannengieser 2015, 433).

Aus diesem Grund eignet sich auch dieses Verfahren nicht, um es alleinig als differenzialdiagnostisches Instrument zur Feststellung einer SSES einsetzten. Vielmehr stellt es nur „ein Element in der Diagnostik neben anderen“ (Kannengieser 2015, 433) dar. Im schulischen Setting bietet sich das Verfahren zur Erhebung der Zweitsprachfähigkeiten im Bereich der Sprachproduktion und des Sprachverständnisses sowie zur Feststellung von Stärken und Schwächen und Ableitung von Fördermaßnahmen an. Ergänzend sollte eine qualitative Analyse von Spontansprachdaten und ein Abgleich mit den klinischen Markern einer SSES erfolgen

5.7 Informelle Verfahren zur Überprüfung der Erst-und Zweitsprache

5.7.1 Beobachtung der Sprachfähigkeiten

Die Beobachtung der kindlichen Sprachkompetenzen in Spiel- und Gesprächssituationen stellt eine geeignete Methode dar, um qualitative sprachliche Daten zu erheben (Scharff Rethfeldt 2013, 147). Der Vorteil hierbei ist, dass im Gegensatz zu strukturierten Methoden das natürliche Sprachverhalten festgehalten werden kann (Thordardottir 2015, 346). Die Gefahr von Spontansprachanalysen kann hingegen sein, dass das Kind als effektive Kommunikationsstrategie automatisch auf sprachliche Strukturen zurückgreift, welche es sicher beherrscht. Folglich können die Sprachkompetenzen überbewertet werden (Schmidt 2014a, 60).

Beobachtet werden neben der allgemeinen Entwicklung auch die sprachlichen Kompetenzen auf allen Ebenen (Scharff Rethfeldt 2013, 147-148) und Aspekte wie „Kommunikationsverhalten, Mitteilungsfähigkeit, Mimik“ und Gestik in beiden Sprachen (Kannengieser 2015, 429).

Im Allgemeinen sind zwei Arten von Beobachtungsprozessen unterschieden werden: 1. die teilnehmende Beobachtung, bei welcher die Interaktion durch die Fachkraft gesteuert wird und 2. die nicht teilnehmende Beobachtung (Scharff Rethfeldt 2013, 148). Das erstgenannte Vorgehen kann die Interaktion zwar zielführend steuern, birgt jedoch das Risiko, diese unbewusst zu hemmen. Die nicht teilnehmende Beobachtung bietet hingegen mehr Distanz und damit die Chance, bedeutende sprachliche Prozesse sowie die natürliche Interaktion mit den Bezugspersonen beobachten zu können. Um die Auswertung der Informationen zu erleichtern empfiehlt Scharff Rethfeldt (2103, 148) für beide Beobachtungsarten eine Videoaufzeichnung. Diese ermögliche eine Transkription und erneute Betrachtung der Interaktion zu unterschiedlichen Analysezwecken.

Auch für die Erhebung der Erstsprache mittels der Spontansprachbeobachtung empfiehlt Scharff Rethfeldt (2013, 148), erstsprachliche Interaktionen (z.B. mit den Eltern) mit der Kamera aufzuzeichnen. Insbesondere empfiehlt sie den Einsatz elterlicher Handykameras in privaten Interaktionen, um möglichst natürliche Interaktionen festzuhalten. Diese Interaktionen sollen anschließend durch DolmetscherInnen übersetzt werden. So können neben kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten auch das Sprachverständnis, die Komplexität der Äußerungen und Lautbildungsfehler in der L1 ermittelt werden (Scharff Rethfeldt 2013, 148).

Bezüglich dieser Vorschläge ist kritisch anzumerken, dass das Filmen und Einsehen privater Situationen sich aus rechtlichen Gründen für Lehrkräfte schwierig gestalten könnte, sodass sich dieses Vorgehen im schulischen Kontext eher weniger eignet. Es könnte jedoch möglich sein, eine möglichst alltägliche und natürliche Spiel- und/oder Gesprächssituation mit den Eltern oder anderen SprecherInnen der L1 herbeizuführen, diese unter Zustimmung der Eltern zu filmen und anschließend von einem/-r DolmetscherIn übersetzen zu lassen. Eine derartige Beurteilung der Erstsprache ist jedoch nur möglich, wenn erstsprachkundige Personen bzw. DolmetscherInnen verfügbar sind.

Eine Beobachtung der Zweitsprache ist im schulischen Kontext in jedem Fall möglich. Hier bieten sich für Lehrkräfte die Beobachtungsbögen (Kompetenzprofile Sprache) von Reber & Schönauer-Schneider (2014b) an, um einen ersten Überblick über sprachliche Stärken und Schwächen des Kindes zu ermöglichen. So stellen die Autoren neben einem Beobachtungsbogen für die erste Beobachtung im Unterricht umfangreiche Checklisten zur kriteriengeleiteten Beobachtung auf den einzelnen Sprachebenen bereit, welche einen vertiefenden Überblick über die sprachlichen Kompetenzen eines/einer SchülerIn ermöglichen (Reber & Schönauer-Schneider 2014b). Diese können online, auf der Homepage des Reinhardt Verlags (http://www.reinhardt-verlag.de/_pdf_media/02486_TabellenBausteine.pdf), kostenfrei heruntergeladen werden.

5.7.2 Kriterium-orientierte Verfahren

Kriterium-orientierte Verfahren können in der Erst- sowie Zweitsprache eingesetzt werden, wenn normorientierte Verfahren entweder nicht vorhanden oder, wie im Falle von mehrsprachigen Kindern, nicht einsetzbar sind (Scharff Rethfeldt 2017a, 180). Hierbei werden die sprachlichen Leistungen im Gegensatz zu normorientierten Verfahren nicht mit der gleichaltrigen Norm verglichen, sondern hinsichtlich theoretischer Erkenntnisse zum altersentsprechenden Sprachniveau eingeschätzt (Chilla et al. 2013, 116). So wird ein bestimmtes Kriterium der sprachlichen Entwicklung, wie z.B. die Realisierung von Zweiwortäußerungen nach dem 24. Lebensmonat oder die Bildung eines bestimmten Lautes ab einem gewissen Alter, hinzugezogen und mit der sprachlichen Entwicklung des Kindes verglichen. Um eine SSES festzustellen, „werden entsprechende vorliegende Informationen zu Entwicklungs schritten und/oder Beschreibungen zu Standards der Sprachentwicklung herangezogen“ (Scharff Rethfeldt 2017a, 180). Grundlage dafür, welche sprachlichen Kriterien untersucht werden sollen, bilden die beobachteten bzw. berichteten Auffälligkeiten des Kindes. Scharff Rethfeldt (2017a, 181) betont als Vorteile des Verfahrens, dass es den individuellen soziokulturellen Kontext berücksichtigt und eine „realistische und detaillierte Abbildung der sprachlichen Leistungen unter Berücksichtigung des Entwicklungsprozesses auf diversen Ebenen“ ermöglicht. Außerdem könne anhand des entsprechenden Kriteriums eine Verlaufsdokumentation und letztendlich eine Evaluation der Therapie erfolgen (Scharff Rethfeldt 2017a, 180-181).

Die Probleme dieses Ansatzes liegen auf der Hand. So sind in vielen Sprachen bisher wenige bzw. keine Erkenntnisse zur typischen Sprachentwicklung vorhanden. Zudem variiert die typische Sprachentwicklung je nach Sprache und wird auch durch die mehrsprachige Erwerbssituation beeinflusst. Beispielsweise ist im Wortschatzerwerb mehrsprachiger Kinder zu bedenken, dass sich der Umfang des Gesamtwortschatzes auf Vokabeln beider Sprachen verteilt (Kannengieser 2015, 421). Zusätzlich bedarf es zur Einschätzung der erstsprachlichen Leistungen umfangreiche Kenntnisse über die L1 und zu formal-sprachlichen Unterschieden und dem zu überprüfenden Sprachbereich, was in der Praxis meist nicht gegeben ist (Scharff Rethfeldt 2017a, 180) und nicht in diesem Maße von SprachheilpädagogInnen erwartet werden kann. Daher sind Kriterium-orientierte Verfahren in der schulischen Praxis, wenn überhaupt nur für die Zweitsprache Deutsch geeignet, sofern zu dem auffälligen Sprachbereich des Kindes wissenschaftliche Erkenntnisse der typischen Zweitsprachentwicklung und den klinischen Markern vorliegen.

5.8 Verfahren zur Sprachverarbeitung

5.8.1 Überprüfung des auditiven Arbeitsgedächtnisses

Bei Verfahren zur Sprachverarbeitung wird der diagnostische Fokus von sprachspezifischen Aspekten weg, hin zu sprachübergreifenden Prozessen gelenkt. Da ein Großteil der Kinder mit SSES unabhängig von der Erstsprache Schwierigkeiten in den exekutiven Arbeitsgedächtnisfunktionen aufweist (z.B. bei der Speicherung und dem Abruf von Informationen), können diese besonders aufschlussreich zur Differentialdiagnostik sein (Engel de Abreu 2016, 50). Der Vorteil hierbei ist, dass zunächst kein Sprachwissen bzw. keine besondere Spracherfahrung mit der L2 vorausgesetzt wird, sodass sich Hinweise auf eine SSES relativ sprach- und kulturunabhängig messen lassen (Chiat 2015, 125; Chilla 2014, 60; Scharff Rethfeldt 2017a, 181).

Zur Erhebung der Sprachverarbeitungsleistungen im mehrsprachigen Kontext bietet sich vor allem die Testung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses mittels Verfahren zum Nachsprechen von Zahlenfolgen sowie Pseudo- oder Nichtwörtern an (Chilla 2014, 61). Allerdings verweist Motsch (2013, 258) auf folgendes Problem: „Knapp zehn Prozent der Kinder mit SSES zeigen normale Kapazitätswerte des Arbeitsgedächtnisses, und ebenso gibt es Kinder mit schlechten Werten, ohne dass diese eine SSES ausgebildet haben“. Aus diesem Grund gelten schlechte Leistungen im auditiven Arbeitsgedächtnis als Indiz, jedoch nicht als Beweis für eine SSES bei mehrsprachigen Kindern.

Darüber hinaus mach Scharff Rethfeldt (2017a, 181) kritisch auf den Unterschied zwischen Pseudo- und Nichtwörtern aufmerksam: Pseudowörter unterliegen den spezifischen Regeln einer Sprache und eignen sich somit weniger zur sprachunabhängigen Testung. Nichtwörter hingegen gelten als sprachunspezifisch und gelten damit als zuverlässiges klinisches Merkmal. Demgemäß sei beim Untertest zu Nichtwörtern des SETK 3-5 (Grimm 2010) anzumerken, dass die Wörter den phonotaktischen Regeln des Deutschen unterstellt sind und damit Nachteile für weniger spracherfahrene Kinder entstehen könnten (Scharff Rethfeldt 2017a, 181).

Die Studienlage ist diesbezüglich konträr (Chiat 2015, 126). So weist u.a. eine Studie von Lee & Gorman (2013) bei Kindern mit koreanischer, chinesischer und spanischer L1 darauf hin, dass diese in einem englischen „non-word repetition“ (Chiat 2015, 126) Test keine großen Leistungsunterschiede gegenüber monolingualen Kindern zeigten. Andererseits konnte Engel de Abreu (2011) für mehrsprachige Kinder schlechtere Leistungen in einem luxemburgischen non-word repetition Test nachweisen (Engel de Abreu 2011, zit. nach Chiat 2015, 126). Chiat (2015, 126-127) kommt in Auseinandersetzung mit der Studienlage zu dem Schluss, dass die kindlichen Leistungen in monolingualen Pseudowörteraufgaben von den Erfahrungen mit der jeweiligen Phonologie abhängen und damit Nachteile für mehrsprachige Kinder entstehen könnten.

Erfreulicherweise konnte Chiat (2015) einen quasi-sprachunabhängigen Nichtwörtertest entwickeln, indem sie phonologische Eigenschaften ermittelte, die sich sprachübergreifend für die Testung anbieten (Chiat 2015, 142). Allerdings muss dieser Test für den klinischen Gebrauch weiter ausgearbeitet werden und es bleibt zu hoffen, dass künftig eine deutschsprachige Version zur Verfügung steht (Chiat 2015, 141). Überdies verweisen Wilkens et al. (2018, 27) auf den kommenden Test „LITMUS-NWR“ von Grimm und Hübner, welcher sich derzeit im Druck befindet. Der LITMUS-NWR erwies sich in einer Studie von Wilkens et al. tatsächlich als sprachunabhängig und geeignet für die Differentialdiagnostik (Wilkens et. al. 2018, 28-29).

Solange dieser Test noch nicht veröffentlicht ist, bleibt letztendlich nichts anderes übrig, als auf Untertests bereits vorhandener normorientierter Verfahren zu Pseudo- und Nichtwörtern zuzugreifen. Kannengieser (2015, 429) empfiehlt diesbezüglich die Untertests „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ aus dem SETK 3-5 (Grimm 2010) und „Kunstwörter nachsprechen“ aus dem SET 5-10 (Petermann 2013).

5.8.2 Dynamische Methoden

Dynamische Methoden fokussieren ähnlich wie Verfahren zur Sprachverarbeitung weniger sprachabhängige Leistungen, sondern erfassen vielmehr das individuelle sprachliche Lernpotential bzw. Sprachlernstrategien, welche sich bei Kindern mit SSES als beeinträchtigt erweisen sollten (Peña et al. 2014, 2208; Scharff Rethfeldt 2017a, 182). Somit liegt der diagnostische Fokus nicht auf dem aktuellen Entwicklungsstand des Kindes, sondern vielmehr darauf, „was es mit therapeutischer Unterstützung in der Lage ist zu zeigen (potentieller Entwicklungsstand)“ (Scharff Rethfeldt 2017a, 182). Vorteilhaft an dem Verfahren ist, dass es kulturunabhängig ist und wenig Spracherfahrung vorausgesetzt, sodass Fehldiagnosen vorgebeugt wird (Peña et al. 2014, 2208).

Der Ablauf des Verfahrens unterteilt sich in drei Phasen: die Prätest-, Interventions-, und Posttestphase. Bei der Prätestphase wird ein bestimmter Aspekt der Sprachentwicklung (z.B. Grammatik, Lautidentifikation) beispielsweise mittels eines Untertests aus einem standardisierten Verfahren getestet (Peña et al. 2014, 2209; Scharff Rethfeldt 2013, 150-151). Hier empfiehlt Motsch (2013, 258) als Prätest den SET 5-10. Welche sprachlichen Teilleistungen überprüft werden, wird anhand der Anamnese oder auf Grundlage von Spontansprachanalysen entschieden (Scharff Rethfeldt 2017a, 182). Während der Interventionsphase stellt der/die TestleiterIn verschiedene Unterstützungsangebote bereit, welche sprachliche Verbesserung in dem spezifischen Bereich bewirken sollen. Ungefähr im Abstand von zwei Wochen später erfolgt ein Posttest, um zu ermitteln, ob das Kind in dem sprachlichen Bereich dazugelernt hat und welche Strategien es zum Lernen eingesetzt hat (Peña et al. 2014, 2209; Scharff Rethfeldt 2013, 150). Hierbei müssten Kinder mit SSES - trotz des optimalen Sprachangebotes in der Intervention - aufgrund von sprachlichen Verarbeitungsdefiziten wenig bis keine Fortschritte in den sprachlichen Kompetenzen zeigen. Wenn ein Kind mit Sprachbeeinträchtigungen jedoch Strategien zeigt, um aus dem Sprachangebot dazuzulernen, spricht dies eher für einen Förderbedarf (Peña et al. 2014, 2209; Scharff Rethfeldt 2017a, 182-183).

Dass sich dynamische Methoden als geeignete Verfahren zur Differenzialdiagnostik von SSES erweisen, konnte durch verschiedene Studien, wie z.B. von Peña et al. (2014), aufgezeigt werden. So konnten die Autoren für Spanisch-Englisch bilinguale Kindern zeigen, dass diese mittels des dynamischen Verfahrens mit 80.6 bis 97.2 prozentiger Genauigkeit korrekt als auffällig bzw. unauffällig eingestuft werden konnten (Pena et al. 2014, 2208).

Trotz dieser Studienergebnisse merkt Motsch (2013, 258) zu dem Verfahren kritisch an, dass die Lernfortschritte, welche ausschlaggebend für die Diagnose sind, stark von der Qualität der Intervention abhängen. So müsste eine Therapie bei guten Lernfortschritten aufgrund einer effektiven Interventionsmethode abgebrochen werden, „weil das Kind aufgrund seiner raschen Fortschritte nicht mehr als sprachentwicklungsgestört gilt“ (Motsch 2013, 258). Andersherum würden ausbleibende Lernfortschritte bei einer ungeeigneten Intervention als SSES gewertet werden (Motsch 2013, 258).

Zudem gibt es keine Kriterien, anhand derer messbar wäre, wie groß der Lernerfolg des Kindes sein soll, sodass diese Einschätzung im Ermessen der TestleiterInnen liegt. Ebenfalls schwierig für den Einsatz in der sprachheilpädagogischen Praxis ist der zeitliche Aufwand des Verfahrens. Weiterhin gibt es zumindest in der deutschsprachigen Literatur keine klaren Handlungsempfehlungen, wie man das Verfahren konkret umsetzt (z.B., welche Prä- und Posttests für welchen Sprachbereich verwendet werden sollen oder wie sich die Intervention gestaltet), sodass die Umsetzung stark von Eigenkonzeptionen abhängt. Folglich kann das Verfahren zwar in der Diagnostik eines Kindes im schulischen Setting verwendet werden, allerdings ist dies mit einem hohen zeitlichen Aufwand und viel Eigenplanung verbunden. Ergebnisse eines dynamischen Verfahrens sollten vor dem Hintergrund der genannten Kritik lediglich als Indiz, nicht aber als eindeutigen Beleg für eine SSES gewertet werden.

5.9 Zwischenfazit

Wie in den vorigen Darstellungen erläutert, sollten in der Diagnostik von mehrsprachigen Kindern immer beide Sprachen des Kindes überprüft werden und die entsprechenden Symptome mit den klinischen Markern einer SSES abgeglichen werden. Als Best Practice für die Diagnostik gilt es hierbei, entsprechend des induktiven Vorgehens nach Scharff Rethfeldt (2013, 152-154) eine Kombination vielfältiger Methoden einzusetzen und deren Ergebnisse miteinander zu verknüpfen. Überdies müssen SprachheilpädagogInnen den diagnostischen Aufwand nicht alleine meistern, sondern sollten im interdisziplinären Team mit ÄrztInnen, PsychologInnen und SprachtherapeutInnen/LogopädInnen zusammenarbeiten (AWMF 2011, 46; Chilla et al. 2013, 112).

Als geeignet für den Einsatz durch SprachheilpägagogInnen im schulischen Setting haben sich zur Anamnese das BPP (Scharff Rethfeldt 2013) und die MIA herausgestellt, welche zusätzlich wichtige Informationen zur erstsprachlichen Entwicklung liefern können. Zudem sind zur Überprüfung der Erst- und Zweitsprache standardisierte/evidenzbasierte Testverfahren wie z.B. der ESGRAF-MK (Motsch 2011) und der LiSe-DaZ (Schulz & Tracy 2011) geeignet, sofern die Testergebnisse nicht als Beweis für eine SSES, sondern lediglich als Indiz angesehen werden. Im Bereich der informellen Verfahren bietet sich eine Beobachtung der Spontansprache im Deutschen unter Zuhilfenahme der Beobachtungsbögen von Reber und Schönauer-Schneider (2014b) an. Der Idealfall wäre es, wenn zudem eine erstsprachkundige Fachkraft verfügbar wäre, welche eine Spontansprachanalyse in der Erstsprache des Kindes durchführen könnte. Weniger für den schulischen Einsatz eignet sich das kriterium-orientierte Verfahren zur Erhebung der erst- und zweitsprachlichen Fähigkeiten, wie es Scharff Rethfeldt (2017a) beschreibt. Dieses setzt Erkenntnisse zum Spracherwerb in der Erstsprache voraus, die a) nicht von den Fachkräften verlangt werden können und b) für die meisten Herkunftssprachen mangels wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Spracherwerb nicht vorhanden sind. Sehr vielversprechend für die Diagnostik und daher dringend zu empfehlen ist der Einsatz von Tests zum Nachsprechen von Nichtwörtern, um sprachunabhängig Beeinträchtigungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zu erheben. Hier wäre der Untertest „Kunstwörter nachsprechen“ aus dem SET 5-10 (Petermann 2013) zu nennen. Sofern dieser zeitnah veröffentlicht wird, sollte zudem der sprachunabhängige LITMUS-NWR (Grimm & Hübner, im Druck) in Betracht gezogen werden. Dem entgegen weisen dynamische Verfahren zur allgemeinen Sprachlernfähigkeit einige Schwächen auf und sind sehr zeitintensiv, sodass diese eher weniger für den schulischen Einsatz geeignet sind.

Wichtig ist, die Ergebnisse stets im Hinblick auf die mehrsprachige Lebenssituation und Sprachentwicklung zu reflektieren, um aussagekräftige Erkenntnisse zu gewinnen (Scharff Rethfeldt 2013, 140). Ebenso sollten die lebensweltlichen, sozialen und individuellen Bedingungen der Sprachentwicklung des Kindes berücksichtigt werden (Chilla et al. 2013, 116; Rothweiler 2013, 189). Zudem sind die diagnostischen Erkenntnisse sind stets vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Zweitspracherwerb einzuschätzen. Diesbezüglich besteht hinsichtlich des mehrsprachigen Erwerbs unter verschiedenen Erwerbsbedingungen und den Symptomen von SSES in der L1 dringender Forschungsbedarf (Chilla et al. 2013, 116).

Letztlich ist es auch bei intensiven diagnostischen Bemühungen nicht in jedem Fall möglich, eine eindeutige Differenzialdiagnose zu stellen. So kann bspw. bei Flüchtlingskindern nicht immer der Kontakt zu den Eltern hergestellt werden, sodass wesentliche Informationen fehlen. Wenn die Diagnosestellung aufgrund einer ungenügenden Informationslage nicht möglich ist, sollte ein Verdacht ausgesprochen werden, der weiterer Prüfung bedarf (Scharff Rethfeldt 2013, 165). In derartigen Fällen sollte trotzdem eine umfassende Beschreibung sämtlicher Sprachkompetenzen erfolgen, um den aktuellen Sprachstand des Kindes zu kennen und Interventionsmaßnahmen im Sinne des Kindes einzuleiten. Chilla (2014, 66) eröffnet diesbezüglich für den pädagogischen Kontext die Perspektive, dass bei der Diagnostik mehrsprachiger Kinder nicht immer die Differenzialdiagnostik im Vordergrund stehen muss, sondern diese auch als Grundlage von Interventionsmaßnahmen dienen kann. „Wird eine pädagogisch motivierte Diagnostik angestrebt, d.h. an den Stärken und den Bedürfnissen des Kindes angesetzt, ist die Frage nach dem Vorliegen einer SSES bei einem mehrsprachigen Kind nicht mehr erstrangig“ (Chilla 2014, 66).

6 Intervention

6.1 Einführung

Wie das vorige Kapitel zeigen konnte, sind Verfahren zur Diagnostik mehrsprachiger Kinder zwar durchaus vorhanden, jedoch ist eine klare Differenzierung zwischen einer therapiebedürftigen SSES und einer förderbedürftigen Sprachauffälligkeit nicht in allen Fällen möglich. Einige AutorInnen machen im Kontext mehrsprachiger Kinder darauf aufmerksam, dass nur eine deutliche Spracherwerbsstörung eine Sprachtherapie als Heilmittel rechtfertigt (Scharff Rethfeldt 2013, 163; Schmidt 2014a, 58). Kannengieser (2015, 434) führt dagegen an, dass eine Therapieindikation auch bei Kindern besteht, welche zwar nicht als sprachentwicklungsgestört diagnostiziert wurden, jedoch eine langfristige Beeinträchtigung im Sprachgebrauch aufweisen, welche nicht in einer Gruppen- oder Einzelförderung bearbeitet werden kann. Im Gegensatz dazu ist eine Therapie bei Kindern, die erst seit weniger als einem Jahr Kontakt mit dem Deutschen haben (mit kontinuierlichem und natürlichem Input) und gleichzeitig keine Auffälligkeiten in der L1 zeigen, nicht gerechtfertigt (Scharff Rethfeldt 2013, 164).

Unabhängig davon, ob eine SSES mit Sicherheit festgestellt werden konnte oder nicht, benötigen mehrsprachige Kinder mit Sprachauffälligkeiten dringend Interventionsmaßnahmen, um ein Versagen im Schulsystem aufzuhalten und ihnen Chancen zur gesellschaftlichen Teilhabe zu bieten (Scharff Rethfeldt 2017a, 186; Sallat et al. 2014, 14). Als übergeordnete Ziele der Intervention nennt Scharff Rethfeldt (2013, 163-168): 1. die Steigerung des Selbstwertgefühls, 2. die Förderung der metasprachlichen Fähigkeiten, welche sich förderlich auf alle Sprachen auswirkt, 3. die „Förderung der gesamtsprachlichen Entwicklung“ (Scharff Rethfeldt 2013, 168), (alle Sprachen des Kindes sollten unterstützt werden) und 4. die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit in allen Sprachen des Kindes. Entscheidend für den Erfolg einer Intervention ist, ob die verbesserten Sprachfähigkeiten auch in alltägliche Interaktionen übertragen werden (Scharff Rethfeldt 2013, 168).

In diesem Kapitel sollen die derzeit vorhandenen Interventionsansätze für mehrsprachige Kinder beschrieben und im Hinblick auf ihre Eignung für den Einsatz im sprachheilpädagogischen Unterricht kritisch reflektiert werden. Vorab sollen allerdings die Fragen geklärt werden, ob eine Intervention bei mehrsprachigen Kindern in beiden Sprachen erfolgen muss und inwiefern sich das Vorgehen bei der Intervention mehrsprachiger Kinder von einsprachigen Kindern unterscheidet. Im Anschluss daran werden diejenigen Konzeptionen vorgestellt, welche gezielt zur Intervention bei mehrsprachigen Kindern entwickelt wurden, wie etwa der bilinguale Ansatz zur Therapie in beiden Sprachen (vgl. Kapitel 6.5.2). Zudem werden mit dem Wortschatzsammler und der Kontextoptimierung zwei Ansätze beschrieben, welche zwar für monolinguale Kinder konzipiert wurden, sich jedoch auch im Einsatz bei mehrsprachigen Kindern als geeignet erwiesen haben. Abschließend soll in Kurzform dargestellt werden, wie man als Lehrkraft den sprachheilpädagogischen Unterricht im Allgemeinen und insbesondere im Hinblick auf mehrsprachige SchülerInnen sprachförderlich bzw. sprachtherapeutisch gestalten kann. Die Ausführungen zum „sprachheilpädagogischen Unterricht“ beziehen sich dabei auf folgende Definition von Grohnfeldt und Schönauer-Schneider (2007, 243; zit. nach Reber & Schönauer-Schneider 2014a, 13): „Generell handelt es sich beim sprachheilpädagogischen Unterricht um einen Oberbegriff zur Förderung und Therapie in schulischen Institutionen, der auf die Sprache des Kindes zentriert ist und durch Individualtherapie zu ergänzen ist“ (Herv. i. Orig.).

6.2 Müssen beide Sprachen in der Intervention berücksichtigt werden?

Die Intervention in beiden Sprachen wird von der IALP (2011, 4) als Best-Practice der Therapie mehrsprachiger Kinder mit SSES empfohlen: „It is now thought that children with language impairment should ideally receive bilingual language therapy instruction in order to maintain and promote their L1 skills while also helping them to learn L2.“

Bradaran (2017, 78) kommt in einer systematischen Auswertung von Studien zur bilingualen vs. monolingualen Sprachtherapie zu dem Schluss, dass die Ergebnisse eher für eine bilinguale Intervention sprechen. So könnten zwar beide Formen der Intervention positive Fortschritte in der Zweitsprache bewirken, jedoch könne eine bilinguale Therapie „im Gegensatz zu der monolingualen gleichzeitig die Fähigkeiten in der L1“ (Bradaran 2017, 78) verbessern. Dementsprechend konnte bereits vor einigen Jahren eine Studie von Thordardottir et al. (1997, 215) belegen, dass eine bilinguale Therapie die Zweitsprache in gleichem Maße fördern kann wie eine monolinguale Therapie, gleichzeitig jedoch den Vorteil hat, die Minderheitssprache zu fördern und wertzuschätzen. Auch eine Studie von Restrepo et al. (2013, 748) weist auf positive Effekte einer bilingualen Therapie hin: Kinder mit einer bilingualen Intervention in Spanisch (L1) und Englisch (L2) konnten ihren produktiven und rezeptiven Wortschatz im Englischen gleichermaßen verbessern wie monolinguale Kinder. Gleichzeitig erzielten sie signifikante Erfolge in den spanischen Wortschatzleistungen. Widersprüchliche Ergebnisse liefert hingegen eine Interventionsstudie von Pham et al. (2015, 94), welche bei einer bilingualen Intervention in Spanisch und Englisch keine langfristige Verbesserung im Spanischen (L1) feststellen konnte. Die Fortschritte im Englischen waren zwischen der bilingualen und monolingualen Interventionsgruppe gleich groß.

Solch widersprüchlichen Forschungsergebnisse rechtfertigen Motsch & Marks (2015, 257) zufolge die Forderung nach einer bilingualen Therapie nicht ausreichend. Zudem bestehen in der Praxis Hindernisse, das Ideal einer bilingualen Therapie zu erfüllen: in der Regel sind zu wenige bilinguale Sprachtherapeuten verfügbar und in Anbetracht der Vielzahl an Herkunftssprachen in Deutschland müsste der/die TherapeutIn exakt die richtige Sprachenkombination beherrschen (Berg 2014, 106). Zudem sind die meisten Interventionsmaterialien monolingual ausgerichtet (Berg 2014, 106). Diese Situation spiegelt sich auch in der aktuellen sprachtherapeutischen Praxis wider. So zeigte sich in einer Befragung von Berliner Therapeuten eine klare monolinguale Tendenz: 19,6 % gaben an, die L1 überhaupt nicht zu berücksichtigen und 60,7 % eher nicht (Friedrich & von Knebel 2017, 67).

Eine gute Nachricht ist, dass auch eine Therapie im monolingualen Modus positive Effekte auf die Erstsprache zeigt: Klassert (2011, 202) konnte in einer Untersuchung russisch-deutscher Kinder nachweisen, dass Worte, die in der Sprache A bekannt sind, mit höherer Wahrscheinlichkeit auch in der Sprache B gewusst werden, sodass positive Transfereffekte von sprachlichem Wissen anzunehmen sind. Derartige Effekte konnten auch in einer Interventionsstudie von Motsch und Schmidt (2010, 131) bestätigt werden. Die Kinder erhielten im Bereich der Subjekt-Verb-Kongruenz ausschließlich Intervention in ihrer Zweitsprache (Luxemburgisch). Bereits nach fünf Wochen Intervention zeigten die Kinder sowohl signifikante Fortschritte in der L2, als auch positive Transfereffekte in der SV-Kongruenz ihrer romanischen L1. Zudem zeigte sich in einer Studie zur Kasustherapie von Motsch und Riehemann (2008, zit. nach Motsch 2013, 262) bei deutsch-türkischen Kindern, dass Kinder mit bereits erworbenem Akkusativ und Dativ in ihrer Erstsprache Türkisch „signifikant schnellere Fortschritte beim Erwerb der Kasus-Rektion im Deutschen“ (Motsch 2013, 262) machten. Somit kann davon ausgegangen werden, dass auch durch die „Notlösung“ der monolingualen Therapie positive Effekte auf beide Sprachen des Kindes erzielt werden können (Berg 2014, 110).

6.3 Unterscheidet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern im Gegensatz zu monolingualen Kindern?

Dies führt zu der Frage, ob und inwiefern sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern überhaupt von einer Intervention im monolingualen Kontext unterscheidet. Eine genau auf die jeweilige Sprachenkombination des Kindes abgestimmte Intervention würde bedeuten, dass „quasi für jede der mehr als 100 Migrationssprachen spezifische Therapieansätze verfügbar sein“ (Motsch 2013, 259) müssten und SprachheilpädagogInnen über Kenntnisse der L1 verfügen sollten. Die zuvor genannten Studienergebnisse können belegen, dass mehrsprachige Kinder nicht zwingend eine spezielle, auf ihre Erstsprache angepasste Therapie benötigen. Trotzdem ist es Berg (2010, 231-232) zufolge vorteilhaft, wenn die Fachkraft über Grundkenntnisse der Grammatik der L1 verfügt, damit begünstigende Transfereffekte sprachlicher Strukturen von der Erst- auf die Zweitsprache erkannt werden (wenn die Struktur auch in L1 besteht) sowie Behinderungen des Transfers (wenn die Regeln von L1 und L2 sich widersprechen). Von besonderer Wichtigkeit ist es, dass sich die positiven Transfereffekte auf die Erstsprache auch im sprachlichen Alltag des Kindes manifestieren (Chilla 2015, 99). In diesem Zusammenhang kann den Eltern des Kindes die wichtige Rolle zukommen, sprachförderliche Verhaltensweisen und therapeutische Inhalte zu Hause anzuwenden und damit die erstsprachlichen Kompetenzen im Alltag zu verbessern (vgl. Kapitel 6.4) (Schmidt 2014a, 69; IALP 2011, 5).

Im Endeffekt kommt auch Kannengieser (2015, 436) zu dem Schluss, dass sich die Sprachtherapie bei einem mehrsprachigen Kind „bezogen auf Befundabhängigkeit, Zielsetzungen und Methodik“ im Großen und Ganzen nicht von der eines monolingualen Kindes unterscheidet und eine Therapie im monolingualen Modus durchaus sinnvoll ist (Kannengieser 2015, 437). Letztlich ist es abhängig von den Umständen (z.B. der Verfügbarkeit einer bilingualen Fachkraft), ob die Intervention wirklich die Erstsprache einbeziehen kann (Kannengieser 2015, 437). Diesbezüglich stellt der Deutsche Bundesverband für Logopädie auf seiner Webseite ein hilfreiches Tool zur Suche nach mehrsprachigen LogopädInnen zur Verfügung (Verfügbar unter: https://www.dbl-ev.de/service/logopaedensuche.html).

Dennoch werden in der Fachliteratur einige mehr oder weniger ausgearbeitete Ansätze und Überlegungen zur Therapie mehrsprachiger Kinder vorgestellt. Diese sollen im Folgenden erläutert und im Hinblick auf ihre Eignung für den praktischen Einsatz im sprachheilpädagogischen Unterricht reflektiert werden. Eine Vorstellung sämtlicher monolingualer Therapieansätze auf allen sprachlichen Ebenen würde hingegen den Umfang dieser Arbeit sprengen und kann aus diesem Grund nicht erfolgen.

6.4 Elternberatung und -training

Die Rolle der Eltern bzw. Bezugspersonen in der Intervention der SSES ist nicht zu unterschätzen (Schmidt 2014a, 68). So trägt die Beratung dazu bei, „wirksam und nachhaltig intervenieren zu können“ (Niebuhr-Siebert 2014, 183). Auch die IALP (2011, 5) empfiehlt die Elternberatung als Teil der Best Practice einer Intervention: „Parent involvement is critical in working with bilingual children and they should constantly be informed of the principle guiding the choice of language for intervention.“

In vielen Migrantenfamilien kommt es vor, dass Störungen der Sprachenwicklung tabuisiert werden und Diagnostik und Therapie abgelehnt werden. Damit dient das Elterngespräch als Grundlage, um eine Ablehnung zu verhindern und überhaupt eine Intervention beginnen zu können. Hier gilt es, die Therapiebedürftigkeit des Kindes hervorzuheben und Vorurteile oder negative Haltungen gegenüber des mehrsprachigen Erwerbs abzubauen (Kannengieser 2015, 435-436).

Zudem konnte in einer Elternbefragung von Knapp et. al. (2010) ermittelt werden, dass viele Eltern die Bilingualität ihres Kindes anstatt als Ressource als problematisch ansehen (zit. nach Kannengieser 2015, 435). In einer weiteren Elternbefragung von Buschmann und Schumm (2017, 4) stellte sich heraus, dass viele Eltern sich Unsicher über den Umgang mit der Mehrsprachigkeit in der Familie und bezüglich ihrer elterlichen Rolle als Sprachvorbild sind. Außerdem sind sie häufig hinsichtlich des mehrsprachigen Erwerbs ihres Kindes besorgt. Daher benötigen die Eltern wichtige Informationen wie z.B., „dass die Mehrsprachigkeit weder verursachend noch verstärkend für die Sprachentwicklungsstörung ist“ (Kannengeser 2015, 435). Die Eltern sollten über die Ressourcen und Potentiale der Erstsprache informiert und dazu ermutigt werden, zu Hause die Erstsprache mit dem Kind zu sprechen, um diese aufrechtzuerhalten. Bei einer simultanen Erwerbssituation eignet es sich, dass eine Bezugsperson auch nur eine Sprache mit dem Kind spricht. Darüber hinaus sollten die Eltern ihren Kindern ausreichenden Kontakt zu monolingual deutschen KommunikationspartnerInnen gewähren (Holler-Zittlau 2007, 44; Kannengeser 2015, 436).

In der Durchführung des Elterngesprächs empfiehlt Kannengieser (2015, 435) ein sensibles Vorgehen sowie die genaue Erläuterung und Begründung der sprachdiagnostischen und therapeutischen Maßnahmen, der Methoden und des Interventionsablaufs. Insbesondere im Erstgespräch ist der Beziehungsaufbau wichtig. Dies fordert von der/dem BeraterIn Einfühlvermögen, eine wertschätzende Haltung und Offenheit (Niebuhr-Siebert 2014, 186). Im Falle von sprachlich-kulturellen Hindernissen zwischen Eltern und BeraterIn kann das Hinzuziehen einer Vermittlungsperson sinnvoll sein, die nicht nur über sprachliche, sondern auch soziokulturelle Kenntnisse verfügt (Niebuhr-Siebert 2014, 186). Ergänzend dazu hat das bayrische Staatsinstitut für Frühpädagogik (ifp) online in einigen Herkunftssprachen hilfreiche Elternbriefe zur mehrsprachigen Entwicklung und Förderung zur Verfügung gestellt.

Neben der Beratung können Eltern gezielt trainiert werden, damit diese sprachförderliche Verhaltensweisen (z.B. die Modellierungstechniken) erlernen und im Alltag implementieren können (Kohnert 2013, 185). So können diese das Kind parallel zur Therapie bei Alltagsaktivitäten (z.B. beim Anziehen/Spielen) oder durch bestimmte Spiele und Übungen fördern und den/die TherapeutIn dabei unterstützen, die sprachlichen Fortschritte und Entwicklungen des Kindes festzuhalten (Kohnert 2013, 185; Scharff Rethfeldt 2013, 166; Schmidt 2014a, 69). Überdies können die Eltern trainiert werden, die Interventionsmaßnahmen auch in der Erstsprache durchzuführen (Schmidt 2014a, 69). „ Schlussfolgernd ist es wichtig, dass die Eltern (wenn nur möglich) eine aktive Rolle in der Förderung der Erstsprache übernehmen, die als komplementär zur Rolle des Sprachtherapeuten zu verstehen ist “ (Schmidt 2014a, 69, Herv. i. Orig.).

6.5 Bilingual orientierte Interventionsansätze

6.5.1 Induktiver Ansatz

In der therapeutischen Praxis ist die Sprachendifferenz zwischen Fachkraft und Kind der Normalfall. Der Induktive Ansatz zur Sprachtherapie nach Scharff Rethfeldt (2013, 171-173) stellt ein Verfahren im monolingualen Modus dar, welches sprachunabhängige Prozesse der Sprachverarbeitung in den Blick nimmt und gleichzeitig die kulturellen, lebensweltlichen und sprachstrukturellen Hintergründe des mehrsprachigen Kindes berücksichtigt (Scharff Rethfeldt 2013, 171-172).

Ausgangspunkt ist das Modell der Common Underlying Proficiency (CUP) von Cummins (2001), welches besagt, dass alle Sprachen des Kindes über denselben Sprachverarbeitungsprozessor bearbeitet werden (Cummins 2001, zit. nach Rethfeldt 2013, 171). Dementsprechend zeigt eine Studie von Cenoz (2003, 8-9), dass bei der Sprachproduktion in einer Sprache immer alle Sprachen mit aktiviert sind. „So zeigt ein Kind eine vorliegende SES nicht nur in allen seinen Sprachen, vielmehr kann auch über jedwede seiner Sprachen angebotener Input den ihnen gemeinsam zugrundeliegenden Sprachverarbeitungsprozessor erreichen“ (Scharff Rethfeldt 2014, 29). Folglich ist in Übereinstimmung mit denen im Kapitel 6.2 dargestellten Studien davon auszugehen, dass sich erarbeitete Fortschritte der Sprachverarbeitung in einer Sprache in allen Sprachen des Kindes zeigen (Scharff Rethfeldt 2014, 29).

Zu den sprachunabhängigen Verarbeitungsprozessen, welche in der Intervention fokussiert werden, gehört u.a.: die „Verbesserung der auditiven Aufmerksamkeit, Sprachwahrnehmung und Speicherfähigkeiten, Lautdiskrimination, Erwerb von Klassifikationen bzw. Kategorisierungen zur Unterstützung der Lexikonorganisation“ und die „Vermittlung aktiver Aneignungsstrategien“ (Scharff Rethfeldt 2013, 172). Auch die metasprachlichen Fähigkeiten sollen gefördert werden: so soll das Kind bspw. das eigene Sprachverhalten reflektieren und korrigieren. Der Alltagstransfer der Therapieinhalte soll durch positive Verstärkung seitens der Bezugspersonen und die damit gesteigerte kindliche Motivation erfolgen. Zudem können Therapiebausteine durch das regelmäßige Beisein von Familienmitgliedern von diesen aufgenommen und im Alltag implementiert werden (z.B. können die Eltern Strategien wie die Modellierungstechniken beobachten und übernehmen) (Scharff Rethfeldt 2013, 172-173).

Als Beispiel für eine Therapie im monolingualen Modus, die die andere Sprache trotzdem in den Blick nimmt, nennt Scharff Rethfeldt (2013, 173) die Betrachtung der Vokallänge: diese macht im Deutschen einen Bedeutungsunterschied aus, während dies in Sprachen wie Polnisch oder Türkisch nicht der Fall ist. Hier bieten sich gezielte auditive Diskriminationsübungen an, z.B. durch Minimalpaare mit langen und kurzen Vokalen (Ofen – offen, Weg – weg).

Leider beschränkt sich Scharff Rethfeldt hinsichtlich der praktischen Umsetzung dieses „vielfach erprobte[n] und bewährte[n]“ (Scharff Rethfeldt 2013, 171) Ansatzes ausschließlich auf die konzeptuelle Beschreibung. Eine methodisch-didaktische Ausarbeitung und Hinweise zur praktischen Umsetzung sind nicht gegeben. Somit lassen sich kaum Implikationen ableiten, wie der Induktive Ansatz im sprachheiltherapeutischen Unterricht umgesetzt werden soll. Damit eignet sich der Ansatz lediglich als theoretisches Hintergrundwissen zur Intervention, jedoch nicht als handlungsleitendes Konzept für die Praxis.

6.5.2 Bilingualer Ansatz

Beim Bilingualen Ansatz werden beide bzw. sämtliche Sprachen in der Therapie berücksichtigt (Kannengieser 2015, 435). Ausgangspunkt des Ansatzes ist die Annahme, dass durch die gleichzeitige Verwendung beider Sprachen die Generalisierung und Ableitung von Regeln in beiden Sprachen begünstigt wird (Kohnert 2010, 15; Scharff Rethfeldt 2013, 173). „The goal [..] is to promote positive cross-language associations, simultaneously promoting development in each of the child's languages“ (Kohnert 2010, 15).

Kohnert (2010, 15) zeigt drei Wege zur Umsetzung des bilingualen Ansatzes auf: 1. können sprachübergreifende kognitive Verarbeitungsprozesse wie die auditive Verarbeitung und Diskriminationsfähigkeit fokussiert werden. Die 2. Möglichkeit ist, Symptome, von denen beide Sprachen betroffen sind, direkt zu trainieren (z.B. phonologische Fehlbildungen, die in beiden Sprachen vorkommen) (Chilla 2015, 99; Kohnert 2010, 15). 3. können sprachliche Elemente z.B. durch Übersetzung verglichen und analysiert werden (Kohnert 2010, 15).

Für TherapeutInnen, welche die L1 des Kindes nicht beherrschen, empfiehlt Kohnert (2010, 15) lediglich, auf Onlinewörterbücher oder ähnliche Hilfen zurückgreifen. Kritisch ist hierbei zu bemerken, dass eine Arbeit im bilingualen Modus mehr erstsprachliche Kompetenzen vom Fachpersonal abverlangt, als durch ein „Onlinewörterbuch“ zu bewerkstelligen wäre. Im Hinblick auf die Sprachenvielfalt unter den SchülerInnen können intensive Grundkenntnisse in jeder der Erstsprachen nicht verlangt werden. Überdies mangelt es in einigen Sprachen an wissenschaftlichen Erkenntnissen über die Sprachentwicklung und sprachspezifischen Symptome einer SSES. Trotz der positiven Evidenzen zur bilingualen Therapie (vgl. Kapitel 6.2) ist die Methode aufgrund eines Mangels an bilingualen Fachkräften in der Praxis nur in wenigen Einzelfällen tauglich. Zudem wird auch hier in der Literatur lediglich das Konzept beschrieben, ohne dabei Hinweise auf das konkrete Vorgehen in der Praxis zu liefern.

6.5.3 Cross-linguistischer Ansatz

Auch der Cross-linguistische Ansatz fokussiert beide Sprachen des Kindes, jedoch werden diese zeitlich versetzt und/oder bei verschiedenen TherapeutInnen behandelt (Kannengieser 2015, 435; Kohnert 2010, 16). So werden z.B. im Arabischen und im Deutschen an verschiedenen Zeitpunkten unterschiedliche Auffälligkeiten auf ggf. verschiedenen Sprachebenen therapiert. Im Vordergrund der Intervention stehen dabei sprachliche Merkmale, „die lediglich nur in jeweils einer der Sprachen vorkommen oder in einer der Sprachen von größerer Bedeutung sind“ (Scharff Rethfeldt 2013, 174). Dies können Kohnert (2010, 15) zufolge u.a. phonologische Eigenschaften, Bedeutungsmerkmale sowie strukturelle oder pragmatische Spracheigenschaften sein.

Besonders eignet sich der Ansatz bei phonologischen Störungen, da hier die Symptome stark abhängig von der betreffenden Sprachenkombination sind. Die Therapie sollte hierbei in der Sprache begonnen werden, in welcher der Prozess häufiger auftritt (Scharff Rethfeldt 2013, 174). In einigen Fällen kann nach Kohnert (2010, 16) zu Beginn der Therapiefokus erst einige Monate auf die Erstsprache des Kindes gelegt werden, um den Weg für ein schnelleres Lernen in der L2 zu ebnen. Sobald die erstsprachlichen Fähigkeiten gestärkt wurden, könne die Zweitsprache in die Therapie integriert werden. Weiterhin müsse das Verfahren in Kooperation mit Eltern, RegelschullehrerInnen, Peers, Geschwistern und anderen KommunikationspartnerInnen durchgeführt werden (Kohnert 2010, 16).

Auch im Cross-linguistischen Ansatz werden in der Literatur keine klaren praktischen Umsetzungsmöglichkeiten angeboten, sodass auch hier die Umsetzung im sprachheilpädagogischen Unterricht schwierig ist. Es wäre höchstens denkbar, (falls vorhanden) erstsprachkundige LogopädInnen, SprachtherapeutInnen oder SprachheilpädagogInnen hinzuzuziehen und mit deren Hilfe bestimmte Auffälligkeiten in der Erstsprache gesondert von den zweitsprachlichen Interventionen zu behandeln.

6.5.4 Die Kontrastoptimierung

Die Kontrastoptimierung nach Schmidt (2014a) ist ein monolingualer Ansatz für die (grammatische) Therapie mehrsprachiger Kinder, welcher theoretisch und methodisch an der „ Kontextoptimierung “ (Motsch 2010) (vgl. Kapitel 6.6.1) orientiert ist (Kannengieser 2015, 435). Die Kontrastoptimierung stellt „eine metasprachliche Auseinandersetzung mit strukturellen Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischen Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache“ dar (Kannengieser 2015, 435). Zusätzlich werden störungsanfällige grammatische Bereiche im mehrsprachigen Erwerb (z.B. die SV-Kongruenz) auf der phonetisch-phonologischen, lexikalisch-semantischen und grammatischen Ebene reflektiert (Kannengieser 2015, 435). Größtenteils wird die Therapie im monolingualen Modus durchgeführt – punktuell wird „in kurzen reflexiven Phasen“ die L1 einbezogen, was Schmidt (2014a, 102) zufolge auch für eine monolinguale Fachkräfte möglich wäre.

Durch einen optimalen Input, welcher in der ersten Therapiephase erfolgt, sollen wichtige Eigenschaften der sprachlichen Strukturen der beteiligten Sprachen gegenübergestellt, erfasst und eingeprägt werden. Anschließend erfolgt der Einstieg in die Produktion, indem natürliche Kommunikationssituationen geschaffen werden, in denen das Kind die erarbeiteten Strukturen realisieren muss (Schmidt 2014a, 101). Zuletzt werden die sprachstrukturellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten durch die Visualisierung auf Plakaten „visuell fixiert und dem Kind bewusstgemacht, wobei die metasprachlichen Fähigkeiten des Kindes gezielt als Ressource genutzt werden“ (Schmidt 2014a, 101).

Weiterhin bleibt es bei der Kontrastoptimierung nicht bei einem theoretischen Konstrukt, denn Schmidt hat insgesamt 45 Therapieeinheiten methodisch-didaktisch ausgearbeitet (ein Großteil befindet sich auf der zum Buch gehörigen CD). Gleichzeitig bietet Schmidt in jeder Therapieeinheit für die Sprachen Deutsch, Russisch, Polnisch, Türkisch, Portugiesisch und Französisch Vergleichstabellen zu den jeweiligen sprachlichen Strukturen, um den Fachkräften wichtige Informationen zur Umsetzung der Sprachkontrastierung zu liefern. Überdies sind die Einheiten in Einzel- und Gruppensettings durchführbar. An dieser Stelle soll die Vorgehensweise für die Bereiche Aussprache und Wortschatz beispielhaft erläutert werden (eine zu detaillierte Darstellung aller methodischen Vorschläge wäre an dieser Stelle zu umfassend).

Aussprache

Im Vordergrund der Therapie phonetisch-phonologischer Fähigkeiten steht bei Schmidt der Erwerb des phonologischen Systems sowie Übungen zur Lautdiskriminierung und Sprechmotorik. Hierdurch können auch positive Auswirkungen auf die anderen sprachlichen Ebenen, v.a. aber im Bereich der Grammatik erwartet werden (Schmidt 2014a, 72).

Genauer kontrastiert Schmidt phonologische Besonderheiten im Deutschen mit denen der jeweiligen Erstsprache (Schmidt 2014a, 101) und erarbeitet ungewohnte Laute im Deutschen anhand von spielerischen „Sensibilisierungs-“ „Identifizierungs-“ und „Differenzierungsübungen“ (Schmidt 2014a, 94). So wird bspw. das velare „r“ im Spiel durch Motorengeräusche von Motorrad, Traktor etc. realisiert, das [h] „durch das „gedehnte Hauchen“ in die offene Hand“ (z.B. „Der Hhh ase hhh aucht in seine Hhh ände […], weil ihm kalt ist“) (Schmidt 2014a, 95).

Als Lautdifferenzierungsübung zum langen und kurzen „a“ schlägt Schmidt vor, 2 „Inseln“ (Tische) im Raum aufzubauen und jeweils ein Plüschtier als „Inselbewohner“ darauf zu platzieren (Schmidt 2014a, 95-96). Die beiden Tiere repräsentieren durch ihre Größe und Lautgestalt jeweils das lange und kurze „a“ (z.B. kleiner A ffe = kurzes „a“; große A meise = langes „a“). Anschließend ordnen die Kinder zu: Tiere mit einem kurzen „a“ (Katze, Dachs) dürfen nur den Affen und solche mit langem „a“ (Wal, Rabe) nur die Ameise besuchen (Schmidt 2014a, 96). An dieser Stelle fällt auf, dass Schmidt an einigen Punkten eventuell auftretende Probleme in der Praxis nicht ausreichend beachtet hat. So identifizieren mit Sicherheit die meisten Kinder eine Ameise als klein und würden dementsprechend ein kurzes „a“ erwarten. Dies kann verwirrend wirken, sodass in der Praxis Änderungen des ursprünglichen Vorschlages von Schmidt vorgenommen werden müssten.

Wortschatz

Bei der Intervention im Bereich des Wortschatzes beabsichtigt Schmidt, diesen anhand von semantischen Feldern auszubauen (z.B. Schule, Supermarkt) und auf diese Weise neu erlernte Worte mit bereits vorhandenen Konzepten zu verknüpfen (Schmidt 2014a, 73). In Überschneidung mit dem Cross-linguistischen Ansatz schlägt Schmidt zudem vor, sofern möglich „einzelne Therapiesequenzen in der Erstsprache des Kindes“ durchzuführen (Schmidt 2014a, 100). In jedem Fall soll die Erstsprache punktuell einbezogen werden, etwa durch die Bewusstmachung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden bei erst- und zweitsprachlichen Begriffen (z.B. „Ein Traktor ist doch fast genau wie im Französischen, aber anders ausgesprochen: un tracteur““; „„Rock“ heißt nicht „robe“ (Kleid), sondern „jupe““) (Schmidt 2014a, 100).

Methodisch schlägt Schmidt vor, das Spiel „Frag Micky Maus!“ durchzuführen, um Kinder mit SSES, welche nicht ausreichend nach unbekannten Begriffen fragen, zum Nachfragen anzuregen (Schmidt 2014a, 97). Dabei wird mit dem Kind ein beliebiges Spiel zu einem Rahmenthema (z.B. Einkaufen) durchgeführt. Jedes Mal, wenn einem Spielpartner ein Wort nicht einfällt oder die Bedeutung unklar ist, soll derjenige Micky Maus fragen („Wie heißt das?“, oder: „Micky Maus, was ist „die Ananas“?“) und auf das erfragte Bild bzw. den Gegenstand zeigen (Schmidt 2014a, 97). Daraufhin antwortet der Kommunikationspartner oder die Gruppe stellvertretend von Micky Maus. Zusätzlich kann Micky Maus mit Hilfe von Online Wörterbüchern o.ä. die erstsprachlichen Begriffe einbeziehen (Schmidt 2014a, 97-98). In den darauffolgenden Spielen und Aktivitäten zum Rahmenthema soll das Kind vermehrt dazu motiviert werden, die neuen Begriffe zu verwenden. So kann das Kind bspw. eine „Ananas“ bei der Verkäuferin an der Ladentheke bestellen (Schmidt 2014a, 99).

Zusammengefasst ist die Kontrastoptimierung nach Schmidt (2014a) der einzige Ansatz, welcher für die Therapie mehrsprachiger Kinder entwickelt ist und umfangreiche Handlungsempfehlungen für die Praxis ableitet. Zudem eignet er sich nicht nur für Einzelsettings, sondern auch in der Gruppentherapie und ist damit für eine Implementierung im sprachheilpädagogischen Unterricht sehr empfehlenswert. Eine große Hilfe sind zudem die ausgearbeiteten Therapieeinheiten für unterschiedliche sprachliche Ebenen und Lernziele. Ein Kritikpunkt ist, dass teilweise unrealistische Erwartungen beim Einbezug der Erstsprache an das Fachpersonal gestellt werden. Gerade bei (aus deutscher Sicht) phonologisch komplizierten Erstsprachen kann nicht vom Fachpersonal erwartet werden, dass das Wort immer in der Erstsprache bekannt ist und korrekt artikuliert werden kann. Die Übersichtstabellen zu den sprachlichen Strukturen in Russisch, Polnisch, Türkisch, Portugiesisch, Französisch sind diesbezüglich immerhin eine gute Hilfe. Trotzdem wäre es sinnvoller, erstsprachkundige KollegInnen oder die Eltern als Experten einzubeziehen. Zudem zeigen sich in den Planungen der Therapieeinheiten punktuell Aspekte, welche Probleme in der Praxis bereiten könnten und dementsprechend abzuändern sind.

6.6 Monolingual orientierte Interventionsansätze

6.6.1 Die Kontextoptimierung

Ziel der Kontextoptimierung nach Motsch (2010) ist es, „die planbaren Komponenten des Kontextes so zu verändern, dass Blockaden im grammatischen Lernen beseitigt werden“ (Motsch 2010, 102). Der Ausgangspunk ist es, dass spracherwerbsgestörte Kinder häufig eine Schwäche des phonologischen Arbeitsgedächtnisses aufweisen, sodass es ihnen in der Sprachentwicklung schwerer fällt, Aussagen der Kommunikationspartner zu interpretieren und die Bedeutungen zu ermitteln. So soll die Aufmerksamkeit des Kindes gezielt auf die sprachlichen Zielstrukturen gelenkt werden, um diese leichter zu verarbeiten und einzuprägen (Motsch 2010, 102). Zu den veränderbaren Möglichkeiten im Kontext zählen 1. das eingesetzte Material zum Lernen der Regeln, 2. die Situation, in welcher das Spiel/ die Handlung/ der Unterricht stattfindet, 3. die Sprechweise der Fachkraft, welche „durch prosodische Veränderungen die Aufmerksamkeit des Kindes auf die spezifischen Merkmale des Sprachmaterials lenkt“ (Motsch 2010, 101), und 4. „ Hilfen zum Entdecken, Übernehmen und Anwenden der grammatischen Zielstruktur“ (Motsch 2010, 101).

Ein Beispiel der Kontextoptimierung ist die Fokussierung des Artikels „der“, welcher im Akkusativ als einziger die Endung wechselt (derà de n). Dies ist schwer herauszuhören, da der Artikel meist unbetont ist oder das finale /n/ getilgt wird (Motsch 2010, 104). Indem die Fachkraft die Zielstruktur in der Kommunikation häufig verwendet und das finale /n/ betont, kann diese vom Kind entdeckt, gespeichert und produziert werden (Motsch 2010, 104-105).

Der Therapiebeginn erfolgt stets über einen sog. „Kick-off“ (Startschuss), bei welchem eine neue sprachliche Struktur emotional und handlungsbezogen (z.B. durch eine Geschichte) eingeführt wird, damit das Kind diese entdecken kann (Motsch 2010, 106). Anschließend werden die entdeckten Strukturen auf einem „Kick-off-Plakat“ visualisiert (Motsch 2010, 107). Zudem sollen zur leichteren Verarbeitung sprachliche „Verwirrer“, d.h. grammatische Regeln, welche bzgl. der Zielstruktur verwirren können, vermieden werden. So kann z.B. eine Frage wie „Kaufst du auch eine Banane?“ mit Verberststellung beim Lernziel der Verbzweitstellung verwirren (Motsch 2010, 110-111). Ein weiteres Merkmal des Ansatzes sind reflexive Gespräche über sprachliche Strukturen, wodurch metasprachlicher Fähigkeiten aufgebaut werden sollen (Motsch 2010, 112-113). Überdies werden die sprachlichen Strukturen bildhaft wahrnehmbar gemacht (z.B. ein Satz mit Bildsymbolen visualisiert) und gezielt Kontexte geschaffen, in denen die Verwendung der sprachlichen Struktur zwingend notwendig ist (Motsch 2010, 113-117).

Dass die Kontextoptimierung für mehrsprachige Kinder gleichermaßen positive Effekte bewirkt wie bei einsprachigen Kindern, konnte in drei Interventionsstudien bestätigt werden (Berg 2010, 232). So konnte z.B. eine Interventionsstudie von Motsch und Berg (2003) zum Erwerb der Verbendstellungsregel in Nebensätzen auch für die mehrsprachigen Kinder mit 13 verschiedenen Muttersprachen höchstsignifikante Fortschritte ermitteln (Motsch & Berg 2003, zit. nach Berg 2010, 232-233). Zusätzlich liefert Motsch in seinem Buch von 2010 ein umfassendes Kapitel und eine zugehörige CD zur praktischen Umsetzung der Kontextoptimierung. Durch diese praktischen Anregungen und die Tatsache, dass mehrsprachige sowie einsprachige Kinder gleichermaßen von dem Ansatz profitieren, erweist sich dieser als sehr geeignet für die grammatische Therapie im sprachheilpädagogischen Unterricht, wobei vermutlich ein Kleingruppensetting am angemessensten wäre.

6.6.2 Der Wortschatzsammler

Der Wortschatzsammler nach Motsch und Marks (2014) ist eine Strategietherapie für Kinder mit lexikalischen Störungen im Schulalter. Das Ziel des Therapiekonzeptes ist es, Kindern mit lexikalischen Störungen semantische und lexikalische Lernstrategien zu vermitteln, mit Hilfe derer sie neue Worte eigenaktiv erlernen können (Motsch & Marks 2014, 433). Hierzu zählen Strategien zum Selbstmanagement, Selbstelaboration sowie „Einspeicher-, Abruf- und Kategorisierungsstrategien“ (Motsch 2013, 262). Durch diese Strategien sollen die Kinder dazu befähigt werden, lexikalische Entwicklungsdefizite aufzuholen, Blockierungen im Lernprozess aufzulösen und ihre Fähigkeiten im Wortabruf, der Wortspeicherung sowie der Vernetzung nachhaltig zu verbessern (Motsch & Marks 2014, 433; Motsch & Marks 2015, 257). Zudem soll die Perspektive des Kindes weg von den lexikalischen Defiziten, welche negative Gefühle hervorrufen, hin zu Erfolgserlebnissen gewandelt werden. „Das heißt, „Nicht-Kennen“ oder „Nicht-Wissen“ wird positiv besetzt und nicht länger als Defizit erlebt“ (Motsch & Marks 2014, 433).

Motsch (2013, 262) betont, dass die Methode auch für mehrsprachige Kinder gut geeignet sei „und sich ggf. auch positiv auf deren Erstsprache auswirkt“ (Motsch 2013, 262). So vertreten Motsch und Marks (2015, 258) die Annahme, dass sich die erlernten Strategien und Organisationsprinzipien positiv auf die gesamtsprachlichen Kompetenzen und damit beide Sprachen auswirken. Die Effektivität des Wortschatzsammlers bei mehrsprachigen Kindern konnten die Autoren in einer Interventionsstudie (2015) bestätigen, bei welcher „die Gruppe der mehrsprachigen tendenziell sogar einen stärkeren Wortschatzzuwachs erfahren hat als die Einsprachigen“ (Motsch & Marks 2015, 256). Lediglich im Satzverstehen konnten die monolingualen Kinder sich mehr verbessern als die mehrsprachigen Kinder (Motsch & Marks 2014, 440). Darüber hinaus zeigten sich bei türkisch-deutschen Kindern positive Transfereffekte der deutschsprachigen Intervention auf die Wortschatzleistungen im Türkischen. Zudem ergab sich, dass das Konzept für die Einzel- sowie Kleingruppentherapie gleichermaßen positive Effekte hervorruft (Motsch & Marks 2014, 440).

Die Intervention ist in die Rahmenhandlung einer „Schatzsuche“ eingebettet, in welcher die Kinder gemeinsam mit einer Handpuppe, dem Piraten „Tom“, auf die Suche nach dem Schatz gehen (Marks 2015, 280). Die Therapie verfolgt einen festgelegten Ablauf und gliedert sich in folgende Therapiephasen: In der Phase 1 sollen lexikalische Lücken entdeckt und als positiv wahrgenommen werden sowie Fragestrategien eingeführt werden. Dazu wird eine Schatztruhe, in welcher sich Bildkarten der Zielwörter befinden, von den Kindern gesucht, geöffnet und betrachtet. Wenn ein Kind einen Begriff nicht kennt oder nicht abrufen kann, wird dieser in den „Schatz-Sack“ des Kindes gesteckt (Motsch & Marks 2014, 434-435). „„Tom“ nimmt sich ebenfalls Dinge, die er nicht kennt (die aber u.U. dem Kind bekannt sind) und setzt als Sprachmodell erstmals die Fragestrategien ein (z.B. „Was kann das denn mal sein? Hast Du eine Idee, was man damit machen kann?“) (Motsch & Marks 2014, 435).

In der 2. Phase sollen „semantische und phonologische Elaborationsstrategien sowie Speicher-und Abrufstrategien“ (Motsch & Marks 2014, 435) erlernt werden. Hierbei ziehen Tom und das Kind eine Bildkarte aus ihrem „Schatz-Sack“ und das Kind wird von Tom wiederholt „zum Einsatz der Frage- oder Speicherstrategien“ angeregt (Motsch & Marks 2014, 435). Als Hilfestellung wird überdies eine „Tipp-Tafel“ eingesetzt, welche die lexikalischen Strategien visuell sichtbar macht. Diese soll im Laufe der Therapie immer weniger zum Einsatz kommen zugunsten der eigenständigen Verwendung der Fragestrategien (Motsch & Marks 2014, 435).

In der Phase 3 geht es um den Abruf semantischer und phonologischer Informationen und den Einsatz der Speicher- und Abrufstrategien. Hierbei müssen die Kinder versuchen, ihre gesammelten Worte aus dem „Schatz-Säckchen“ zu behalten, indem der/die TherapeutIn dem Kind Kontrollfragen zu „der Funktion, den Eigenschaften oder Besonderheiten (semantische Relation) des Gegenstandes/der Handlung bzw. der dargestellten Eigenschaft sowie nach der Wortform“ (Motsch & Marks 2014, 435) stellt. Wenn das Kind den Begriff erklären konnte, erhält es eine Belohnung in Form von Piratenstempeln bzw. kleinen Fotos des Schatzes (Marks 2015, 281).

In der letzten und 4. Phase sollen die erarbeiteten Begriffe gesichert und sortiert werden, indem alle gesammelten Schatz-Fotos auf Karteikarten geklebt, mit dem Namen und anderen semantischen Merkmalen und Relationen beschriftet werden (Motsch & Marks 2014, 435).

Zusätzlich wird durch den sog. „Tagespiraten“ versucht, die Übungen in das häusliche Umfeld und damit in den Alltag es Kindes zu implementieren. Zudem wird durch die „Unterrichtspiraten“ versucht, die Lerninhalte in die Schule zu übertragen. Wie dies konkret geschehen soll, wird an dieser Stelle nicht weiter beschrieben (Motsch & Marks 2014, 436). Letztendlich kann der Wortschatzsammler als effektive Strategie für mehrsprachige und monolinguale Kinder angesehen werden, der durch seine praktische Ausarbeitung gut für den sprachheilpädagogischen Unterricht geeignet ist. Allerdings wäre es hier vorzuziehen, das Konzept in einer Kleingruppe durchzuführen, da in einer ganzen Klasse viel Vorbereitung und Material notwendig wäre und der Fokus auf einzelne SchülerInnen verloren gehen würde. Außerdem könnte in Betracht gezogen werden, punktuell die erstsprachlichen Begriffe mit einzubeziehen, um diese ebenfalls zu festigen und erstsprachliche Kompetenzen zu würdigen.

6.7 Schlussfolgerungen für den sprachheilpädagogischen Unterricht

Zunächst konnte anhand der vorigen Ausführungen gezeigt werden, dass eine Therapie in beiden Sprachen des Kindes nicht zwingend notwendig ist, um positive Therapieerfolge in beiden Sprachen zu bewirken und ein solches Vorgehen ohnehin meist nicht praxistauglich ist – vor allem nicht im sprachheilpädagogischen Unterricht (vgl. Kapitel 6.2 & 6.5.2). Als einziger Ansatz, welcher die Erstsprache des Kindes mit einbezieht und für die schulische Umsetzung geeignet ist, ist die Kontrastoptimierung nach Schmidt (2014a) zu nennen, welche jedoch auch punktuelle Schwächen aufweist und viel erstsprachliches Wissen von den Fachkräften abverlangt. Im Großen und Ganzen muss sich die Therapie mehrsprachiger Kinder nicht grundlegend von der Vorgehensweise bei einsprachigen Kindern unterscheiden (vgl. Kapitel 6.3). Außerdem bestehen ohnehin mit dem Wortschatzsammler (Motsch & Marks 2014) und der Kontrastoptimierung (Motsch 2010) monolingual orientierte Ansätze, welche sich zur Durchführung in Kleingruppen für ein- und mehrsprachige Kinder eignen.

Trotzdem wäre im Idealfall das Einbeziehen der kindlichen Erstsprache möglich. Dies kann durch erstsprachkundige Fachpersonen (sofern verfügbar), durch die punktuelle Einbeziehung der Erstsprache im Sinne der Kontrastoptimierung (Schmidt 2014a), aber auch durch die Eltern als Co-Therapeuten geschehen, welche Therapieinhalte zu Hause in der Erstsprache umsetzen (vgl. Kapitel 6.4).

6.8 Weitere Grundprinzipien unterrichtsintegrierter Intervention

Für eine gelingende Intervention im sprachtherapeutischen Unterricht sind nicht nur die störungsspezifischen Therapiemethoden entscheidend. Auch weitere, sprach- und störungsübergreifende Prinzipien und Verhaltensweisen bestimmen den Therapieerfolg nachhaltig mit. Hierzu gehören in Zusammenführung aus der einschlägigen Literatur ein qualitativ hochwertiger Input, die Orientierung am Kind, die Zielorientierung, die innere Haltung der Lehrkraft sowie die multiprofessionelle Vernetzung, welche im Folgenden näher erläutert werden sollen.

Qualitativ hochwertiger Input: Der qualitativ und quantitativ hochwertige Input ist einer der wichtigsten Faktoren für das sprachliche Lernen des Kindes, weshalb die Lehrkraft ein sehr gutes Sprachvorbild sein muss (Schmidt 2014a, 73). Hier bietet sich besonders der Einsatz von Modellierungstechniken nach Dannenbauer (2002) an. Dazu zählt u.a. die Expansion (Äußerung wird vervollständigt und die Zielstruktur eingebaut), das korrektive Feedback (Äußerung in korrigierter Form wiederholen) und Extensionen (Erweiterung der Äußerung unter Verwendung der Zielstruktur) (Dannenbauer 2002, 153-154, zit. nach Reber & Schönauer-Schneider 2014a, 48).

Weitere Merkmale eines guten Inputs sind nach Schmidt (2014a, 74-75): kurze, in ihrer Komplexität reduzierte Äußerungen (z.B.: „Wo liegt das Ei? Hinter dem Baum!“), die kontrastive Darbietung grammatischer Regeln, damit das Kind die Unterschiede erfasst (z.B. „Wo liegt das Ei? Hinter dem Baum? Wohin gehst du? Hinter den Baum?“) sowie die Betonung wichtiger Flexionsregeln zur Aufmerksamkeitsfokussierung (hier: de m, de n) (Schmidt 2014a, 75). Durch Blickkontakt und Körpersprache kann der/die LehrerIn zudem einen gemeinsamen Punkt der Aufmerksamkeit herstellen und damit den Fokus auf wichtige Wörter und Satzteile lenken (Reber & Schönauer-Schneider 2014a, 45). Außerdem sollte die Lehrkraft regelmäßig Sprechpausen einlegen, damit die SchülerInnen den sprachlichen Input verarbeiten können und genügend Zeit zum Antworten zu erhalten.

Überdies sollten natürliche Sprechanlässe geschaffen werden, in denen das Kind die Verwendung von Sprache als persönlich bedeutsam wahrnimmt und zum Sprechen animiert wird (Holler-Zittlau 2007, 44; Scharff Rethfeldt 2013, 176). Hierzu können z.B. gezielte Fragen und Impulse das Kind zum aktiven Kommunizieren anregen (Schmidt 2014a, 75). Ebenfalls kann ein handlungsbegleitendes Sprechen erfolgen, bei welchem die Lehrkraft in natürlichen Situationen sprachliche Strukturen stets wiederholt und auf die aktuellen Handlungen bezieht. Ist das Lernziel beispielsweise die SV-Kongruenz, kann die Lehrkraft beim gemeinsamen Aufräumen die Handlungen kommentieren: „Ich lege die Dreiecke in den roten Kasten. Du legst die Kreise in den blauen Kasten“ (Reber & Schönauer-Schneider 2014a, 59).

Orientierung am Kind: Eine gute Intervention berücksichtigt immer die Lebenswelt des Kindes, wie z.B. die Bedingungen der Sprachentwicklung, familiäre, soziale und kulturelle Hintergründe sowie die Kommunikationsbedürfnisse (Chilla et al. 2013, 118). Es sollte an den Interessen des Kindes angesetzt und Vorlieben für bestimmte Spiele (z.B. Bewegungsspiele, Basteln) oder Materialien (z.B. Autos, Puppen, Tiere) einbezogen werden (Wildegger-Lack & Reber 2017, 183). Indem sprachlich korrekte Äußerungen umgehend gelobt werden, wird außerdem die Motivation des Kindes geweckt (Reber & Schönauer-Schneider 2014a, 45). Weiterhin sollten Lehrkräfte den SchülerInnen genügend Zeit geben, um „Begriffe, Wendungen und Muster zu verstehen“ (Jeuk 2013, 138) und diese ausreichend zu wiederholen.

Zielorientierung: „Lernen ist [..] ein Prozess, der gleichzeitig im aktuellen Lernstand seinen Ausgangspunkt finden und in die Zukunft gerichtet sein muss“ (Quehl & Trapp 2013, 31). Ohne Ziel verfolgt die Intervention keine klare Richtung und kann nicht evaluiert werden. Daher muss die Fachperson zunächst wissen, auf welchem Sprachentwicklungsstand das Kind „abgeholt“ wird und sprachförderliche Maßnahmen darauf anpassen (Chilla et al. 2013, 119). Hierbei schafft die Lehrkraft Situationen, welche die SchülerInnen dazu verleiten, den nächsten Lernschritt zu „riskieren“ (Quehl & Trapp 2013, 33). Es können gleichzeitig verschiedene Teilziele verfolgt werden, wobei wichtig ist, dass die Ziele nicht zu hoch gesetzt sind, sondern immer die nächste Zone der sprachlichen Entwicklung im Blick haben (Chilla et al. 2013, 119). Um zu wissen, „welche sprachlichen Lernaufgaben als nächstes anstehen“ (Gogolin et al. 2011, 9), kann die Lehrkraft die sprachlichen Lernprozesse immer wieder dokumentieren.

Innere Haltung der Lehrkraft: Im mehrsprachigen Kontext ist es von besonderer Bedeutung, als Lehrperson eine positive Einstellung gegenüber der kindlichen Mehrsprachigkeit einzunehmen. Es ist wichtig, dass die mehrsprachigen Kinder ihre multikulturelle Identität und Zweisprachigkeit positiv erleben können und in ihr gestärkt werden. Daher sollen die sprachlichen Sonderkompetenzen mehrsprachiger SchülerInnen in den Unterricht integriert und als besonderes Wissen zur Geltung gebracht werden. Dieser „Expertenstaus“ lässt die SchülerInnen ihre Mehrsprachigkeit als etwas Besonderes erleben. Das Kind kann die erstsprachlichen Kompetenzen als Stärke wahrnehmen, Selbstvertrauen aufbauen und seine mehrsprachige Identität stärken (Chilla at al. 2013, 121; Schader 2000, 42-43). Überdies ermöglicht „die Auseinandersetzung mit der Verfügbarkeit verschiedener Sprachen [..] in der Gruppe einen besonderen Zugang zu metasprachlichem Umgang mit Sprache“ (Chilla et al. 2013, 122). Methodisch schlagen Lüdtke und Stitzinger (2017, 148-149) vor, man könne z.B. Märchen aus anderen Kulturkreisen lesen oder gemeinsam mit der Klasse mehrsprachige Wörterbücher herstellen.

Multiprofessionelle Vernetzung: Um eine bestmögliche Intervention zu gewährleisten und die positiven Lernerfolge im Alltag des Kindes zu implementieren, stellt die Vernetzung von TherapeutInnen/LogopädInnen, SprachheilpädagogInnen, RegelschullehrerInnen und Eltern/Bezugspersonen den Idealfall dar (Schmidt 2014a, 72). „Die Krönung der Zusammenarbeit zwischen Sprachtherapeut und Lehrpersonal wäre die Wiederholung der sprachlichen Aktivitäten, die das Kind bereits aus der Sprachtherapie kennt, innerhalb der „Sprachförderung“ in der Schule (in der Gruppe oder mit der ganzen Klasse)“ (Schmidt 2014a, 72, Herv. i. Orig.). Wichtig ist hierbei, dass ein regelmäßiger Austausch zwischen den beteiligten Akteuren stattfindet und die Fachkräfte ihre Kompetenzen untereinander anerkennen und respektieren (Schmidt 2014a, 72).

Überdies ist eine Zusammenarbeit mit den Bezugspersonen als Co-Therapeuten, z.B. durch „häusliches Übungsmaterial“ (Reber & Schönauer-Schneider 2017, 172) oder den Einsatz von Modellierungstechniken, sinnvoll, um den Alltagstransfer der Interventionserfolge zu gewährleisten (Kohnert 2013, 185).

RegelschullehrerInnen können ebenso in den Interventionsprozess einbezogen werden. Bastians (2018, 44) schlägt diesbezüglich eine vermehrte Zusammenarbeit „in Form von Beratung, Coa­ching, gemeinsam geplanten Fort- und Weiterbildungsangeboten in der Lehrer­aus- und fortbildung“ vor. Zunächst können RegelschullehrerInnen darauf aufmerksam gemacht werden, welche Auswirklungen Sprachschwierigkeiten auf Bildungsprozesse haben (Lüdtke & Stitzinger 2017, 211). Zudem entstehen auch im Regelschulbereich vermehrt Konzepte zur Förderung mehrsprachiger Kinder, wie etwa die Konzeptionen zur durchgängigen Sprachbildung des Modellprogramms „FÖRMIG“ (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) (Reich 2011, zit. nach Bastians 2018, 39). So können sich SprachheilpädagogInnen und RegelschullehrerInnen persönlich oder mittels Fortbildungen über effiziente Förderansätze austauschen und die methodisch-didaktischen Strukturen im Unterricht implementieren (Bastians 2018, 43-44).

7 Fazit und Ausblick

Insgesamt wurde den vorangegangenen Kapiteln deutlich, dass sich die Diagnostik und Intervention bei mehrsprachigen Kindern mit SSES komplex gestaltet und dieses Themenfeld auch künftig wissenschaftliche Handlungs-, Entwicklungs- und Forschungsbedarfe eröffnet. Obwohl Mehrsprachigkeit in unserer Gesellschaft den Normalfall darstellt und im Schulsystem allgegenwärtig ist, gelten mehrsprachige Kinder mit Sprachauffälligkeiten und besonders solche mit Fluchterfahrungen als vulnerable Gruppe, die hinsichtlich ihrer Bildungschancen und Teilhabemöglichkeiten gefährdet ist. Hier gilt es, Sprachauffälligkeiten von SSES in korrekter Weise abzugrenzen und jedem Kind eine optimale Förderung bzw. Therapie zukommen zu lassen. Allerdings gestaltet sich die diagnostische Entscheidungsfindung zwischen einer Sprachauffälligkeit und einer SSES bislang komplex und noch immer werden viele mehrsprachige Kinder fehldiagnostiziert (Chilla et al. 2013, 97; Chilla et al. 2016, 311; Scharff Rethfeldt 2017a, 186).

Dies führt zurück zur Fragestellung „ Wie kann eine SSES bei mehrsprachigen Kindern diagnostiziert und von einer Sprachauffälligkeit differenziert werden? “. Wie im Kapitel 5 gezeigt wurde, sollten für eine bestmögliche Diagnostik immer eine Vielzahl an diagnostischen Verfahren hinzugezogen werden und die Ergebnisse mit denen in der Anamnese erhobenen Spracherwerbsbedingungen und soziokulturellen Hintergründen des Kindes verknüpft werden. Die diagnostischen Aufgaben verteilen sich dabei auf ein multidisziplinäres Team von SprachheilpädagogInnen, LogopädInnen, ÄrztInnen u.v.m.. Zudem sollte man stets die Kompetenzen beider Sprachen erheben und die entsprechenden Symptome mit den klinischen Markern einer SSES abgleichen (Chilla et al. 2013, 112-115; Scharff Rethfeldt 2013, 140; Scharff Rethfeldt 2017a 183-185).

Letztlich ist es nicht in allen Fällen möglich, eine klare Diagnose zu stellen, etwa wenn aufgrund bestimmter Umstände keine oder kaum anamnestische Daten über das Kind vorhanden sind. Trotzdem sollte im Sinne einer pädagogisch motivierten Diagnostik festgehalten werden, an welchem Punkt der sprachlichen Entwicklung das Kind steht, welche Stärken und Ressourcen es mitbringt und in welchen Bereichen die Probleme liegen. Somit kann die Intervention am aktuellen Sprachstand des Kindes ansetzen und dieses unabhängig von einer Störungsdiagnose sprachlich fördern (Chilla 2014, 66; Scharff Rethfeldt 2013, 165).

Außerdem ist eine Differenzialdiagnostik aufgrund mangelnder Verfügbarkeit geeigneter Diagnostikverfahren nicht immer möglich. Hier wäre es erfreulich, wenn künftig eine vermehrte Entwicklung evidenzbasierter Verfahren zur Überprüfung des Deutschen als Zweitsprache und der kindlichen Erstsprache erfolgen würde. Da für Sprachen wie das Arabische fast gänzlich geeignete Verfahren fehlen, wären vor allem hier weitere Testentwicklungen notwendig. Zudem wäre es im Bereich der Diagnostik mehrsprachiger Kinder wünschenswert, dass aus der Vielzahl der in der Literatur diskutierten Verfahren und Möglichkeiten eine einheitliche Konzeption bzw. Vorgehensweise entsteht. Hier wäre es für SprachheilpädagogInnen eine große Erleichterung und Hilfe, wenn ein klarer „Leitfaden“ für das Vorgehen bei der Diagnostik im mehrsprachigen Kontext und die klinischen Marker zur Verfügung stände. Um eine Neuentwicklung diagnostischer Methoden und Materialien zu gewährleisten, besteht überdies hinsichtlich des mehrsprachigen Erwerbs unter verschiedenen Erwerbsbedingungen und den Symptomen von SSES in der L1 dringender Forschungsbedarf (Chilla 2013, 116).

Weiterhin sollte diese Arbeit die Frage „ Wie gestaltet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern mit SSES?“ beantworten. Hierbei stellte sich heraus, dass im Idealfall eine bilinguale Sprachtherapie erfolgen sollte. Dies ist aber in den meisten Fällen nicht praxistauglich. Dennoch profitieren Kinder auch von einer ausschließlichen Therapie der L2 und es können Transfereffekte auf die Erstsprache erwartet werden. Damit unterscheidet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern nicht grundlegend von der Intervention im monolingualen Kontext (Berg 2014, 106-110; Bradaran 2017, 78).

Letztendlich können SprachheillehrerInnen bei mehrsprachigen Kindern ohne weiteres dieselben Therapieansätze in der Intervention anwenden, wie bei monolingualen Kindern. Im sprachheilpädagogischen Unterricht können in gemischten Lerngruppen ein- sowie mehrsprachige Kinder von den Therapieeinheiten profitieren. Lediglich punktuell sollte die Erstsprache der Kinder einbezogen werden, was durch die Verwendung der Kontrastoptimierung (Schmidt 2014a), erstsprachkundige KollegInnen oder im häuslichen Setting durch die Eltern geschehen kann.

Weiterhin wäre es eine dringende Forderung, die sprachlich-kulturelle Heterogenität im Schulsystem nicht länger als Abweichung von der Norm, sondern als Normalität anzuerkennen (Kannengieser 2015, 414). Dies kann bereits auf der Ebene der LehrerInnen geschehen, indem diese Mehrsprachigkeit und kulturelle Diversität als Ressource wertschätzen, zulassen und fördern (Schader 2000, 42-43). Neben einer Veränderung der Sichtweise muss das Schulsystem endlich die seit Jahren bekannten benachteiligenden Mechanismen strukturell verändern und somit mehr Chancengleichheit für mehrsprachige Kinder schaffen. LehrerInnen sollten bereits in der Lehrerbildung über die Bedeutung der Förderung von (mehrsprachigen) Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen aufgeklärt werden und entsprechende Kompetenzen zur Sprachförderung erwerben. Zusätzlich müssen allen LehrerInnen Kenntnisse zum Zweitspracherwerb vermittelt werden, damit physiologische Prozesse des Zweitsprachlernens nicht fälschlich als „Störung“ eingeschätzt werden und umgekehrt eine SSES nicht unerkannt bleibt. Dies gilt besonders für SprachheilpädagogInnen, die mehrsprachige Kinder diagnostizieren.

Für die Zukunft bleibt es zu hoffen, dass die hier angeregten Verbesserungsmöglichkeiten seitens der Einstellung der LehrerInnen, der Lehrerbildung, der Wissenschaft und des Schulsystems zeitnah angegangen und umgesetzt werden. Nur durch einen Wandel und Weiterentwicklung aller Akteure können die diagnostischen Möglichkeiten, Interventionsmaßnahmen und Bildungschancen bei mehrsprachigen Kindern verbessert werden.

8 Zusammenfassung

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, zwei zentralen Fragen auf den Grund zu gehen: a) Wie kann eine SSES bei mehrsprachigen Kindern diagnostiziert und von einer Sprachauffälligkeit differenziert werden? und b) Wie gestaltet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern mit SSES?. Gleichzeitig wird innerhalb der Kapitel zur Diagnostik und Intervention diskutiert, welche der vorgestellten Konzepte für den Einsatz im schulischen Setting bzw. im sprachheilpädagogischen Unterricht geeignet sind.

Zu Beginn soll der Begriff „Mehrsprachigkeit“ (vgl. Kapitel 2.1) definiert werden. Hier stellt sich heraus, dass Mehrsprachigkeit nicht eindeutig definierbar ist und vielmehr einen komplexen und dynamischen Prozess darstellt, der je nach Kind individuell verläuft und zahlreichen Einflussfaktoren unterliegt. Fest steht, dass es sich bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern um eine heterogene Gruppe von Kindern handelt, die mehr als eine Sprache sprechen und regelmäßigen, dauerhaften Input in mehreren Sprachen erhalten (Chilla 2015, 95; Scharff Rethfeldt 2017a, 171).

Überdies wird im Kapitel 2.1 und 2.2 hervorgehoben, dass Mehrsprachigkeit in Deutschland keinen Ausnahmezustand darstellt: so steigt unter anderem im Zuge der Flüchtlingsbewegungen die Zahl der MigrantInnen in Deutschland stetig an und damit auch die sprachliche und kulturelle Vielfalt unserer Gesellschaft (BAMF 2015a, 159; UNHCR 2016, 41). Trotzdem sind Kinder mit Migrationshintergrund und besonders solche mit Sprachschwierigkeiten in der deutschen Sprache im hiesigen Bildungssystem von Benachteiligung betroffen (vgl. Kapitel 2.3). Um dieser Benachteiligung entgegenzuwirken ist im Falle einer sprachlichen Beeinträchtigung ein rechtzeitiges Eingreifen durch eine kindgerechte Sprachförderung bzw. Sprachtherapie von zentraler Bedeutung (Hasselhorn & Sallat 2014, 28; Sallat et al. 2014, 14).

Das 3. Kapitel widmet sich dem Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. Zentrale Erkenntnisse sind hier, dass die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder i.d.R. nicht langsamer verläuft als bei erstsprachigen Kindern. Im Gegenteil erwerben L2-Lerner einige Strukturen sogar schneller als L1-Lerner (Haberzettl 2014, 5-8). Zusätzlich geht Mehrsprachigkeit mit kognitiven Vorteilen einher – auch bei mehrsprachigen Kindern mit SSES (Engel de Abreu 2016, 50-52). Generell gilt: je früher der L2-Erwerb beginnt, desto ähnlicher ist dieser dem Erstspracherwerb, je später der Erwerbsbeginn, desto mehr ähneln die Erwerbsprozesse denen Erwachsener L2-Lerner (Tracy 2008, 154). Außerdem ist für die Einschätzung diagnostischer Ergebnisse die Kenntnis physiologischer Prozesse des L2-Erwerbs (z.B. Code-Switching) von zentraler Bedeutung, welche nicht mit den Symptomen einer SSES verwechselt werden dürfen (Kannengieser 2015, 416).

Weiterhin wird im Kapitel 4 das Störungsbild, die Ursachen und die Prävalenz der spezifischen Sprachentwicklungsstörung bei ein- und mehrsprachigen Kindern näher beschrieben. Derzeit sind deutschlandweit ca. 173.600 Kinder mit Migrationshintergrund im Alter 0-10 Jahren von einer SSES betroffen (Scharff Rethfeldt 2017b, 18). Dabei zeigt sich das Störungsbild bei mehrsprachigen Kindern stets in beiden Sprachen, jedoch können sich die Symptome aufgrund sprachcodespezifischer Unterschiede in verschiedenen Sprachstrukturen manifestieren (Chilla 2014, 60). Außerdem ist eine SSES bei mehrsprachigen Kindern nicht stärker ausgeprägt als bei monolingualen Kindern (Chilla et al. 2013, 88).

Im 5. Kapitel zur Diagnostik kann zu Beginn herausgestellt werden, dass sich diese bei mehrsprachigen Kindern komplex gestaltet. So existieren z.B. noch keine standardisierten Verfahren, um eine SSES bei mehrsprachigen Kindern feststellen zu können und auch die Normdaten monolingualer Tests können nicht herangezogen werden (Scharff Rethfeldt 2017a, 180; Thordardottir 2015, 349). Zudem erweist sich die Erhebung der erstsprachlichen Fähigkeiten als schwierig, da u.a. wenige Fachpersonen vorhanden sind, die sich mit der Erstsprache des Kindes auskennen (Chilla et al. 2013, 103).

Weiterhin beschäftigt sich das Kapitel zur Diagnostik eingehend mit den verfügbaren Diagnostikverfahren und reflektiert, ob diese in der Schule anwendbar sind. Bei der Anamnese zeigt sich, dass die Verfahren MIA und das BPP nach Scharff Rethfeldt (2013) für den schulischen Einsatz geeignet sind. Zusätzlich dient die Anamnese dem Beziehungsaufbau zwischen Eltern und DiagnosikerIn und kann wichtige Informationen über die erstsprachliche Entwicklung des Kindes liefern (Scharff Rethfeldt 2013, 144; Thordardottir 2015, 338). Bei den Testverfahren zur Überprüfung der Erstsprache stellte sich u.a. der ESGRAF-MK (Motsch 2011) und zur Überprüfung der Zweitsprache der LiSe-DaZ (Schulz & Tracy 2011) als geeignet heraus (vgl. Kapitel 5.5 & 5.6). Zudem sollte eine Beobachtung der deutschen Spontansprache mit Hilfe der Beobachtungsbögen von Schönauer-Schneider (2014b) erfolgen. Wenn möglich, kann zudem die Spontansprache in der L1 durch eine Fachkraft, welche mit dieser vertraut ist, erhoben werden. Ebenfalls geeignet ist der Einsatz von Tests zum Nachsprechen von Nichtwörtern wie der Untertest „Kunstwörter nachsprechen“ aus dem SET 5-10 (Petermann 2012). Eher nicht für den schulischen Einsatz geeignet sind hingegen kriterium-orientierte Verfahren zur Erhebung der Erstsprache, da hier nötige Evidenzen zur erstsprachlichen Entwicklung fehlen und zu viel Fachwissen von den DiagnostikerInnen erwartet wird. Auch dynamische Verfahren erweisen sich tendenziell als ungeeignet, da sie einerseits sehr zeitaufwändig sind und es andererseits keinen Maßstab gibt, um die sprachlichen Lernfortschritte einzuschätzen, bzw. diese auch von der Qualität der Intervention abhängen (Motsch 2013, 258).

Das 6. Kapitel widmet sich der Fragestellung „ Wie gestaltet sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern mit SSES?“. Dazu wird anfangs diskutiert, ob beide Sprachen in der Intervention berücksichtigt werden sollten. Hier können Empfehlungen und Studien zeigen, dass ein Einbezug beider Sprachen durchaus förderlich für beide Sprachen des Kindes ist und deshalb einer monolingualen Vorgehensweise vorzuziehen ist (Bradaran 2017, 78; Thordardottir 1997, 215). Leider ist dies mangels bilingualer Fachpersonen und angesichts der Sprachenvielfalt unrealistisch. Trotzdem können die Kinder in Übereinstimmung mit Studien, wie der von Pham et al. (2015), auch von einer monolingualen Therapie profitieren. Dementsprechend konnte im Kapitel 6.3 festgestellt werden, dass sich die Intervention bei mehrsprachigen Kindern im Großen und Ganzen nicht von der Intervention monolingualer Kinder unterscheidet (Kannengieser 2015, 436). Weiterhin spielen in der Intervention die Bezugspersonen des Kindes eine wichtige Rolle (vgl. Kapitel 6.4), welche hinsichtlich ihrer Einstellungen und dem Umgang mit der familiären Mehrsprachigkeit beraten werden sollten. Zusätzlich können die Eltern Therapieinhalte und bspw. die Modellierungstechniken im Alltag vertiefen – auch in der Erstsprache (Kannengieser 2015, 435-436; Kohnert 2013, 185).

Im weiteren Verlauf werden bilingual orientierte Interventionsansätze sowie ausgewählte Ansätze für monolinguale Kinder vorgestellt und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit im sprachheilpädagogischen Unterricht reflektiert (vgl. Kapitel 6.5 & 6.6). Hier erweisen sich als einziger bilingualer Ansatz die Kontrastoptimierung nach Schmidt (2014a) und im monolingualen Bereich die Kontextoptimierung (Motsch 2010) sowie der Wortschatzsammler (Motsch & Marks 2014) als geeignet.

Im Kapitel 6.8 werden abschließend störungsübergreifende Prinzipien der unterrichtsintegrierten Intervention herausgearbeitet. Wichtige Grundprinzipen sind hierbei, dass die Lehrkraft als gutes Sprachvorbild einen qualitativ hochwertigen Input anbietet, die Intervention an der Lebenswelt und Interessen des Kindes orientiert ist und zielorientiert verläuft. Zusätzlich sollte die Lehrperson eine positive Einstellung gegenüber der kindlichen Mehrsprachigkeit einnehmen und diese im Unterricht wertschätzen, etwa indem die erstsprachlichen Kompetenzen des Kindes als besonderes „Expertenwissen“ hervorgehoben und einbezogen werden. Weiterhin ist eine multiprofessionelle Zusammenarbeit zwischen SprachheilpädagogInnen, LogopädInnen/SprachtherapeutInnen, RegelschullehrerInnen und Berzugspersonen notwendig, um eine optimale Intervention zu gewährleisten.

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Details

Titel
Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) bei mehrsprachigen Kindern
Untertitel
Diagnostik und Intervention
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Institut für Förderpädagogik und Inklusive Bildung)
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
94
Katalognummer
V444903
ISBN (eBook)
9783668822832
ISBN (Buch)
9783668822849
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Sprachentwicklungsstörungen, Mehrsprachigkeit, Diagnostik, Therapie, Förderung, Intervention, Zweisprachigkeit, Zweitspracherwerb, Sprachstörung, Sprachheilpädagogik, Sprachtherapie
Arbeit zitieren
Franziska Bitterlich (Autor), 2018, Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) bei mehrsprachigen Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444903

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